numérisation de l’enseignement supérieur
Patrice Grevet
Université Lille 1, Clerse-Ifrési (Lille1/Cnrs) Ifrési
2 rue des Canonniers F-59000 Lille
RÉSUMÉ. Depuis une dizaine d’années en France, la numérisation progresse en s’inscrivant dans les cadres socioéconomiques familiers de l’enseignement supérieur. Cette avancée s’effectue de pair avec le développement d’une contradiction structurante qui se traduit aujourd’hui par une situation non stabilisée. Les termes de la contradiction sont d’une part une tendance à la polarisation sur l’offre de ressources pédagogiques numérisées, et d’autre part des usages étroitement limités de ces ressources dans les dispositifs institutionnalisés de formation. Cette thèse est présentée en considérant les interactions entre politiques ministérielles et réalisations dans les universités. L’analyse porte ensuite sur des enjeux pour les diverses formes de la numérisation de l’enseignement supérieur. La conclusion s’attache aux facteurs explicatifs de la contradiction mise en avant dans l’article.
ABSTRACT. For the last ten years digitization has been increasing within the familiar socioeconomic framework of higher education in France. This process has been accompanied with the simultaneous development of a structuring contradiction resulting in a non-stabilized situation at the present time. The constituents of this contradiction are the following. On the one hand, there is a tendency towards the polarization on the offer-side of digitized teaching resources and, on the other hand, a highly limited use of these resources can be observed in the institutional system of education. This thesis is based on the analysis of the interactions between ministerial policies and higher educational achievements. Our study focuses on the stakes that the various forms of the digitization of higher education put forward. Some explanatory factors of the highlighted contradiction are given in the conclusion.
MOTS-CLÉS : numérisation de l’enseignement supérieur, enseignement numérisé, politiques de l’enseignement supérieur, polarisation sur les ressources pédagogiques, usage des ressources pédagogiques.
KEYWORDS: digitization of higher education, e-learning, policies of higher education, polarization on teaching resources, use of teaching resources.
Introduction
Cet article s’inscrit dans une recherche portant sur les rapports qui s’établissent en dynamique entre les traits socioéconomiques de l’enseignement supérieur et les formes qu’y prend la numérisation. Il s’appuie sur des données venant largement des travaux effectués par l’ERTe CN (équipe de Recherche Technologique éducation
« Modèles économiques et enjeux organisationnels des campus numériques »). À partir de ces travaux et de sources complémentaires, il vise à dégager des indications transversales concernant au moins la France.
Vis-à-vis des multiples processus de numérisation intervenant dans l’enseignement supérieur, le domaine abordé est délimité. Il porte sur les situations où les actes d’enseigner et d’apprendre sont, dans les justifications affichées, directement visés par la numérisation (interactions formatives outillées entre enseignants et étudiants ou entre ceux-ci, travail personnel outillé des enseignants et des étudiants, production et mise à disposition de ressources pédagogiques, etc.).
Des réalités telles que l’informatisation de la gestion financière et des dossiers de scolarité dans les établissements, l’information sur les formations, l’utilisation d’Internet dans la recherche, sont susceptibles d’être présentes seulement au titre du contexte affectant l’objet de recherche. Celui-ci a donc ses limites, mais il a trait au cœur de l’enseignement supérieur.
. Ces études de cas sont accessibles sur le site de l’IFRéSI à Lille à :
www.ifresi.univ-lille.fr/SITE/2_Recherche/22_Programmes/ERTe/ERTe.htm ou sur un site de la MSH Paris Nord à : erte.mshparisnord.org.
En France, elles portent sur cinq expériences qui furent soutenues par au moins l’un des trois appels ministériels à Campus Numériques Français 2000, 200, 2002 (mentionnés parfois ici par le sigle CNF). Des secteurs disciplinaires et professionnels différents sont concernés : - Mathématiques, physique, chimie, biologie, avec C@mpuSciences, cf. Combès et Moeglin 2005- Médecine avec l’Umvf (Université Médicale Virtuelle Francophone), cf. Horn et Lamarche 2005- Sciences économiques et de gestion avec Canège (Campus Numérique en économie et Gestion), cf. Grevet 2005b
- Sciences de l’éducation avec Forse (Formation et Ressources en Sciences de l’éducation), cf. Deceuninck 2005
- Conception et management de projets culturels avec CampusCultura, cf. Fichez et Benchenna 2005.
À ces études, est joint un texte sur les politiques publiques ayant mené aux appels à Campus Numériques Français 2000 et 200 (Grevet 2005a).
De plus, pour amorcer des comparaisons internationales, deux études de cas ont été réalisées au Canada, l’une sur un Dess en santé mentale de la Télé-université du Québec (Tremblay et Fauteux 2004), l’autre en Ontario sur l’université Ryerson de Toronto (Bal 2005). S’y est ajouté un repérage de l’expérience américaine (Chaptal 2005).
Une thèse
La numérisation de ce cœur est moins avancée que celle de son environnement.
Néanmoins, elle a déjà donné lieu en France à un foisonnement d’initiatives venues
« d’en haut », « d’en bas », de niveaux intermédiaires, avec de multiples interactions.
Il nous semble que des tendances longues se manifestent dans ces introductions du numérique. Ou pour dire la même chose autrement, la part très importante des aspects expérimentaux dans le passé et le présent et qui s’annonce pour les années à venir, n’empêche pas de dégager des tendances socioéconomiques à l’œuvre depuis une dizaine d’années2, de se demander pour l’avenir ce qui irait dans le sens de leur prolongation, ou de leur inflexion, ou de leur renversement. Ce positionnement va à l’encontre des discours prophétiques auxquels le numérique donne lieu et qui souvent se répètent dans l’indifférence à l’analyse des processus réellement engagés.
