à l’épreuve des terrains
Elisabeth Fichez
Laboratoire Gerico - université Lille 3 BP 60149 – F-59653 Villeneuve d’Ascq Cedex elisabeth.fichez-vallez@univ-lille3.fr
RÉSUMÉ. Cet article analyse sous deux angles les résultats d’études menées sur 5 campus numériques français nés des appels à projets ministériels des années 2000 à 2002 ainsi que de deux études canadiennes (l’une concernant une université de l’Ontario, l’autre une formation en ligne de la Teluq). L’analyse est organisée autour de deux points forts : le devenir des formes partenariales engagées dans la figure imposée du consortium et celui de l’acte culturel et social de formation. Concernant le premier point, il s’avère que l’idée du consortium comme nouvelle entité porteuse de modernité dans l’université française se trouve malmenée à l’épreuve quotidienne des terrains. Quant à l’acte culturel et social de formation, il n’a pas été modifié de façon radicale dans la confrontation à de nouveaux dispositifs, mais, à l’évidence, la période présente est lourde de contradictions non résolues.
Les réalités canadiennes sont évoquées pour éclairer la situation française d’un double point de vue.
ABSTRACT. This article presents the issues of studies carried out on 5 virtual campuses resulting from ministerial calls for projects from 2000 to 2002, as well as 2 Canadian studies (one about a university in Ontario and the other about an on line course in Teluq). We have planned our study to enlighten 2 points : what happens with partnerships committed in compulsory figure of “consortium”? And what happens to training activity from a cultural quite as much as social point of view? As far as the first point is concerned, it’s turned out that the idea of consortium as a new modern issue has been mistreated when faced to real situations. Concerning the second point, the training activity has not been changed in a radical way when confronted to new systems, but obviously many inconsistencies are still to be solved at present time. Canadian studies are pointed out to shed light on the French situation from a double point of view.
MOTS-CLÉS : campus numériques français, études de cas canadiennes, consortium, établissements bi-modaux, acte de formation, nouveaux dispositifs.
KEYWORDS: french virtual campuses, canadian monographies, consortium, dual-mode universities, training activity, new systems.
Les terrains 1. C@mpusciences
Nom complet du campus C@mpusciences (Campus Numérique scientifique en formation ouverte et à distance)
Date de labellisation juin 2000 en réponse au premier appel d’offre Deux années de
financement 2000 et 2001
Établissement porteur université Pierre et Marie Curie (Paris 6) Chef(s) du projet (au
lancement) Pierre Jarraud, Paris 6
Liste des partenaires 7 au lancement, mais les universités ne sont pas impliquées au même titre :
UPMC – université Pierre et Marie Curie (Paris 6) (Formation Continue, Enseignement À Distance à travers le Centre de Télé-Enseignement Universitaire, Formation Initiale)
université de Franche-Comté (EAD à travers le CTEU) université Bordeaux 1 Sciences et Technologies (FI) université Joseph Fourier (Grenoble 1) (FC)
université des Sciences et Technologies de Lille (Lille 1) (FI)université de Provence (Marseille 1) (EAD à travers CTEU)
CNED (EAD à travers le CTEU de Paris 6) Les disciplines, les cycles
d’enseignement, les diplômes
Maths, Physique, Chimie, Sciences de la vie Premier cycle, Niveau DEUG 1re et 2e année
Diplôme visé dans trois mentions des Deug scientifiques : MIAS (dominante maths et informatique), SCVT (dominante biologie et physique), SCM (dominante physique et chimie)
Les publics visés - le DEUG en formation initiale ou continuée, semi- présentiel (avec une proportion variable de ‘à distance’, dans le temps et l’espace), fortement médiatisé
- l’enseignement à distance,
- la formation permanente avec des modules communs à deux partenaires.
2. CampusCultura
Nom complet du campus CULTURA (Campus Numérique en médiation culturelle) Date de labellisation Cultura a été labellisé et financé en 2001
Établissement porteur CNED Chef(s) du projet (au
lancement) Odile COPPEY, CNED
Liste des partenaires université de Provence (Aix-Marseille 1)
CybEOsphere partenaire privé (plate-forme + conception multimédia)
CNEDuniversité d’Avignon et des Pays de Vaucluse ENS-LSH Lyon
Les deux derniers partenaires se sont retirés en 2002.
Les disciplines, les cycles d’enseignement, les diplômes
Le campus Cultura offre, dans le domaine de la culture et de la médiation, des formations modulaires, numériques, à distance, créditantes (ECTS) et capitalisables à travers deux « pôles » :
un pôle qualifiant (modules à l’unité et en libre choix) ; un pôle diplômant : licence (générale puis devenue professionnelle) « conception et mise en œuvre de projets culturels ».
Les publics visés Cultura s’adresse en priorité aux publics de la formation professionnelle continue : secteur culturel (État et collectivités territoriales), secteurs de la jeunesse et sports, tourisme, Éducation nationale, associations. Les étudiants de FI d’Aix-Marseille bénéficient actuellement du dispositif en ligne, toutefois, sans le tutorat en ligne.
3. Université Médicale Virtuelle Francophone
Nom complet du campus Fédération interuniversitaire pour l’université médicale virtuelle francophone (FIU-UMVF)
Date de labellisation Labellisation en 2000 d’une plate-forme de formation à l’ingénierie pédagogique médicale en ligne proposée par A.C. Benhamou, (catégorie projets de niveau 1).
Labellisation en 2001 du projet devenu « Réalisation de l’Ecole nationale de formation des enseignants en médecine à l’ingénierie pédagogique en ligne de l’UVMF
» (catégorie projets de niveau 2).
Labellisation en 2002 de l’ENELM-UMVF comme Campus Numérique.
Le GIP « Fédération interuniversitaire pour l’université médicale virtuelle francophone (FIU-UMVF) » a été finalement créé par des décisions du ministre de la Jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche en date du 4 juin 2003 et du ministre de l’Économie, des finances et de l’industrie en date du 17 juillet 2003 (J.O. n°
186 du 13 août 2003 page 14026).
Établissement porteur Le siège du GIP est établi au siège de l’université Lille 2, Faculté de Médecine Henri Warembourg - Pôle Formation - 59045 Lille Cedex
Chef(s) du projet (au
lancement) Albert Claude Benhamou : Pr. de Chirurgie vasculaire, Pitié-Salpêtrière, Paris 6, chargé par la suite de la mission « université Numérique Francophone » auprès du ministère de la Jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, est directeur du GIP.
En 2000 il assure la coordination nationale pour la pédagogie et la communication du projet UMVF, missionné par le directeur de la technologie du ministère de la Recherche.
Liste des partenaires L’UMVF est un système fédéral universitaire complexe très important par le nombre massif d’universités adhérant (à la création, 20/32 au plan national) et évolutif.
Les disciplines, les cycles d’enseignement, les diplômes
Métacampus de ressources
L’UMVF ne délivre pas de diplôme et, de façon plus générale, les relations entre elle et les apprenants ne sont pas directes mais passent par les facultés de médecine, parties prenantes de son réseau. Elle propose un ensemble de ressources hétérogènes produites en dehors du cadre organisationnel du GIP mais qui sont mises en réseau et prennent place dans ce que l’on peut considérer comme un métacampus. Historiquement les ressources sont produites par certains collèges nationaux d’enseignement des disciplines médicales et par les « facultés » de médecine.