C’est avec ce point de vue qu’est reprise la question posée dans le projet initial de l’ERTe CN : les campus numériques − et, ajoutons-nous ici, d’autres réalisations intégrant le numérique dans le supérieur − débouchent-ils ou ont-ils en perspective un débouché sur des modèles socioéconomiques tenables dans la durée ? Une réponse nuancée est proposée avec la thèse suivante : même si c’est de façon encore modeste, la numérisation progresse sous des formes diversifiées ; elle avance en s’inscrivant dans les cadres socioéconomiques familiers de l’enseignement supérieur de pair avec le développement d’une contradiction structurante qui se traduit aujourd’hui par une situation non stabilisée. Les termes de la contradiction sont d’une part une tendance à la polarisation sur l’offre de ressources pédagogiques numérisées, et d’autre part des usages étroitement limités de ces ressources dans les dispositifs institutionnalisés de formation. Par cette polarisation, on n’entend pas simplement le fait de s’intéresser aux ressources ; on entend la tendance conduisant à ce que la production et la mise à disposition des ressources prennent une place déterminante dans les activités liées au numérique, dans leurs arrangements institutionnels, dans leurs structures de coûts et de financement. La contradiction indiquée se manifeste dans les interactions d’ensemble entre politiques ministérielles et réalisations opérées dans les établissements, tout en jouant de façon très différenciée selon les formes d’introduction du numérique. Elle affecte directement des réalisations phares, exerce un effet majeur sur la succession des politiques publiques, touche par ce biais indirectement les réalisations qui ne sont pas concernées directement, pousse à différentes recherches de solutions, d’où son caractère structurant. Ajoutons trois précisions.
2. Le point de départ comporte un caractère conventionnel pris entre l’existence d’antécédents et à l’inverse de phénomènes trop peu « denses ». Nous retiendrons le milieu des années 990 avec le rapport Quéré en 994 (cf. Grevet 2005a), la création en 995 de GEMME (Groupement pour l’enseignement supérieur sur mesure médiatisé), l’engagement par le RUCA (Réseau Universitaire des Centres d’Autoformation) de la production à échelle importante du Pcsm (Premier cycle sur mesure en mathématiques, physique, chimie, biologie) devenu l’Uel (Université en Ligne) cf. Thibault 2003, Combès et Moeglin 2005, et www.uel.education.fr.
Prévenons d’abord un risque de malentendu ; l’accent mis sur une contradiction ne signifie pas une interprétation « négative » ou en termes de « blocage » à propos des réalisations jusqu’à ce jour. C’est parce qu’il y a eu mouvement qu’il y a eu la possibilité du développement d’une contradiction, cela ne préjugeant pas du futur.
La seconde précision concerne le choix du terme « contradiction ». Ce terme est employé pour signifier qu’il ne s’agit pas seulement de décalages entre des intentions et des réalités, intentions dans les services ministériels ou les établissements d’inciter ou de contribuer au développement de ressources largement utilisées, réalités de l’étroitesse, voire de l’absence, d’utilisation et de réutilisation de ces ressources en dehors de leurs auteurs. Par différence avec une approche limitée à ces décalages, on s’efforcera de montrer concrètement qu’il y a contradiction parce que la polarisation ressources vise des usages larges de celles-ci et qu’elle constitue en même temps un obstacle à de tels usages ; elle est obstacle car elle tend à voiler la place essentielle des interactions vivantes entre enseignants autonomes très qualifiés et étudiants3, ou au moins, lorsque cette place essentielle est notée, à ne pas en tirer les conséquences pour la conception et la gestion des ressources. Ainsi, la problématique de ce texte ne prend pas la polarisation ressources comme un fait inéluctable quand on numérise le cœur de l’enseignement supérieur. La nature des liens que la production des ressources entretient, ab initio, avec l’usage est mise en question.
Troisième précision, la polarisation ressources ne se confond pas avec l’industrialisation de la formation. L’industrialisation suppose une polarisation sur les ressources, mais l’inverse n’est pas vrai. Ainsi, les tendances présentées dans ce texte nous semblent relever d’une polarisation sans industrialisation, même si la perspective de cette dernière a inspiré certains responsables ministériels et acteurs universitaires des campus numériques4.
Sur la représentativité des cas étudiés par l’ERTe CN
Puisque la thèse présentée s’appuie notamment sur les travaux de l’ERTe CN, il faut s’interroger sur la représentativité des cas étudiés par celle-ci. Ces cas ont été pris parmi un ensemble d’expériences qui, les unes, tout en comportant des antécédents, ont été engagées en réponse aux appels ministériels à Campus Numériques Français 2000 à 2002, et les autres, lancées antérieurement, ont infléchi leurs trajectoires afin d’utiliser les opportunités des appels et ont été poussées en avant par ceux- 3. Pour une esquisse d’analyse de facteurs poussant aujourd’hui à renforcer les interactions enseignants-étudiants, voir Grevet 2005c.
4. À ce propos, et au sujet de l’insertion du numérique dans les cadres socioéconomiques familiers du supérieur, nous renvoyons à un autre article « Trajectoires socioéconomiques de campus numériques » écrit en parallèle pour tirer des indications transversales des travaux de l’ERTe CN (Grevet 2006 à publier dans Études de communication). Nous renvoyons aussi à cet article concernant les suites, par exemple les raisons pour lesquelles nous sommes très sceptiques sur des solutions par polarisation avec industrialisation.
ci. Correspondent-ils à des situations très particulières ou relativement générales, temporaires ou durables ?
Des réalisations institutionnalisées dans un ensemble large de disciplines
En réponse à cette double question, notons d’abord que les cas portent sur des introductions du numérique collectives et institutionnalisées, ces qualificatifs faisant la différence avec un ensemble d’initiatives individuelles d’enseignants dont on ne traite pas ici.
Ensuite, soulignons que les cas concernent une partie importante des disciplines ainsi que l’indique la note n° . Ils représentent dans ces disciplines en France les réalisations les plus marquantes qui ont été engagées à ce jour en rapport direct avec les politiques ministérielles. Relativement aux expériences déjà développées, manquent principalement les sciences de l’ingénieur et technologie, le droit, l’informatique appliquée à la gestion. Mais, sous réserve d’autres recherches, les indications très partielles dont nous disposons actuellement à propos de ces domaines ne semblent pas mettre en cause les hypothèses principales présentées ici.
Les données rassemblées par l’ERTe CN comportent cependant une autre limite importante relative à des réalisations ayant des rapports plus indirects avec des politiques ministérielles, celles portant sur les équipements et réseaux informatiques, et sur les bases générales de services du type ENT (Environnement Numérique de Travail). Ces réalisations concernent le numérique dans les dispositifs présentiels habituels ou modifiés, par exemple, par l’alternance présence-distance en formation continue et en apprentissage ; elles comportent, en complémentarité avec les activités présentielles, le portage sur supports numériques de cours, des échanges en ligne entre enseignants et étudiants et entre ceux-ci, etc. Une telle numérisation semble être restée jusqu’en 2005 très limitée5. Les choses pourraient commencer à changer avec des politiques d’institutions à l’exemple de la Faculté de médecine de Grenoble diffusant aux étudiants de première année, à partir de la rentrée 2006, les cours sur DVD et organisant la formulation en ligne des questions sur les cours avant des séances d’enseignement explicatif6. Pour l’analyse des réalités à venir, des données sur le numérique dans les dispositifs présentiels deviendraient vraisemblablement essentielles7. Mais nous supposons que les manques indiqués ne sont pas décisifs pour l’analyse des débuts de la numérisation en France.