Les publics visés Il n’existe pas d’étudiants inscrits à l’UMVF.
Les ressources couvrent les champs de la formation initiale et continue des professionnels de la santé et de l’information sanitaire de qualité du grand public et des malades.
4. Forse
Nom complet du campus Forse (Formation et Ressources en Sciences de l’Éducation)
Date de labellisation Forse a été labellisé en 2001, financé en 2001 et 2002 Établissement porteur université de Rouen
Chef(s) du projet (au
lancement) Jacques WALLET, université de Rouen Liste des partenaires université de Rouen
université de Lyon 2 CNED
Les disciplines, les cycles d’enseignement, les diplômes
L’offre est constituée au départ d’une licence, d’une maîtrise et d’un DESS en sciences de l’Éducation.
Après la recomposition LMD en 2004, Forse propose, en sciences de l’Éducation, une licence avec des prérequis de type Bac+2, un master 1, un master 2 professionnel (ICF = Ingénierie et Conseil en Formation), un master 2 recherche (MARDIF = Master de Recherche à Distance Francophone en Sciences de l’Éducation).
Les publics visés Les publics visés relèvent à la fois de la formation initiale et de la formation continue, les effectifs de la première l’emportant cependant très largement.
5. Canège
Nom complet du campus Canège (Campus Numérique en Économie et Gestion) Date de labellisation Canège a été labellisé en 2000, financé en 2000, 2001,
2002
Établissement porteur université Dauphine – Paris 9 Chef(s) du projet (au
lancement) Michel ARMATTE, Dauphine – Paris 9
Liste des partenaires université Dauphine Paris 9 université Paris 1 (IAE de Paris)
université Pierre Mendès France (Grenoble 2) université Nancy 2
université de Nice-Sophia-Antipolis
université Paris-Sud (Faculté Jean Monnet à Sceaux) CNEDL’université Paris 1 (IAE de Paris) s’est retirée de Canège en 2003 et l’université Pierre Mendès France (Grenoble 2) en 2005.
Les disciplines,
les cycles d’enseignement, les diplômes
Les publics visés
Canège présente une offre de formation à distance allant de Bac + 1 à + 5. Au départ, cette offre est la suivante : - DEUG d’économie-gestion à Grenoble, Nice, et Sceaux, en formation initiale
- MSG (Maîtrise de sciences de gestion) à Dauphine, Nancy, et Sceaux, en formation continue
- DESS CAAE (Certificat d’aptitude à l’administration des entreprises) à l’IAE de Paris, Nancy, et Nice, en formation continue
- Modules libres de formation continue qualifiante (non ouverts en fait)
À partir de la rentrée 2005, l’offre est recomposée dans le cadre LMD (Licence, Master, Doctorat) :
- Un tronc commun L1 et L2 en économie-gestion, formation initiale ou continue, est proposé par Nice et Paris-Sud
- En L3, trois universités offrent chacune une formation nettement distincte de celles des deux autres : Nancy 2 uniquement en formation professionnelle continue, Paris-Dauphine là aussi uniquement en formation professionnelle continue, Paris-Sud en formation initiale ou reprise d’études
- Le M1 formation professionnelle continue conduisant toujours à l’obtention du titre de MSG (Maîtrise de Sciences de Gestion) est assuré uniquement par Dauphine - Le M2, Master 2 Administration des affaires (ancien DESS CAAE), est proposé en formation professionnelle continue par Nancy 2 et Nice ; il donne lieu à une présentation commune et une partie seulement de ses ressources est mutualisée.
Introduction
Nous souhaitons dans cet article organiser notre propos en partant des ambitions et des enjeux de la politique publique ministérielle liée aux appels d’offre à la constitution des « Campus numériques français » des années 2000 à 2002, et en les rapportant à ce que « les terrains leur ont fait ».
Un tel objectif nous oblige d’emblée à préciser notre posture pour ne pas laisser penser que nous sommes dans une problématique d’évaluation : la recherche que nous avons menée n’est ni une recherche commanditée en vue d’évaluer les expériences, ni une recherche-action. Du côté du MEN porteur de cette politique, il a été question dès 2000 d’une « politique d’accompagnement du programme “campus numérique” » articulant différents types d’action et notamment des « études » qui visent à informer/former les acteurs de terrain.
En 2002, une initiative prévoyait « de constituer des groupes d’experts chargés d’engager, avec les équipes impliquées dans les 77 campus soutenus depuis deux ans une ‘évaluation formative’ »1 mais c’est finalement une enquête d’évaluation globale du programme, à la fois quantitative et qualitative, qui va être confiée cette année-là à un organisme privé spécialisé, extérieur au champ professionnel de l’enseignement supérieur, la société IPSOS2. La « recherche » au sens académique du terme apparaîtra du fait d’initiatives d’acteurs universitaires et grâce à une conjonction avec la politique de soutien à la recherche sur les TICE que le Ministère promouvra à la même période par la création des « Équipes de recherche technologique en éducation » (ERTe), cadre d’accueil de notre propre projet en 2003. Nous développerons ci-dessous plus longuement la conception sous-jacente de la recherche propre à ces équipes ; contentons-nous pour l’instant de dire que, s’il s’agit d’une démarche de recherche classique, l’accent est cependant mis fortement sur la dimension empirique et qu’un retour d’information vers les acteurs est demandé3.
Nous voudrions donc approfondir dans cet article les interrogations nées de ce que nos études ont produit comme résultats, forcément très partiels, concernant deux points forts stratégiques pour les initiateurs du programme, à savoir le devenir des formes partenariales engagées dans la figure imposée du consortium et celui de l’acte culturel et social de formation. Comment et pourquoi ces deux points ont-ils été constitués en 1. Cf. F. Thibault, « Autour des campus numériques français. Repères dans les initiatives du ministère en charge de l’enseignement supérieur. Distances et savoirs, Vol. 4, n° 2/2006, p. 110.
2. La différence est sensible avec la démarche participative de « recherche-action » que les chercheurs sollicités pour évaluer le programme « Campus Virtuel Suisse » (CVS) à la même période ont réussi à négocier avec leur commanditaire ministériel, rejetant la demande initialement faite d’ ‘évaluation sommative’ qui leur était apparue comme inconciliable et contradictoire avec des projets innovants. Pour plus de détails sur ce point, consulter le site du laboratoire TECFA à l’université de Genève http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/seminar.html.
Concernant l’étude IPSOS, voir « Evaluation globale des campus numériques, Méthodologie et questionnaires »,C. Dupuis, C. Schmitt, V. Galissi et B. Robion, 2003. Et aussi : Résultats de l’évaluation globale des campus numériques. http://www2.educnet.education.fr/sections/
superieur/campus/evaluation/).
3. On observera, de façon générale, (en effet, cela n’a pas vraiment été le cas dans notre Erte, voir infra) qu’un tel retour objectivant des non-dits, ou faisant apparaître d’inévitables décalages par rapport aux objectifs initiaux, n’est pas forcément recherché ni attendu par les acteurs, qu’il s’agisse de responsables politiques qui peuvent avoir changé entre temps ou d’acteurs de terrain que le regard de gens extérieurs sur des expériences dans lesquelles ils sont fortement impliqués peut déranger. Comme le rappelle L. Demailly, chercheur en sociologie, : « L’évaluation consiste, à partir d’une commande externe ou d’une décision interne, à produire des connaissances sur l’action passée ou sur l’état des choses actuel, en vue de la conduite de l’action future. Autrement dit, l’évaluation n’est jamais purement une question de science, mais toujours en même temps, et avant tout, une question d’action, une question de pouvoir » (souligné par nous). L. Demailly (éd.), Évaluer les politiques éducatives.
Sens, enjeux, pratiques, DeBoeck université, Bruxelles, 2001, p. 20.
critère de sélection des projets ; comment les acteurs ont-ils cherché à s’organiser et à construire leur projet dans les marges d’initiative dont ils disposaient pour faire exister des réalisations qui en tenaient compte ; quel « moment » illustratif de tendances d’évolution plus générales dans la production et la diffusion des savoirs universitaires nos études font-elles ressortir ; que peut apporter la mise en perspective des projets français avec les deux réalités canadiennes étudiées relevant d’un contexte qui n’en est plus en phase d’incubation depuis un certain temps déjà… telle est la problématique qui fera la trame de nos analyses.
Le pari d’une équipe de chercheurs
Le groupe d’une bonne douzaine de collègues4 qui ont décidé de participer au projet d’étude ne s’est pas constitué à l’occasion de l’ERTe. Plus de la moitié d’entre eux ont une longue tradition de recherche académique en commun sur le champ éducatif et ses transformations depuis plus de 15 ans à travers leur appartenance au Séminaire Industrialisation de la Formation (SIF) dont l’une des caractéristiques est qu’il rassemble des chercheurs de plusieurs disciplines (sciences de la communication, sciences de l’éducation, économie) et qui a fait connaître ses travaux par de nombreux colloques et publications5. Ce noyau a bénéficié de la synergie de collaborations engagées dans d’autres cadres, comme la recherche TISC (Technologies Informationnelles dans les Sociétés Contemporaines) sur le site lillois ou une recherche contractuelle avec France-Télécom R & D qui avait mobilisé des chercheurs parisiens, un Lillois et un Québécois. La collaboration entre les chercheurs parisiens et les chercheurs du Québec et du Canada a en outre un long passé partenarial et a permis, à travers les contributions d’A. Bal (Ontario) et de G. Tremblay et S. Fauteux (Québec), jointe à l’expertise d’A. Chaptal sur les expériences américaines, de ne pas enfermer le regard sur les réalités franco- françaises. Tenter des comparaisons entre cas relevant de contextes politiques nationaux différents pose sans doute des problèmes délicats, d’autant que les deux études canadiennes ont pour substrat des réalités hétérogènes. Mais celles-ci ont eu l’intérêt de nous projeter dans des modes de fonctionnement plus stabilisés qu’en France en ce qui concerne l’usage des TICE et de nous permettre de mieux mesurer les effets de choix dictés par des logiques ouvertement libérales outre-Atlantique.
Si le collectif de chercheurs, grâce à une telle mise en réseau aux niveaux national et international, a bénéficié d’un certain « capital commun » en matière de références théoriques, voire en pratiques de recherche, cela ne signifie pas une communauté de vues ou de problématiques : le défi a plutôt été de mener à son 4. La note 2 signale onze auteurs des études de cas publiées en ligne. Il faut y ajouter F. Thibault et V. Brulois qui ont participé aux travaux et qui collaborent au numéro spécial d’Études de communication, ainsi qu’ A. Chaptal, auteur d’un repérage des expériences américaines.
5. La liste de ceux-ci a été mise en ligne lors du dernier colloque (« Les institutions éducatives face au numérique ») organisé en décembre 2005 à Paris et est consultable sur le site de la MSH : http://sif2005.mshparisnord.net/
terme un travail en commun sur un temps long malgré des divergences de fonds qui se sont plutôt confirmées que réduites au fur et à mesure de l’avancée des travaux6. La dynamique collective nécessaire à la conduite du projet s’est toutefois mise en place autour d’une démarche qui s’est révélée pertinente et productive : bâtir en commun la problématisation de la question centrale des modèles économiques et enjeux organisationnels des campus ; élaborer un questionnement d’envergure à travers une grille très détaillée de recueil de données7 ; laisser une grande initiative à chaque responsable (ou binôme de responsables) d’une étude de cas dans la manière d’aborder son propre terrain en faisant un usage adapté à celui-ci de la grille d’enquête et en concevant de manière autonome la monographie qui en rendrait compte, ceci afin de respecter la spécificité de ces terrains, qui – il n’y a pas lieu de s’en étonner – s’est révélée assez forte, ainsi que les modes d’interprétation des réalités observées en fonction des présupposés de chacun.
Une telle manière de procéder aurait pu conduire à des résultats peu exploitables du fait de démarches et d’écritures trop disparates. Un palliatif important a joué à contre-sens même si, d’une étude à l’autre, il n’a pas nécessairement été mis en œuvre de la même manière : celui de la contrainte d’une recherche donnant une place prééminente à l’enquête de terrain, imposée par la nature du cadre politique de recherche que constitue l’ERTe. Le MEN a assigné comme finalité à ce type d’équipes
« la résolution des problèmes liés à l’éducation et la formation. Elles se justifient par une demande de praticiens de l’éducation et de la formation ou de responsables du système éducatif confrontés à un enjeu concret ou un problème »8. En ce qui nous concerne, il y a eu croisement d’intérêt entre la nature des préoccupations scientifiques de l’équipe et l’enjeu concret, pour certains responsables de la politique publique, d’une étude sur les chances de pérennisation des expériences dans des modèles organisationnels et économiques relativement stables9. Les porteurs de projets, qui 6. Nous renvoyons le lecteur à la consultation de la « Présentation » en ligne des études de cas qui explicite la nature des divergences dans les approches du fait des appartenances disciplinaires et des trajectoires différentes.
« Le pari était que les tensions entre ces approches, au lieu d’être paralysantes, aboutiraient à des résultats fructueux dans leur confrontation avec les terrains. Il n’y avait pas l’illusion d’un empirisme juge de paix, ni l’intention d’arriver nécessairement à une problématique unifiée…. Mais il y avait l’espoir que la dynamique des débats internes à l’ERTE et des confrontations aux terrains pousserait (au minimum) à affiner les problématiques, à mettre en lumière des données factuelles susceptibles d’ailleurs éventuellement d’être retournées contre les hypothèses ayant conduit à les dégager, à générer des éléments vraiment nouveaux de problématique… » (p. 3).
7. Cette grille comprenait neuf grandes rubriques, elles-mêmes organisées autour de trois grands pôles : la manière dont le projet de campus s’est engagé, les modes de production et diffusion des ressources et leur contexte institutionnel, le fonctionnement économique.
8. Cf, Présentation des ERTE sur le site du gouvernement à l’adresse : http://www.education.
gouv.fr/discours/2001/dprost.htm#2
9. Dans une note rédigée en réponse au rapport d’expertise du MEN sur le projet que nous lui avions soumis, P. Grevet écrit « La question est donc celle de modèles économiques et de formes organisationnelles qui se cherchent et pour lesquels nous nous demandons
ont bien évidemment constitué notre premier cercle d’interviewés, ont été également concernés par la restitution de nos études. La nature de notre démarche, qui, redisons- le, ne correspondait pas à une commande mais à une proposition de recherche, excluait toute volonté de préconisations ou recommandations, ce qui n’a pas empêché que des dialogues fructueux se soient instaurés dans la durée avec certains d’entre eux10. Cette dimension de grande proximité avec les terrains et leurs acteurs a été d’autant plus facile à prendre en compte que bon nombre des chercheurs impliqués dans le collectif disposaient d’une expertise en tant qu’acteurs directs dans des dispositifs de formation médiatisés de leurs propres institutions (enseignants directs, formateurs de formateurs) ou en tant que chargés de mission ou de responsabilités liées aux TICE.