5. Des chercheurs de l’ERTe CN, mais dans un cadre différent de celle-ci, ont déjà travaillé sur des réalisations de ce type, cf. Fichez 2003 concernant l’université Lille 3, Grevet 2003 à propos de l’ENIC Télécom Lille (école Nouvelle d’Ingénieurs en Communication) dans la période 994-2002 en formation continue diplômante, Lamarche 2002 à propos de l’université Lille 2.
6. Cf. www-sante.ujf-grenoble.fr/SANTE/medatice/.
7. L’exemple en Belgique du site iCampus de l’Université catholique de Louvain pousse à une telle hypothèse. Il montre un développement des usages du numérique dans les dispositifs présentiels sur la base du volontariat enseignant et avec l’aide d’une structure pédagogique et technique spécialisée, l’IPM (Institut de pédagogie universitaire et des multimédias), cf.
http://www.icampus.ucl.ac.be, http://www.ipm.ucl.ac.be, et Lebrun 2005.
La comparaison avec les principes des appels à Campus Numériques Français Les cas étudiés par l’ERTe CN présentent dans leurs évolutions l’intérêt de pouvoir être confrontés aux schémas qu’affichaient les appels à CNF. En effet, ceux-ci définirent, non pas pleinement un modèle socioéconomique, mais au moins un tronc commun de modèles : des dispositifs de formation à distance financés principalement par le marché après les impulsions publiques de départ, comportant à la fois des ressources et un tutorat, mis en œuvre par des consortiums d’établissements pour assurer un seuil critique de moyens. Cet affichage de principes s’est accompagné d’appuis leur donnant une force de propulsion (cf. infra).
Une vie avant et après le moment des appels à Campus Numériques Français L’intérêt des cas étudiés par l’ERTe CN dépasse le seul moment de la politique des Campus Numériques Français. Les trajectoires des réalisations en cause manifestent des tendances longues alimentant la perspective de cet article. En effet, elles ont comporté des antécédents avant 2000 et elles se sont poursuivies après 2002. Les cinq campus français étudiés existaient toujours en 20058, alors que la grande majorité des projets soutenus à la suite des appels ministériels 2000 à 2002 avaient disparu, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne laissèrent pas de traces. Lorsque les choix d’études de cas furent effectués par l’ERTe CN en 2004, ils portèrent d’ailleurs volontairement sur des campus qui fonctionnaient alors, et il n’est pas surprenant de trouver une situation similaire en 2005. L’objectif ne fut pas d’avoir un échantillon représentatif des campus financés par les appels CNF, mais de prendre des cas témoignant d’une recherche durable et institutionnalisée de numérisation dans les formations supérieures.
Enfin, il est remarquable que pour trois des cas français étudiés (Umvf, Canège, Uel avec laquelle C@mpuSciences s’est créé en étroit rapport), des acteurs essentiels, des institutions, des ressources numérisées, se retrouvent dans des UNT (Universités Numériques Thématiques). Or les principes de celles-ci diffèrent de ceux des campus numériques au sens des politiques 2000 à 2002. Les UNT visent la mise en commun entre établissements de ressources pédagogiques libres en accès pour tout public, à destination de l’ensemble des étudiants, et donc très majoritairement des
« présentiels ». Pour la diversité des situations, notons que deux autres cas français, Forse et CampusCultura, portent sur des dispositifs à distance sans rapport avec les UNT, le premier se poursuivant avec des étudiants nombreux.
Ces diverses trajectoires sont marquées par des relations à double sens avec les politiques ministérielles. L’incidence de celles-ci sur les réalisations est très forte du fait de la nature publique des établissements et de leurs sources étatiques de financement. Réciproquement, avant le lancement d’une politique, la situation dans les établissements intervient au travers des perceptions qu’en ont les responsables 8. Cependant, à la rentrée 2005-2006, le dispositif de CampusCultura impliquant à ce moment l’université de Provence et le CNED a été fragilisé par le retrait de ce dernier (pour l’interprétation de ce fait, cf. infra).
ministériels. Ensuite, les résultats obtenus « sur le terrain » exercent des effets en retour. Et il y a plus. Les orientations prises dans les établissements ne relèvent pas de l’alignement pur et simple sur la politique ministérielle de chaque moment en raison des facteurs d’inertie qui marquent les trajectoires des réalisations, de l’autonomie dont jouissent les acteurs universitaires, de leur capacité à ruser, à chercher des compromis pour garder une certaine continuité dans leur action, à mobiliser des moyens venant d’autres politiques publiques simultanées. De leur côté, les politiques ministérielles ont besoin de répondants dans les établissements ; elles sont conduites à admettre des marges de jeu relativement à leurs intentions initiales.
C’est en prenant en compte ces réalités complexes que nous considérons la représentativité des cas étudiés par l’ERTe CN en France. Cette représentativité, au moins partielle, concerne, non pas des situations figées, mais des trajectoires marquées à des degrés divers par des continuités et des inflexions, voire des ruptures, et donc comportant fréquemment des moments distincts à rapporter aux résultats obtenus, aux politiques ministérielles en action, aux contraintes qui en découlent, aux bénéfices que les acteurs universitaires en tirent, aux marges de jeu qu’ils « négocient » avec les responsables ministériels. Ainsi compris, les cas sont suffisamment divers, à un moment donné et dans le temps, pour qu’une certaine représentativité s’attache, non pas à chacun d’eux pris isolément, mais à l’ensemble qu’ils forment. Nous en tirerons des indications concernant ce qu’ils ont en commun et pour élaborer une grille de lecture éclairant leur diversité et susceptible d’une utilisation les dépassant.
En s’appuyant sur les données qui viennent d’être situées et sur des sources complémentaires, la thèse de cet article sera développée en deux parties. La première portera sur les interactions entre politiques ministérielles et réalisations dans le développement de la contradiction mise en avant. La seconde s’attachera aux enjeux de celle-ci pour les diverses formes de la numérisation du supérieur.