Quelques uns par ailleurs ont eu, à travers leur participation au CODIF (Comité pour l’Observation et l’Orientation des Dispositifs de Formation) un rôle d’observateur des dispositifs mis en place à l’aide des ressources de l’Université en ligne (UEL), une structure relevant des politiques ministérielles des années 1990 et dont la relation est très étroite avec l’un des campus étudiés, C@mpuSciences. Enfin, trois chercheurs de l’équipe avaient été appelés à participer à la sélection des projets de CNF comme membres des jurys d’appel d’offre.
Tradition de réflexion scientifique interdisciplinaire, expérience de terrain, ouverture internationale, autant d’atouts pour le pari pris par l’équipe de chercheurs.
Comme pour les acteurs des campus eux-mêmes, la question des financements et des avatars des politiques ministérielles a cependant induit un certain pragmatisme dans la conduite du projet : en effet, du fait des changements dans la politique de la recherche, l’ERTe n’a pas eu la possibilité de développer son programme sur quatre ans comme projeté initialement. Elle a fonctionné pendant la première étape de deux ans en cherchant à utiliser au mieux la seule dotation de moyens dont elle a bénéficié et a renoncé pour partie à la dimension internationale (investigations de terrain aux USA et en Europe du Nord11) ; quant aux clivages théoriques, ils ont suscité des tensions fortes et se sont notamment polarisés sur l’opposition entre modèles industrialistes et modèle professionnaliste, sans que les fondements théoriques d’une telle opposition puissent être vraiment élucidés dans le cadre de réflexion du collectif de chercheurs. Mais ils ont débouché sur la décision de poursuivre ailleurs ce débat, la perspective n’étant pas davantage qu’au début du projet de nier les divergences, mais de les situer sur le seul terrain théorique.
s’ils relèvent de tentatives sans lendemains, ou d’une nouvelle répétition dans les cycles à la Larry CUBAn des technologies éducatives allant périodiquement de l’enchantement au désenchantement, ou de novations dont au moins une partie ira – au prix de multiples tâtonnements, réorientations, bifurcations – vers des modèles économiques et des formes organisationnelles dotés d’une certaine durabilité. (19 février 2004).
10. Par ailleurs, nous avons pu dialoguer, à Marseille, lors des Journées de l’Orme en mars 2006, avec le porteur du campus Forse à Rouen (J. Wallet) et avec J.L. Faure, directeur du CNED-EIFAD à Poitiers.
11. Certains d’entre nous prévoient toutefois de reprendre les investigations en Europe du Nord grâce à un financement dans le cadre d’un autre programme de recherche.
L’objectif stratégique du MEN et ses enjeux
Maintes fois rappelé dans la littérature concernant les CNF, le texte du premier appel à projets pour la constitution de ceux-ci en 2000 affiche l’objectif : il s’agit de développer une offre nationale de Formation Ouverte et À Distance (FOAD) de qualité et compétitive sur le marché international en mettant en avant deux obligations pour la recevabilité des projets : l’une concerne la nature des activités à assumer dans les projets, à savoir des activités d’ingénierie pédagogique, de production ou d’introduction de ressources numérisées, de logistique ; l’autre, le mode d’organisation des « répondants » : il est fait obligation aux acteurs intéressés de se constituer en consortiums.
Tout en gardant bien présent à l’esprit que l’énoncé d’un objectif stratégique n’exclut en rien de l’incertitude quant à sa réalisation, nous en prolongeons la portée en formulant ainsi les enjeux : il s’agit de contribuer à la transformation de l’acte culturel et social de formation en indiquant de manière explicite qu’il doit comporter la production ou l’intégration des ressources numérisées hors ligne ou en ligne et que sa diffusion doit s’appuyer sur une démarche systématisée et formalisée des modalités de médiation (tutorat) et de suivi/évaluation des apprenants, tout en assurant les conditions logistiques adéquates à un processus virtualisé12 (administration du réseau et des plates-formes, maintenance des logiciels, gestion administrative des usagers…). Il s’agit par ailleurs, dans un système marqué depuis l’après mai 1968 et la loi Faure par l’idéologie de « l’autonomie des universités », de tenter une rupture avec le repli autocentré qu’elle a pu entraîner et de promouvoir une nouvelle forme partenariale à travers une contractualisation liant horizontalement des acteurs qui se cooptent à l’incitation des appels d’offre.
Concernant le premier enjeu, il faut reconnaître que, jusqu’aux années 2000, peu d’expériences à grande échelle d’un mode de production/diffusion des savoirs intégrant les TICE étaient visibles dans l’université française à part celle qui, en sciences, a servi en quelque sorte de précurseur dans les années 1990, à savoir le dispositif du RUCA (Réseau Universitaire des Centres d’Autoformation) et ses avatars13. On comprend donc l’effort d’extension visé par les responsables politiques dans le sens d’une offre
« modernisée » et « innovante » dans ses pratiques pédagogiques grâce aux nouvelles technologies. L’hypothèse qui guide notre réflexion à l’issue des études de terrain, avec aussi le recul d’une demi-décennie et d’autres travaux en cours, est qu’en fait les dispositifs de formation mis en place dans ce contexte des CNF ont évolué dans un environnement de travail qui intégrait concomitamment le numérique et au sein 12. Nous utilisons ici le qualificatif « virtualisé » pour tenir compte du fait que, si l’objectif premier des appels était bien la constitution d’une offre à distance, l’idée d’une utilisation et d’une diffusion plus larges dans les formations présentielles des universités partenaires des consortiums a été de plus en plus explicitement mentionnée au fur et à mesure des différents appels, et concrétisée sur le terrain.
13. Cf. sur ce point Y. Combès et P. Moeglin « C@mpusciences, d’un modèle industriel à un autre », Publication en ligne ERTe. Voir également G. Jacquinot et E. Fichez (sous la dir. de), université et TICE : chronique d’une innovation annoncée, à paraître en 2007.
duquel s’amorçaient, sans à coups démonstratifs, de nouvelles façons de concevoir l’acte de formation et sa diffusion. Autrement dit, nous rejoignons l’hypothèse générale défendue par P. Grevet « d’une introduction diversifiée du numérique dans le familier de l’enseignement supérieur » et nous chercherons à en étayer l’argumentation en montrant, à partir du matériau de nos études, qu’il n’y a pas eu de rupture à un certain nombre d’égards pour les acteurs dans leur pratique sociale et culturelle de l’acte de formation au sein des CNF par rapport à leur pratique habituelle en mode présentiel, mais que, réalisée dans des conditions et des formes différentes, celle-ci se trouve toutefois confrontée à des problèmes nouveaux et des apories dont la résolution n’est sans doute pas compatible avec les modèles de fonctionnement existants.
Concernant le second enjeu, celui des nouvelles formes partenariales, il nous paraît intéressant d’évoquer, au-delà du discours ministériel, un discours théorique présent dans la littérature du moment.