Entre politiques ministérielles et réalisations
Depuis le milieu des années 990, les politiques ministérielles des TICE pour le supérieur présentent des continuités avec une extension cumulative de leur champ et des inflexions sensibles, voire des ruptures9.
Les politiques ministérielles touchant indirectement les apprentissages sont multidimensionnelles : installation et mise à jour des infrastructures de réseaux, aides à l’équipement personnel, constitution de bases générales de services avec les ENT (Environnements Numériques de Travail, dits aussi Bureaux Virtuels), coopérations à ces sujets au sein des UNR (Universités Numériques Régionales), formation de compétences prérequises pour l’utilisation du numérique avec 9. Pour une chronologie détaillée, cf. Thibault 2006a.
les différents C2i (Certificat Informatique et Internet), etc.0. De façon certes approximative, la continuité cumulative l’emporterait plutôt de ce côté.
En revanche, lorsque, au-delà des divers prérequis, les actes d’enseigner et d’apprendre sont directement visés dans les affichages, quatre politiques ministérielles interagissant avec les comportements et réalisations dans les établissements sont distinguables : la deuxième partie des années 990, les années 2000 et 200 avec les deux premiers appels ministériels CNF, 2002 avec le troisième appel CNF, depuis octobre 2003 et jusqu’à présent avec la politique des UNT. Cette succession est liée au développement de la contradiction mise en avant dans cet article. Chacune des politiques peut d’ailleurs être symbolisée par une réalisation dont la vie dépasse la période en cause, mais qui occupe au cours de celle-ci la position de « modèle » : Pcsm/Uel (deuxième partie des années 990), Canège (2000-200)2, Forse (2002)3, Umvf depuis 20034.
La deuxième partie des années 1990
La référence à cette période permet d’apporter des précisions complémentaires sur ce qui est entendu par polarisation sur l’offre de ressources pédagogiques numérisées5. En général, les politiques ministérielles et les réalisations menées dans les établissements n’ont pas relevé, dans leurs intentions annoncées, de la production ou de la mise à disposition de ressources pour des ressources. Au cours de la période visée, et cela continuera à valoir ensuite, les représentations des acteurs impliqués comportent des intentions de modifier les formes d’enseignement et d’apprentissage et, de façon plus variable, d’élargir les publics des universités vers la formation continue. Mais, point essentiel – et c’est en cela qu’il y a polarisation – on compte 0. Pour une présentation, voir le site du ministère de l’éducation nationale :
www.educnet.education.fr.
. Dans la période 997-999, plus de 70 % des crédits du bureau ministériel chargé des TICE pour le supérieur y furent consacrés (indication orale donnée dans Thibault 2006b).
Voir aussi Laurent Petit cité par Combès et Moeglin 2005 p. 3.
2. Cf. le communiqué ministériel du 8 octobre 200 citant comme exemples Canège, et ensuite Codes (Campus Ouvert Droit éthique et Société),
www.education.gouv.fr/discours/200/campuscp2.htm et Grevet 2005b p. 4.
3. Cf. la citation de cet exemple par Philippe Perrey, alors chef du bureau ministériel en charge des campus numériques, dans Vie Universitaire, n° 50, mai 2002, p. .
4. Le lancement des UNT est annoncé par le discours de Claudie Haigneré, ministre chargée de la Recherche et des Nouvelles Technologies, lors du colloque « Campus Numériques et Universités Numériques en Région » à Montpellier le 2 octobre 2003. L’Umvf constitue le seul exemple cité ; il est d’ailleurs à noter qu’Albert-Claude Benhamou, directeur de l’Umvf, est le promoteur des UNT, voir : www.recherche.gouv.fr/discours/2003/dcampusnumerique.
htm et www2.educnet.education.fr/sections/superieur/orientation/etudes/montpellier.
5. Il y eut des esquisses concernant les plateformes, ainsi du côté des futurs acteurs de Canège avec le projet Platformad, cf. Grevet 2005b p. 0-2, 4-5, 22, 37. Mais l’essentiel concerne les contenus pédagogiques.
d’abord sur les ressources numérisées pour opérer ces modifications, ressources dont la production et la mise à disposition prennent une part dominante dans les activités des agents impliqués. En différents cas, la polarisation va dans les faits jusqu’à une inversion moyens/fins ; les moyens (l’offre de ressources numérisées) deviennent tellement prégnants qu’ils tendent à s’inverser avec les fins.
La polarisation ressources se manifeste du point de vue institutionnel. En 987, la création du RUCA avait été effectuée par la division de l’éducation permanente de la direction des enseignements supérieurs au ministère de l’éducation nationale avec des objectifs d’autoformation continue6. Ensuite, le soutien au RUCA a été repris par la direction ministérielle chargée de l’information scientifique, des technologies nouvelles et des bibliothèques. Au cours des années 990, il est d’ailleurs remarquable que ce soit, au sein de cette direction, que les politiques des TICE pour l’enseignement supérieur s’affirmèrent et non pas dans une instance qui aurait eu pour objet la pédagogie dans le supérieur avec ses divers méthodes et outils.
Du côté des réalisations, le CDIEC (Centre Documentaire Informatique Enseignement Chimie) avait été créé dès 977 à l’université de Nice avec des intentions de changement pédagogique dans le cadre d’un réseau interuniversitaire subventionné ReCoDiC (Recherches Coopératives en Didactique de la Chimie)7. Ensuite, ce centre servit de modèle à EDUCASUP, site multidisciplinaire de ressources audiovisuelles et multimédias pour l’enseignement supérieur créé par le Ministère en 998 et intégré ultérieurement au SFRS (Service du film de recherche scientifique), devenu le CERIMES (Centre de ressources et d’information sur les multimédias pour l’enseignement supérieur)8.
De même, reprenons l’exemple emblématique du RUCA (Réseau Universitaire des Centres d’Autoformation), et de sa réalisation essentielle, le Pcsm/Uel. Nous avons déjà signalé les objectifs initiaux d’autoformation permanente. Ceux-ci s’estompèrent jusqu’à une relance dans C@mpuSciences9, mais le RUCA s’est proposé de façon continue d’être une force de réflexion, d’action et de mutualisation des compétences destinée à introduire dans l’Enseignement Supérieur, des pédagogies nouvelles plus centrées sur l’apprentissage autonome de l’étudiant et s’appuyant sur les technologies modernes de communication20. De plus, le souci de l’usage des ressources a été récurrent, d’où par exemple la création par le RUCA d’un Observatoire des usages, l’établissement par le ministère d’un Comité pour l’évaluation, puis en 999 le regroupement à l’initiative ministérielle des fonctions de ces deux instances dans le CODIF (Comité pour l’Observation et l’Orientation des Dispositifs de Formation).
6. Cf. Thibault 2003.
7. Cf. www.unice.fr/cdiec/a_propos/historique.htm et www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/Jipsp8/Pdf/Cdiec98w.pdf.
8. Cf. www.cerimes.education.fr/.
9. Cf. Combès et Moeglin 2005, p. 25-29.
20. Cf. www-ruca.univ-lille.fr/pages/objectifs.htm.
Mais de tout cela, restent pour l’essentiel des ressources créées et mises à disposition. Certes, nous manquons de données sur les usages documentaires d’étudiants ou d’enseignants et sur l’autoformation réalisée avec ces ressources2. Mais les perspectives offertes par ces pratiques sont dans le cours des années 990 apparues insuffisantes aux yeux mêmes des acteurs du Pcsm/Uel. Ceux-ci se sont posé la question de l’intégration des ressources dans les activités enseignantes et dans celles des étudiants pilotées par les enseignants ; mais ils ont dû constater la faiblesse des usages ainsi effectués (cf. Combès et Moeglin 2005, p. 23-25, avec des données concernant la période la plus récente, et valant pour les années 990).
Lors des appels à Campus Numériques Français 2000 et 2001
Comment, face à ce type de difficultés, les deux premiers appels ministériels CNF 2000 et 200 se sont-ils positionnés ? Ces appels ont visé le développement de dispositifs de formation à distance financés par le marché avec des soutiens publics temporaires pour le démarrage. Leur perspective était celle d’une offre compétitive sur les marchés internationaux de la formation (formule mise en avant par l’appel 2000 et reprise sous une forme similaire par l’appel 200). Les dispositifs devaient être mis en œuvre par des consortiums entre plusieurs établissements, avec une implication du CNED très vivement souhaitée, les étudiants étant inscrits dans une université membre d’un consortium et diplômables par celle-ci. Ils devaient comporter non seulement des ressources numérisées, mais aussi un tutorat, un contrôle des connaissances, etc. Les appels CNF n’ont pas été lancés pour régler les difficultés d’utilisation des contenus pédagogiques numérisés. Mais ils supposaient que des solutions à ces difficultés seraient d’abord trouvées grâce au développement des dispositifs de formation à distance par des consortiums.
Une solution complémentaire que nous qualifierons de « diffusion externe » était préconisée par l’appel 2000 : … sera retenu le principe d’un accès privilégié de tous les étudiants inscrits dans les établissements d’enseignement supérieur membres du consortium aux contenus et aux services développés par le consortium. Dans sa rubrique 2.5. Large diffusion des contenus, l’appel 200 indiquait : Les contenus pédagogiques produits dans le cadre de cet appel à projets doivent pouvoir être utilisés aussi largement que possible au sein du service public d’enseignement supérieur.
En conséquence, les conditions de réutilisation préférentielles de ces développements dans les autres établissements publics d’enseignement supérieur devront être précisées.
D’autre part, tous les étudiants inscrits dans les établissements publics d’enseignement supérieur membres du consortium et les salariés relevant des 2. Le manque de telles données devient ces dernières années plus sensible avec le développement des consultations de l’Uel, cf. pour la période 2002-2006 les statistiques publiées sur son site à : www.uel.education.fr/consultation/presentation/actua.html.
branches professionnelles membres du consortium bénéficieront d’un accès privilégié aux ressources développées par le consortium.
L’affichage ministériel des principes des CNF s’est accompagné de deux éléments leur donnant une certaine force : des moyens financiers, un soutien multidimensionnel dans la mise en œuvre. Si les responsables au ministère des appels CNF n’ont pas obtenu des autorités supérieures l’attribution qu’ils demandaient d’un contingent de postes destinés spécifiquement aux campus numériques, ils ont cependant réussi à ce que les principes qu’ils affichaient soient appuyés par des montants financiers de l’ordre de 145 MF (≈ 22 M€) en prenant en compte pour cette donnée les trois appels 2000, 200, 200222. Pour les mêmes trois appels, les principes affichés ont été appuyés aussi par une forte mobilisation du bureau ministériel chargé des TICE pour le supérieur23. Le soutien a été au-delà des dotations financières ; il s’est traduit, dans une situation conçue pour être expérimentale, par l’écoute des difficultés de tous ordres (juridiques, réglementaires, techniques, etc.) que les acteurs de terrain rencontraient dans la mise en œuvre, par l’aide active à la recherche de solutions, par l’impulsion d’échanges d’expériences et de liens avec les chercheurs.
Et pourtant, si les impulsions ainsi données ont laissé des traces importantes, les CNF, comme voie de solution de la contradiction entre polarisation ressources et usages étroits de celles-ci, n’ont pas réussi. Les difficultés furent manifestes dès la fin 2001. Elles concernèrent d’abord les effectifs étudiants. Si Forse et CampusCultura faisaient exception avec des recrutements très satisfaisants, les espérances des appels 2000 et 200 quant à un développement général, important, et rapide, des marchés de la formation à distance n’étaient pas en voie de confirmation et cela valait par exemple pour Canège et C@mpuSciences. On pouvait certes plaider fin 2001 et en 2002 qu’il s’agissait de délais, qu’il fallait laisser du temps à l’expérimental, mais le doute était pourtant bien présent. La bulle Internet qui avait grossi de 1998 au début 2000 était en cause ; dans son contexte, des contes
− et comptes − fantastiques sur la croissance des effectifs et des chiffres d’affaire de la formation à distance avaient éclos en provenance d’outre-Atlantique et leur influence en France s’était prolongée après l’éclatement en mars 2000 de la bulle boursière. Mais la bulle n’était pas seule en cause. En effet, chez les responsables des appels ministériels 2000 et 2001 s’étaient mélangées, dans des proportions difficiles 22. 18,00 MF (2,74 M€) lors de l’appel 2000, 61,5 MF (9,38 M€) pour l’appel 2001, et 10 M€ (≈ 65 MF) pour l’appel 2002. Pour les écarts entre fonds mobilisables a priori et fonds affectés, voir Grevet 2005a p. 6 note 20, et Grevet 2005b p. 74-75.