Le texte de l’appel à projets justifie la constitution de consortiums par un certain nombre de considérations pratiques : « La constitution d’une offre nationale à distance dépasse les possibilités d’un seul établissement. Elle nécessite des collaborations et des financements importants, non seulement pour les contenus de formation, mais aussi pour la qualité et la pertinence de leur mode de diffusion, pour la mise en place des services d’accueil et de tutorat à distance et pour les facilités nécessaires au regroupement des publics en mode présentiel pendant de courtes périodes ». Il est recommandé en outre de s’allier au CNED et de ne pas négliger les partenaires étrangers pour favoriser une stratégie internationale. Aucune consigne particulière n’est donnée quant à la forme juridique des consortiums, l’idée d’un cadre conventionnel permettant de définir des formes d’organisation souple étant tout juste indiquée.
R. Hawkins, dans un article consacré à une réflexion sur les changements dans les processus de normalisation14, donne aux consortiums un avantage sur les organismes officiels de normalisation dans une phase où les règles ne sont pas données d’avance mais où il faut pouvoir assurer les coordinations nécessaires, ce qui globalement appelle des formes nouvelles de régulation. Selon lui, en effet, « La coordination [entre les acteurs] ne se met plus en place à l’échelle du ‘secteur’
[…] mais elle se déploie sur la base de ‘projets’ au sein d’un ensemble de sociétés et d’organisations poursuivant des objectifs de développement spécifiques pour un produit ou un service relevant des TIC ». L’intérêt du consortium, en tant que forme partenariale, est aussi de permettre d’aller au delà des frontières institutionnelles (pour nous : formation initiale, continue ou à distance, université autonome, etc.) 14. Cf. R. Hawkins : « Vers une évolution ou vers une disparition de la démocratie technique ? L’avenir de la normalisation dans le domaine des technologies de l’information et de la communication » in Réseaux, La fabrication des normes, Vol. 18, n° 102, Hermès, 2000, p. 119-137. Y. Combès et nous-même avions développé la référence aux positions d’Hawkins et Rachline (voir ci-dessous) lors d’une communication au colloque « Bogues 2001 » de Montréal publiée in P. Moeglin et G. Tremblay (dir.), 2001 Bogues, Globalisme et pluralisme, Vol. 3, TIC et éducation, Les Presses de l’université Laval, 2003, pp. 99-117.
et géographiques (locale, régionale, nationale, européenne). Enfin, les membres du consortium sont bien placés pour susciter l’engagement de leurs institutions respectives et des agents pour faire appliquer les différents choix préconisés.
On trouve un discours assez convergent chez un auteur tel que Rachline lorsqu’il défend l’idée que la France, à travers la mise en œuvre de nouvelles formes de contractualisation réunissant des protagonistes émanant de secteurs régis par des principes différents (économie de marché, principe de souveraineté publique), semble bien illustrer cette position intermédiaire et originale d’une troisième voie négociée15.
Le propos est ambitieux, chez l’un et l’autre, et il s’agira de mesurer ce que les dynamiques enclenchées sur les différents terrains permettent aujourd’hui de penser du choix opéré en 2000, à un moment où en Europe se profilaient des choix similaires (cf. le CVS), complètement différents (l’université Ouverte de Catalogne) ou plus complexes encore du point de vue de leur statut et de la place faite au privé (cf. le projet UkeU16).
Le devenir de l’acte culturel et social de formation
Précisons tout d’abord le sens que nous donnons à cette formule. Nous nous centrons sur les acteurs en responsabilité du processus de formation dans les trois dimensions requises par le MEN (ingénierie pédagogique, intégration de ressources numérisées, logistique) auprès de qui l’enquête a été généralement menée sur le terrain17. Et nous cherchons à comprendre comment, dans l’expérience nouvelle d’exercice des fonctions au sein des dispositifs CNF, se modifie ou non la représentation des situations de travail et des places dans ces situations : mode de travail collectif v/s mode de travail individuel ; division des tâches et rapports de pouvoir entre intervenants divers v/s maîtrise globale par l’enseignant ; statut d’auteur, statut d’expert v/s prestataire de services ; style propre v/s standards imposés… On pourrait allonger la liste d’oppositions dont le caractère souvent dichotomique est apparu dans l’ensemble assez peu conforme aux réalités observées, ne serait-ce déjà que parce qu’elles sont souvent l’expression de lieux communs peu déconstruits18, et d’autre part – c’est la position que nous défendrons ici – 15. Cf. F. Rachline : Services publics, économie de marché, La bibliothèque du citoyen, Presses de Sciences Po, 1996.
16. Cf. C. Chabert, Distances et savoirs, vol.4, n° 2, 2006, pp. 23-41.
17. La perspective d’une enquête auprès des publics d’apprenants, qui a été posée au début de la recherche, a été très vite abandonnée au profit d’autres choix qui nous ont paru prioritaires au regard de notre problématique de recherche. Toutefois, des données ont été collectées chaque fois que possible sur ce point auprès des informateurs ou par recours à des données de seconde main.
18. Les travaux de certains collègues du SIF, même si nous n’en partageons pas toujours certaines conclusions, mettent en doute à juste titre la représentation classique de l’enseignant libre de définir sa pédagogie comme l’artisan autonome dans son atelier en faisant valoir au
parce que ressort pour le moment bien davantage l’idée d’un continuum et d’une hybridation des fonctionnements entre culture de formation en présence et en ligne à distance que celle de rupture, même si des zones de fragilité et des contradictions apparaissent19.
La dimension « management de projet »
Continuité du point de vue des acteurs pivots en charge de la responsabilité…
L’usage de la formule « management de projet » pourrait être interprétée comme le signe d’une rupture : dans l’activité classique au sein des établissements, le vocabulaire a des connotations plus administratives que managériales, puisqu’il est question de préparation de dossiers pour l’habilitation des formations nouvelles, de procédures multiples et complexes entre les délibérations des instances de tutelle locales et nationales, à l’issue desquelles sont délivrées les habilitations. Mais le pilotage des projets de campus n’a pas donné lieu à l’apparition d’une « couche » managériale autonome d’acteurs spécifiquement recrutés pour la circonstance.
Se sont mis en avant, comme chefs de projets et animateurs des dispositifs, des enseignants-chercheurs innovateurs, souvent dotés d’une bonne expertise acquise dans la conduite de projets préalables. Plus que par l’attirance d’une certaine forme de pouvoir lié à un changement de catégorie (tel le passage dans le secondaire de la position d’enseignant à celle de chef d’établissement), ils sont davantage motivés pour ce type d’engagement par la valorisation d’initiative et de créativité qu’il représente.
J.D. (Forse, p. 21)20 : Au quotidien, c’est essentiellement le comité de pilotage qui assure le fonctionnement du campus. Le chef de projet initial, enseignant chercheur à l’université de Rouen en est l’animateur principal et sa collègue de l’université contraire les déterminations fortes qui pèsent sur son activité. Cf. P. Moeglin, Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, PUG, 2005 et J. Deceuninck, « Du manuel au réseau : les acteurs et leurs logiques », in E. Fichez (dir.), Actes du colloque « La notion de bien éducatif », Roubaix, Lille 3/SFSIC, 1994, pp. 225-239.