23. Ministère de la Recherche, Direction de la Technologie, Sous-direction des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation, Bureau B3 = Bureau des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement supérieur. La Chef du Bureau B3 en 2000 est Françoise Thibault qui exerce depuis 995 des fonctions au niveau ministériel dans le champ des TIC pour l’enseignement supérieur. Philippe Perrey lui succède dans les fonctions de Chef du B3 en novembre 200 et démissionne de ces fonctions en septembre 2003 à la suite de désaccords avec les modifications de la politique ministérielle intervenues progressivement après les changements de la majorité à l’Assemblée Nationale et au gouvernement en 2002.
à évaluer et probablement variables selon les personnes, des croyances liées à la bulle et la saisie de celle-ci comme une opportunité pour traduire dans la réalité des projets privilégiant l’union TICE et formation à distance, alors très séparées. Depuis le milieu des années 990, la « Mission enseignement supérieur » de la « Direction de la Technologie » était d’ailleurs chargée à la fois de l’enseignement à distance et du développement des TICE dans le supérieur. Il s’y manifestait des convictions sur la formation à distance comme facteur d’élargissement social du public apprenant et lieu privilégié d’innovation pédagogique, et aussi la recherche d’un champ d’action pour des acteurs en marge du cœur des pouvoirs dans le supérieur.
Nous reviendrons ultérieurement sur les facteurs limitant étroitement la portée des solutions par la distance à la contradiction mise en avant dans cet article. Quant à la diffusion externe des contenus développés par les consortiums, diffusion selon les modalités prévues par les appels CNF, elle a bien donné lieu à une certaine application, par exemple dans CampusCultura (cf. Fichez et Benchenna 2005 p. 2- 22). Mais elle ne semble pas avoir débouché sur des réutilisations importantes dans d’autres dispositifs de formation par des enseignants différents des auteurs. Ainsi nous avons constaté dans Canège que l’essentiel des réutilisations était le fait des auteurs au sein des diverses formations auxquelles ils participaient.
Par ailleurs, notons les effets ambivalents des appels 2000 et 200 sur la polarisation ressources. D’un côté, les responsables ministériels de ces appels cherchent à rompre avec cette polarisation au profit de dispositifs complets équilibrant notamment ressources et tutorat. Mais contradictoirement, en promouvant essentiellement la distance24, ils poussent à la numérisation immédiate de l’ensemble des contenus pédagogiques dans les dispositifs intégrant les TICE. Certes, une numérisation à coûts modérés était concevable et a été mise en œuvre par exemple dans Forse, en privilégiant d’abord des Pdf, en se fondant sur un nombre suffisant d’étudiants inscrits, en ne s’engageant que très progressivement dans le multimédia, en distinguant la recherche expérimentale sur les potentialités cognitives de celui- ci et sa généralisation pour des besoins pédagogiques avérés. Mais la nécessité de numérisation de l’ensemble des contenus offrait aussi une occasion aux forces poussant à des développements multimédias rapides de s’exercer ; cela a été le cas par exemple pour Canège.
La même ambivalence vaut dans l’exigence de consortiums d’établissements.
L’appel 2000 indique certes : [l’offre visée] compétitive sur les marchés internationaux de la formation […] dépasse les possibilités d’un seul établissement.
Elle nécessite des collaborations et des financements importants, non seulement pour la réalisation des contenus de formation mais aussi pour la qualité et la pertinence de leur mode de diffusion, pour la mise en place des services d’accueil et 24. L’appel à CNF 2000 limite étroitement la part possible du présentiel dans les mixages avec la distance. Dans le contexte indiqué par la citation reproduite après le paragraphe incluant l’appel à cette note, il est fait référence à la distance sous réserve de « courtes périodes » de regroupement présentiel. L’appel à CNF 200 ne comporte pas une formulation aussi restrictive, mais son objectif demeure très clairement la « formation ouverte et à distance ».
de tutorat à distance et pour les facilités nécessaires au regroupement des publics en mode présentiel pendant de courtes périodes. L’appel se réfère donc à l’ensemble des moyens nécessaires, mais il nous semble que c’est d’abord le groupement de moyens pour le financement, la production, la mise à disposition des ressources numérisées qui fonde les consortiums. Nous l’avons analysé dans le cas de Canège (Grevet 2005, notamment p. 48-5).
De façon globale, Philippe Perrey devenu en novembre 200 chef du bureau des TICE pour le supérieur constate dans le magazine Vie universitaire de mai 2002 : la plupart des campus numériques se sont jetés sur la production de ressources pédagogiques et ont dépensé leur budget. Si l’on suivait, cela coûterait 1 milliard de francs !
Lors du troisième appel à Campus Numériques Français (2002)
Il peut être tentant d’opposer un avant et un après 2002, en se calant sur les changements de majorité gouvernementale à la suite des élections présidentielles des 2 avril et 5 mai 2002 et des législatives des 9 et 6 juin 2002. En fait, des inflexions importantes sont intervenues entre les appels à CNF 2000 et 2001 et l’appel 2002 sans être rattachables au changement de majorité gouvernementale.
L’appel 2002 a été lancé au mois de mars25. Certes le jury de l’appel 2002 s’est tenu en juillet 2002 et les décisions finales de financement ont été prises à l’automne par le ministère, après donc le changement gouvernemental. Mais les incidences de ce changement ont dû concerner, par intervention du cabinet du ministre de la Recherche, des décisions individuelles de soutien (par exemple dans le domaine médical), et non pas la logique d’ensemble de l’appel 2002.
Le troisième appel à CNF prolonge les deux précédents, mais avec des inflexions sensibles. Tout d’abord, dans son volet , il propose « en formation ouverte et à distance […] de consolider les campus numériques retenus en 2000 et 200, en fonction de leur bilan d’activités et du projet présenté. » Derrière cette formule, il s’agit de plus de sélectivité dans le soutien aux dispositifs de formation à distance en fonction des effectifs étudiants constatés.
Ensuite, il réagit contre la polarisation ressources qui se poursuit : Il existe une tendance à assimiler hâtivement enseignement à distance et ressource en ligne.
Or, un bon dispositif doit permettre la communication des professeurs avec les étudiants et des étudiants entre eux. Ce n’est pas parce qu’il y a bibliothèque de cours qu’il y a enseignement. (Philippe Perrey, 01 Informatique, le 06/2/2002).
Enfin, il s’écarte de l’assimilation TICE - Campus à distance en comportant un volet 2 concernant les services de type ENT (Environnement Numérique de 25. On en trouvera trace par exemple dans un communiqué de presse de Jack Lang, ministre de l’éducation nationale, et Roger-Gérard Schwartzenberg, ministre de la Recherche, le 2 mars 2002, cf. http://www.recherche.gouv.fr/discours/2002/campusnum.htm.
Travail) à destination de l’ensemble des étudiants, et donc de ceux insérés dans les dispositifs présentiels habituels. Mais, en ne proposant pas une nouvelle politique des ressources numériques, il laisse le terrain vacant face aux fortes pressions qui s’exercent dans le sens de la polarisation ressources. À cet égard, il faut prendre en compte les marges de jeu que les acteurs universitaires se construisent et que les responsables ministériels acceptent. Cela vaut pour l’Umvf face aux trois appels CNF26. L’orientation qui aboutit à faire de l’Umvf un éditeur hors marché de ressources numérisées, et non un organisateur de dispositifs de formation, est clairement affirmée lors du colloque IPM (Internet et Pédagogie médicale) des 3 mars et er avril 2000. L’Umvf bénéficie cependant des soutiens Campus Numériques Français 2000 et 2002 en présentant un dispositif de formation à distance d’enseignants en médecine au e-learning27. Dans les faits, ce dispositif aurait fonctionné comme producteur de ressources numérisées destinées à former à la numérisation.
La politique des UNT depuis 2003
À partir de 2003, l’orientation vers des UNR (Universités Numériques Régionales) représente plutôt un développement des impulsions données aux environnements numériques de travail. En revanche, une rupture intervient avec les UNT (Universités Numériques Thématiques) centrées sur la mise en commun entre établissements de ressources pédagogiques. Le lien avec la polarisation ressources qui, dans les faits, avait toujours fonctionné, est renoué volontairement. En même temps la politique des UNT introduit trois changements importants qui concernent tous le devenir de la contradiction mise en avant dans cet article.
Tout d’abord, elle systématise le principe de ressources libres pour tout public qui fonctionnait déjà dans l’Uel, l’Umvf ou sur les chaînes de Canal-U (Les Amphis de France 5, l’Université de tous les savoirs, etc.)28. En réponse à la question
« Qu’est-ce qu’une Université numérique thématique (UNT) », le site ministériel Educnet commence en indiquant29 : Les Universités numériques thématiques, ou UNT, s’inscrivent dans le mouvement mondial de l’accès ouvert aux ressources numériques. Il y revient à la fin de cette présentation en mentionnant parmi les objectifs : La diffusion de ressources pédagogiques numériques libres d’accès, grâce à leur indexation conforme au schéma LOM-FR et à leur diffusion sur un réseau de portails communicants. Le principe avait d’ailleurs été affirmé très clairement dès le départ dans le discours de la ministre Claudie Haigneré à Montpellier en octobre 26. D’après Horn et Lamarche 2005, p. 2-3, 6-9, 9-25.
27. En 2000, sous le nom « Formation à l’ingénierie pédagogique médicale en ligne », en 200 et 2002, sous l’appellation Enelm, « école nationale de formation des enseignants en médecine à l’ingénierie pédagogique en ligne de l’UMVF », cf. www2.educnet.education.
fr/sections/superieur/archives/campus 28. Voir à www.canalu.fr.
29. http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/usages/unt/
2003 : Il ne saurait y avoir de contenus propriétaires, qu’ils soient régionaux ou thématiques.
Ensuite, si les ressources des UNT sont ouvertes en principe à tout public et consultables à distance des universités ou écoles, les UNT s’adressent d’abord à l’ensemble des étudiants, et donc très majoritairement de ceux qui relèvent des dispositifs « présentiels ».
Enfin, la politique des UNT cherche une implication institutionnelle plus forte des établissements. La page de présentation des UNT déjà citée indique : Elles [les UNT] ont pour objectif de rassembler tous les établissements qui travaillent sur ces thématiques [thématiques de nature disciplinaire mentionnées auparavant] et de faire en sorte qu’ils mutualisent la production de ressources, sur la base de référentiels partagés, qu’ils mettent à disposition les contenus produits et diffusent les bons usages. La solution à la contradiction polarisation ressources/faiblesse des usages apparaît attendue du côté des politiques des établissements. Reste à savoir si les orientations et les modes de gestion de ceux-ci, les contraintes dans lesquelles ils opèrent, y compris du fait de l’ensemble des cadres nationaux et politiques ministérielles, si la nature des ressources mises à disposition, si les conditions de leur réutilisation, vont dans ce sens.
Face à ces principes, il faut à nouveau prendre en compte les marges de jeu que les acteurs universitaires cherchent et que les responsables ministériels acceptent.
Cela vaut notamment pour le caractère libre ou propriétaire des ressources. La situation est renversée relativement à l’exemple cité précédemment de l’Umvf face aux CNF. Alors que l’Umvf met pleinement en œuvre le principe du libre accès aux ressources, son application généralisée dans les UNT pose problème. Sous réserve d’investigations plus fouillées et de la prise en compte des évolutions à venir, il semble par exemple qu’au sein des UNT en droit (Unjf)30 et en économie- gestion (Aunège)3, une part au moins des acteurs cherchent à conserver le caractère propriétaire de l’essentiel des ressources. En outre l’Unjf se présente d’abord comme un appui commun à des dispositifs de formation à distance relevant chacun d’une université membre, les ressources tendant à rester encastrées dans ces dispositifs ; ce modèle suscite particulièrement l’intérêt d’acteurs d’Aunège.