19. Afin d’éviter de la redondance entre les articles concernant dans ce numéro la même ERTe, nous renvoyons le lecteur au début de l’article de P. Grevet pour une réflexion sur l’échantillonnage des cas retenus et la question de leur représentativité. En ce qui nous concerne plus précisément, rappelons que, parmi les 5 campus français étudiés, Quatre (Canège, CampusCultura, Forse, C@mpusciences) ont pour objectif principal la réalisation de dispositifs à distance, en FI et en FC. L’UMVF n’est pas centrée en tant que telle sur des dispositifs pédagogiques. Quant aux expériences étrangères, l’une d’elles (le DESS Santé mentale) est en formation à distance et l’autre mixte, présentielle et à distance, en FI et en FC.
20. Nous avons choisi de référencer les extraits par les initiales de l’auteur (ou des auteurs) de l’étude, suivies entre parenthèses du nom du campus et de la page dans la publication en ligne. Lorsqu’il s’agit d’un extrait d’interview figure le statut de l’interviewé(e). Afin de ne pas alourdir chaque parenthèse, la référence complète de la publication en ligne ne figure que dans la bibliographie.
de Lyon, arrivée plus tardivement dans le dispositif de formation à distance, sont en relation permanente entre eux et avec le responsable du dossier à l’institut de Poitiers du CNED… Ce comité de pilotage a délégué les questions de médiatisation à des responsables d’unités de cours, comme cela était annoncé dans le projet 2001.
Le fait que les universitaires membres du comité de pilotage assurent eux-mêmes des tâches d’enseignement au sein du dispositif leur donne une bonne connaissance des problèmes concrets rencontrés, tant sur les questions de médiatisation que de tutorat. Le comité directeur se réunit beaucoup plus rarement et en fait ne pilote pas le dispositif. Il se réunit pour trancher les problèmes de fond, mais il n’a pas d’intervention directe dans la conduite du campus. On peut donc parler de management par délégation.
Un cas cependant, celui de CampusCultura, fait exception avec, pour chef de projet, une actrice de longue date des innovations dans le champ des formations aux métiers de la culture, recrutée spécifiquement par le CNED de Vanves pour œuvrer au projet et qui se trouvera très vite en position de piloter la petite équipe qui collabore directement avec elle. C’est aussi la seule actrice qui va plus loin en mettant en cause l’idée que la fonction de chef de projet ne relève pas des enseignants universitaires. Mais, d’une part, elle revendique elle-même au départ une formation classique d’enseignante et, d’autre part, les compétences spécifiques à l’ingénierie de formation qu’elle estime, à juste titre, nécessaires peuvent très bien avoir été acquises par des enseignants universitaires comme le démontrent les autres cas.
Des conflits de pouvoir concernant les territoires symboliques liés aux identités professionnelles des uns et des autres ne sont donc pas exclus, mais ils ne reposent pas sur un clivage a priori entre des fonctions, à la différence de ce que nous verrons apparaître dans les expériences canadiennes.
Mais relative nouveauté d’une prise au sérieux des spécificités de la démarche de projet
Des indices de la prise au sérieux de ce que signifie la construction d’un projet et les compétences spécifiques pour en assurer le pilotage sont perceptibles à la fois dans la démarche ministérielle et chez les partenaires des consortiums. Il nous semble en effet intéressant de souligner la notion de « niveaux » dans l’appel à projets ministériel (projets classés soit dans la catégorie « études de faisabilité », soit dans celle de « projet constitué ») et l’annonce (plus ou moins suivie d’effets) de séminaires de formation pour les porteurs de projets, deux dispositions qui tranchent avec le discours faussement modernisateur sur ce plan lié à la mise en place du LMD (Licence, Master, Doctorat)21. Quant aux acteurs de terrain, ils ont eu le souci, 21. La réforme a été présentée comme un vaste chantier de projets à l’initiative des équipes pédagogiques de base dans les établissements, en rupture avec la politique jusque là fortement cadrée par des maquettes nationales. En dehors de l’invraisemblance d’une absence totale de cadrage initial, à aucun moment n’a été posée la question de la présence, dans les équipes pédagogiques, d’acteurs dotés des compétences nécessaires à la conduite de projet.
dans des conditions de fonctionnement souvent très difficiles et financièrement peu assurées, d’une démarche rigoureuse de qualité du point de vue des délais à tenir et des réalisations à assurer, comme le soulignent deux auteurs en conclusion de leur étude de cas :
P.G. (Canège, p. 85) : Les acteurs de Canège (…) ont déployé une activité importante et assuré un management collectif efficace. Ce faisant, ils ont obtenu une triple réussite sur une base économico-institutionnelle de type professionnaliste. Ils ont construit et fait fonctionner des dispositifs novateurs de formation à distance utilisant le numérique. Ils ont obtenu des engagements appréciables de leurs propres établissements et su nouer les collaborations interétablissements nécessaires. Ils ont réalisé avec succès un nombre élevé de ressources pédagogiques numérisées, dont certaines comportent des développements multimédia très soignés.
E.F. et A.B. (CampusCultura, p. 55) : On peut parler de réussite du projet du point de vue de son management de proximité dans la production du campus. En effet, il faut reconnaître que celle-ci a été réalisée dans un temps record (en gros deux ans, 2002 à 2004), en même temps que sa diffusion était assurée auprès des publics concernés : l’objectif de la transformation d’un dispositif de FAD classique en un dispositif complet en ligne a été tenu. Il faut reconnaître aussi que la volonté de qualité professionnelle a animé le projet tant sur le plan de l’ingénierie de ressources que sur le plan de l’ingénierie de formation et de la gestion administrative.
La place de l’enseignant au sein des activités
Ce qui ressort assez nettement des études est l’idée d’une situation intermédiaire de maintien d’un certain nombre de caractéristiques propres aux démarches professionnelles des enseignants en situation classique, mais aussi de rupture liée au changement de statut du cours, qui doit être anticipé et formalisé à l’avance, et à la prise en charge de la diffusion des cours dès lors que la taille des publics à encadrer à distance dépasse un certain seuil.
Continuité des démarches professionnelles…
Du point de vue des continuités, il nous paraît important de souligner le trait commun aux 5 expériences étudiées, quels qu’en soient l’hétérogénéité et les contextes : elles respectent toutes, dans leurs attendus et/ou dans les mises en œuvre, le principe d’une « linéarité propre » et d’un style d’auteur dans la construction du scénario pédagogique et la production/usage des ressources.
Ainsi, l’un des objectifs de C@mpuSciences est bien, partant d’une situation de dissociation entre production et usages des ressources héritée des étapes antérieures, de pouvoir réintroduire une certaine malléabilité dans celles-ci, de façon à ce que l’enseignant puisse organiser, selon les publics étudiants, un contenu adapté
en disposant d’unités plus fines censées être accessibles grâce à l’indexation des ressources existantes.
Y.C. et P.M. (C@mpuSciences, p. 23-24) : De fait, une fois les ressources produites, il y a lieu de penser que le contexte de leur production va déterminer le cadre de leurs utilisations. Ou, plus exactement, il faut craindre que le contexte de leur production ne coïncide pas avec celui de leurs utilisations. Le décalage entre les deux contextes se constate fréquemment sur d’autres objets et en d’autres circonstances. Par exemple, des expériences souvent répétées confirment qu’un cours (même élaboré sous une forme traditionnelle par un professeur), aussi bien fait soit-il, a souvent du mal à être repris, tel quel, par un autre professeur.
Le cas de l’UMVF, quelles que soient les interrogations que soulèvent les auteurs qui l’ont étudié quant à un usage avéré des ressources mises en ligne et à leur appropriation réelle dans les pratiques, met aussi en avant l’idée d’une maîtrise de son métier par l’enseignant dont l’évolution normale doit lui sembler indolore.
Citant le chef de projet du campus, A.C. Benhamou, ceux-ci commentent ainsi sa position :
T.L. et F.H. (UMVF, p. 33) : Pour le Pr. Albert-Claude Benhamou, cela s’inscrit comme une évidence, « quand vous faîtes un cours au XXIe siècle, vous employez le numérique ». C’est intégré dans l’évolution du métier d’enseignant qui est passé de « la craie, au transparent, aux diapos, à PowerPoint et maintenant l’enseignant arrivera avec ses cas cliniques pris sur le site de l’UMVF qu’il aura copiés sur un CD ou une clé USB ». Le passage au numérique repose sur une action pédagogique au sein de la profession et sur le volontarisme. Il suffit juste de vaincre les réticences des enseignants qui ont pu craindre « d’être remplacés par LE grand spécialiste auteur de la ressource numérisée mais qui se rendent vite compte du fossé entre formation et information, que celle-ci soit un bouquin ou une ressource numérisée ».
Il est frappant aussi de constater que les contraintes liées aux normes et aux standards restent faibles dans la production des ressources. Si l’on met à part le cas de C@mpuSciences précisément (le processus de granularisation des ressources a nécessité le recours à la norme générique XML), dans les deux campus pour lesquels il y a eu la plus grosse production de ressources numérisées de type multimédia, à savoir Canège et CampusCultura, les normes font surtout l’objet de souhaits laissés à l’appréciation et à la responsabilité des enseignants-auteurs22. CampusCultura est un exemple d’ailleurs particulièrement intéressant du fait qu’un opérateur privé, Cybéosphère, porteur d’une logique plus industrialisée des ressources qui aurait 22. P.G. (Canège, p. 55) : Un second exemple du caractère très souple de l’harmonisation technico-pédagogique concerne les normes communes initialement proposées pour chaque leçon (objectif pédagogique, didacticiel, référentiel écrit, glossaire, exercice d’application et étude de cas). Dans l’application, en dehors du fait de comporter presque toujours au moins l’équivalent d’un polycopié de cours en Pdf, les normes communes sont plutôt des indications de souhaits et de possibilités dont la mise en œuvre est laissée à l’appréciation et à la responsabilité des enseignants-auteurs. On peut penser que c’est d’ailleurs une des raisons du succès de la production des ressources.
permis selon lui de réduire les coûts de production, n’a pas cherché malgré tout à imposer celle-ci et a collaboré à la création d’une méthode prenant le forme de « cahiers de développement » visant à structurer le travail des rédacteurs- concepteurs sans le brider.
E.F. et A.B. (CampusCultura, p. 36) : CampusCultura offre ainsi, dans sa phase d’élaboration, un aperçu de la tension qui peut s’installer entre une perspective de normalisation liée à un objectif économique et une perspective de problématisation : la première pourrait dériver dans le sens d’un cadre d’écriture de plus en plus contraint, avec des règles imposées qui risqueraient de paraître de plus en plus artificielles et mal fondées pédagogiquement ; la seconde privilégie la mutualisation des questions nées de l’expérience et des réponses apportées pour en faire un « bien commun » et s’efforce d’en faire un processus continu permettant d’affiner et de capitaliser les acquis pour en tirer parti dans la suite du projet.
Dans le moment d’observation du campus, cette méthode a été retenue et les usagers apprenants ont davantage manifesté le sentiment d’une hétérogénéité des styles de cours (qu’ils relient à la personnalité des auteurs) que celui d’une standardisation23.
On comprend mieux cette continuité si on la met en relation avec un dernier trait important, à savoir celui de spécialisation plutôt que de division du travail entre les acteurs intervenant dans les divers types d’activité. Une des explications vient sans doute du fait qu’a prévalu une logique de partage des cours entre les équipes liées à des diplômes (comme pour Canège et Forse) ou de sollicitation adressée à des auteurs de cours à partir d’une maquette préélaborée (comme pour CampusCultura), chacun restant maître de son domaine d’expertise dans le cours ou le module dont il a la responsabilité (lequel, relevant le plus souvent de son domaine d’enseignement en présentiel, avait déjà été réalisé dans ce cadre statutaire). L’absence d’une telle démarche collective dans l’ingénierie pédagogique n’a d’ailleurs pas été sans générer un certain manque de vision d’ensemble, les décisions se prenant formation par formation au niveau des équipes responsables, comme dans Canège et Forse24.
Du point de vue de l’ingénierie de production des ressources, cette question de spécialisation/division du travail, est bien sûr liée au degré de sophistication engagé dans les divers types de réalisations :
23. Comme le résument par ailleurs les auteurs d’une étude consacrée à la production des ressources pour le campus : « Le style de l’enseignant survit à l’épreuve de la numérisation et de la multimédiatisation » (S. Pouts-Lajus et Elisia Leccia, sept. 2004, p. 19). Voir aussi l’article des deux auteurs dans le précédent numéro de Distances et Savoirs : « Conception et utilisation des ressources multimédias au sein du campus numérique CampusCultura. Une approche ethnographique », Vol. 4, n° 2/2006, pp. 73-93.
24. CampusCultura, a contrario, a cherché à définir les ressources à produire par module de manière centralisée, à partir de l’ensemble du budget disponible, mais cette procédure était sans doute plus facile pour ce campus du fait qu’il était centré sur un seul diplôme.
P.G. (Canège, p. 56) : À partir de cette reprise de la définition du multimédia, nous faisons intervenir ce que les différentes catégories d’acteurs sont capables d’effectuer dans un état donné des techniques et de leur appropriation. Aujourd’hui, des enseignants en proportion croissante sont en mesure non seulement d’inclure des hyperliens dans un texte, mais aussi d’utiliser des logiciels du type PowerPoint permettant une amorce de confection multimédia, avec par exemple l’apparition animée des éléments d’un schéma. Mais aller au-delà suppose, sauf exceptions particulières, l’intervention de développeurs spécialisés.
Mais, même dans le cas où de tels professionnels de la scénarisation multimédia sont intervenus, la séparation des tâches avec les auteurs de cours est restée relative, comme le montre le cas de CampusCultura :
E.F. et A.B. (CampusCultura, p. 19) : En ce qui concerne plus précisément les modalités de la production, on remarquera qu’il n’y a pas eu de règles imposées aux petites équipes de production. Elles ont pu recourir ou non aux diverses possibilités de multimédiatisation offertes par les logiciels de la plate-forme : animations interactives pour les questions complexes par exemple, quiz pour tester les connaissances à chaud… Il en a résulté une grande diversité dans les ressources produites, qui sont le reflet direct de la diversité des conceptions pédagogiques des auteurs et de la négociation qu’ils ont accepté de mener plus ou moins étroitement avec les conceptrices. Les équipes ont pu recourir aussi à des options différentes en ce qui concerne les modalités de diffusion de ressources : cours entièrement en ligne ; affichage à l’écran et texte téléchargeable ; cours papier et version adaptée de ce cours en ligne.
Mais aussi amorces de ruptures…
Un trait concordant allant en sens inverse de l’idée de continuité apparaît toutefois dans les études : le changement de statut du cours nécessite, en amont de l’acte de diffusion, un travail de conception et de rédaction complète, auquel l’enseignant est très peu habitué.
P.G. (Canège, p. 51) : Il y a une double spécificité qu’on connaissait déjà dans l’enseignement à distance traditionnel ou dans l’édition, la contrainte d’une rédaction complète, la mise en circulation publique à la différence des notes que l’enseignant écrit comme base des cours qu’il prononce tout en gardant pour lui, au moins un temps, ses notes. Ces constats peuvent paraître relever de l’évidence qui ne nécessite pas mention. Pourtant, au vu des entretiens effectués et de la consultation des cours mis en ligne, ils méritent d’être soulignés, car dans la production des ressources numériques pour les disciplines ici considérées, l’obstacle principal ne réside pas dans le développement multimédia (dont nous verrons qu’on s’en passe en fait dans différents cas), mais dans la rédaction complète, en principe avant le début d’un module, de l’équivalent d’un polycopié de cours.
J. Deceuninck, auteur de l’étude Forse, va plus loin dans la signification de cette nouveauté en explicitant dans une note comment la remise d’un manuscrit complet inscrit sur un support (un fichier informatique) par l’enseignant lui confère le statut d’auteur et devient la base de la rémunération, là où, en enseignement classique, celle-ci se fait sur la base de prestations orales (« l’heure de cours ») :
J.D. (Forse, note 13, p. 25) : On a ainsi des formes différentes d’enregistrement social d’un acte culturel : d’un côté la matérialisation se traduit par une reconnaissance des droits dans le temps (ici trois ans) ; de l’autre l’enseignant, par la non inscription sur un support, garde personnellement la maîtrise de son cours à travers la possibilité de répétition de sa prestation face aux étudiants (en théorie illimitée dans le temps et seulement soumise aux changements de maquette des formations).
Toutes sortes de difficultés pratiques, dans lesquelles nous n’entrerons pas dans le cadre de cet article, ne serait-ce que parce qu’elles font l’objet de dispositions très complexes et variables d’un cas à l’autre, se greffent en effet du fait de ce statut d’auteur lié à des droits de rémunération spécifiques. On se contentera de mettre en regard le choix fait dans le cas de l’UMVF d’une libre accessibilité des ressources éditées et d’un financement public de l’activité, qui place celle-ci, selon l’analyse effectuée par les auteurs de l’étude « dans une situation originale d’éditeur hors marché »25 :
T.L. et F.H. (UMVF p. 40) : Le modèle s’appuie sur le fait que le coût de production des ressources (plus précisément le coût de transformation des connaissances que possèdent les professeurs de médecine en ressources numérisées) est considéré comme négligeable (une fois une petite formation assurée) et doit être considéré comme partie intégrante du travail normal de l’enseignant-chercheur. Dès lors, il suffit de trouver des sources de financement pour la seule activité éditoriale.
Mais on saisit aussi, à travers cette mise en perspective, comment les différences de logiques d’engagement des projets, privilégiant soit les dispositifs de formation, soit la mise à disposition de ressources à travers un portail, conduisent à des différences dans ce qui définit « le travail normal de l’enseignant-chercheur », et donc engagent une voie d’évolution.
L’autre élément porteur d’évolutions prévisibles est lié à l’activité de médiation dans la phase de diffusion des savoirs ; il s’agit en effet de la répartition des tâches de suivi des apprenants entre les enseignants-auteurs ou d’autres acteurs, le plus souvent des étudiants avancés de troisième cycle, les uns et les autres étant alors identifiés dans une fonction de tuteurs. Dans deux études (Canège et CampusCultura), il n’y a généralement pas de séparation entre catégories différentes et l’on reste donc dans une logique de continuité avec l’enseignement classique :
25. Pour l’UMVF, il est donc logique qu’il n’y ait pas de droit d’auteur : puisque les producteurs de ressources ne s’approprient pas les biens informationnels dont ils sont auteurs (ou généralement co-auteurs), la règle est que les ressources produites sont dans un cadre professionnel qui justifie l’appropriation par l’institution, comme l’explicitent les deux auteurs (cf. T.L. et F.H., p. 38).
P.G. (Canège, p. 45) : Les enseignants-auteurs sont aussi tuteurs. Lorsqu’une ressource est réalisée, les auteurs s’engagent à être en même temps tuteurs, au minimum lors des deux premières années de mise à disposition de la ressource.
D’après les observations effectuées en mai-juin 2005 sur les modules de DEUG, de MSG et de DESS CAAE […], les tuteurs demeurent dans la très grande majorité des cas des auteurs.
Mais, et le cas de Forse confirme l’explication, cette situation a pu exister parce que les effectifs étaient peu nombreux. En effet, les responsables pédagogiques de ce CNF ont été conduits à faire des choix différents du point de vue du tutorat entre la formation de licence qui comptait de gros effectifs (tutorat assuré par des étudiants avancés) et les formations de master dont la taille plus réduite des groupes permettait, au moins partiellement, la mise en œuvre d’un accompagnement pédagogique plus élaboré assuré par les enseignants-chercheurs auteurs des cours ou responsables des travaux de recherche. Mais, même ce choix, comme le souligne le responsable de projet, ne résout pas la contradiction, posée dans tous les campus, des seuils qui risquent de rompre les équilibres fragiles du point de vue financier :
J.D. (Forse, interview de J.W., responsable de projet, p. 29) : Il est clair que passer de 600 à 800 étudiants, ça ne pose pas trop de problème, parce que les cours sont faits. Il suffit d’embaucher des tuteurs et compte tenu du fait que la formation est viable économiquement, ça ne pose pas de problème. En revanche c’est au niveau des formations où il y a un mémoire, de DESS ou de maîtrise, où là ce sont des enseignants statutaires ou des enseignants assimilés statutaires qui sont directeurs de mémoire […] là on ne peut pas suivre l’expansion du nombre d’étudiants. En plus, jusqu’à maintenant, les DESS étaient à numerus clausus. Avec la réforme des masters, je ne sais pas où on va.
Est ainsi posée une question développée assez largement par les auteurs de l’étude C@mpuSciences (pour lequel le choix a été clairement fait d’une séparation des tâches entre auteurs-concepteurs et tuteurs) à savoir celle des alternatives possibles sous forme de tutorat qualifié, par eux, d’ « industrialisé » :
Y.C. et P.M. (C@mpuSciences, p. 37) : C@mpuSciences s’engage sur la voie de cette industrialisation, selon les deux modalités complémentaires de la médiatisation (tutorat en ligne) et de la matérialisation, ou objectivation (tutorat assuré par une plate- forme). De la première de ces deux modalités relèvent plusieurs tentatives visant à développer des formes numériques de tutorat, à distance et en mode asynchrone, mais ne dépassant pas guère le stade d’une industrialisation encore très embryonnaire. À Grenoble M.V. ajoute, toutefois, un élément supplémentaire qui attire l’attention sur le fait qu’au-delà de la division industrielle du travail entre enseignants (conception) et tuteurs (accompagnement), une autre forme d’industrialisation tend à s’esquisser, qui met l’accent sur la flexibilisation des ressources et le décentrement vers l’aval du centre de gravité de la chaîne éducative et qui, ce faisant, s’éloigne du modèle taylorien de départ.