30. Unjf = Université numérique juridique francophone (www.unjf.fr). Cette UNT a regroupé trois composantes, deux campus qui avaient été impulsés par les appels à CNF 2000 à 2002 plus la plateforme d’enseignement à distance de la Faculté de droit de Lyon 3, nommée FDV (Faculté de Droit Virtuelle). Les deux éléments venus des CNF ont connu des trajectoires différentes. Le « Campus Droit, éthique et société » (Codes) piloté par l’université de Nantes poursuit son développement avec trois volets, formation (www.droits-fondamentaux.prd.
fr), recherche, information culturelle (www.oasis-tv.net). Le « Campus DE France » (Droit économie) piloté par Toulouse 1 semble avoir disparu par intégration dans l’Unjf ; voir sur le site de l’Unjf les « Archives des actualités », voir aussi le site de Toulouse à wwweat.univ- tlse.fr/sommaire.php3
3. Aunège = Association des Universités pour l’Enseignement Numérique en économie et Gestion.
Un bilan d’ensemble des UNT est à faire au-delà des annonces ; l’appréciation avancée ici comporte donc un caractère très provisoire. En l’état actuel de notre connaissance, il semble que, lorsque des ressources sont effectivement offertes par des UNT, l’intégration de ces ressources dans des dispositifs de formation demeure pour l’essentiel à réaliser32.
Des enjeux pour les diverses formes de la numérisation
Dans cette seconde partie, nous nous attacherons à quelques enjeux essentiels de la contradiction polarisation ressources/usages limités de celles-ci. Nous le ferons en proposant un tableau-repère des diverses formes de numérisation. Cette grille a été formulée en partant des cas rencontrés dans l’ERTe CN et en cherchant à intégrer d’autres situations afin de disposer d’un cadre d’interprétation élargi. Elle servira ici à situer des incidences différenciées de la contradiction mise en avant.
Une grille des introductions du numérique dans le supérieur
Les acteurs de la numérisation cherchent dans celle-ci la possibilité de nouveaux effets utiles. D’un point de vue socioéconomique, il faut non seulement repérer ces effets cherchés, mais aussi considérer les offres de « produits » ou « services » au sein desquelles ils sont insérés. Il faut donc tenir compte de la division du travail entre les unités économiques dans les offres faites par celles-ci à des usagers réels ou rêvés. C’est à partir de ce point d’entrée que nous proposons une grille situant les principaux types de numérisation depuis une dizaine d’années.
La grille indique en ligne le rapport aux formations et en colonne les effets utiles cherchés dans le numérique. Quatre grands types d’offre d’usage sont ainsi distingués lors de l’introduction du numérique. Il s’agit de types idéaux, les cas concrets pouvant en relever de façon dominante ou être en position intermédiaire, ou changer de place au fil du temps.
Pour une raison explicitée au 3e paragraphe ci-après, commençons par les lignes du tableau qui enregistrent les incidences de la division du travail entre unités économiques sur le rapport aux formations. Sont distinguées des offres de ressources et des offres de dispositifs.
32. Dans le cas de l’Umvf, voir l’enquête réalisée en février 2006 à la Faculté de médecine d’Angers, www.med.univ-rennes.fr/stricart/blog/St%e9phane%20Amiard.ppt, et le compte- rendu d’une « Journée de la Pédagogie » organisée dans cette même Faculté le 6/03/2006, http://umvf.over-blog.com/article-22722.html
Type de ressources numériques Simple mise en accès Audiovisuel et
Multimédia
Rapport formationsaux
Ressources
autonomes R R2
Dispositifs
spécifiques D D2
Tableau 1. Quatre types d’offre introduisant le numérique dans la formation Il y a offre de ressources autonomes lorsque celles-ci sont proposées avec des objectifs affichés de diffusion culturelle et d’autoformation. L’offre est de même type lorsque les acteurs et leurs institutions d’appartenance proposent des ressources pour l’usage dans des formations institutionnalisées tout en laissant à d’autres − ou à eux-mêmes, mais dans des conditions indéterminées − la tâche de les insérer dans des dispositifs pédagogiques effectifs en les prenant telles quelles, ou en partie, ou en les transformant. Ces ressources sont souvent des produits dérivés de cours réalisés dans le cadre de dispositifs présentiels classiques et qui ont pris ensuite une existence autonome.
Il y a offre de dispositifs lorsque les acteurs et leurs établissements d’appartenance utilisent le numérique en l’intégrant dans des dispositifs pédagogiques institutionnalisés, comportant la possibilité de prérequis, une gestion administrative des dossiers étudiants, un tutorat, un contrôle des connaissances. C’est pour ces dispositifs que les ressources numériques sont construites en interne ou obtenues de l’extérieur. L’offre présentée est celle d’un « paquet » associant aux ressources d’autres éléments essentiels. Elle donne aux ressources de contenu une position
« encastrée » dans des dispositifs.
En colonne sont portés les effets utiles attendus du numérique. Un effet primordial, à savoir les apports aux interactions personnelles avec des traces compilables et des facilités d’échanges à distance physique et asynchrones, n’apparaît pas. La raison est la suivante : on admet, en première approximation, que les interactions personnelles numérisées sont absentes dans une offre de ressources et présentes dans une offre de dispositifs. Faire apparaître cet effet utile dans la grille serait inutilement redondant.
D’où en colonne une distinction s’appliquant aux seules ressources numériques, d’une part la simple mise en accès, d’autre part l’audiovisuel et le multimédia.
La colonne « Simple mise en accès » correspond à des commodités de diffusion concernant les cours, les exercices, les annales des examens, les consignes de travail à effectuer par les étudiants, les informations administratives, mis dans des formats texte, tableau, graphique, image, analogues au monde de l’imprimé et maniables
aujourd’hui facilement par les personnels enseignants, administratifs et techniques, et par les étudiants.
La colonne suivante « Audiovisuel et Multimédia » regroupe des effets utiles de deux types. Il s’agit d’une part des facilités de diffusion à distance du son seul ou associé à l’image dans des formes proches de celles des transmissions classiques en face à face33 ; la baladodiffusion34 y participe aujourd’hui. Il s’agit d’autre part des effets cognitifs attendus du multimédia défini par la multicanalité (Lancien 998) et l’interactivité machinique (Jacquinot 997)35.
En fait, dans le rangement d’éléments au sein de la colonne « Audiovisuel et Multimédia », notre point de vue socioéconomique sur les coûts et l’organisation du travail conduit à prendre en compte un autre critère, à savoir une intervention importante de personnels techniques dans la production de la ressource et pas seulement dans le portage sur CD ou dans la mise en ligne sur les sites des institutions, la maintenance et la gestion de ceux-ci. Dans l’état actuel des techniques et de leur appropriation par les différentes catégories d’acteurs, ce critère est généralement rempli concernant l’audiovisuel. Mais il mérite d’être précisé à propos du multimédia.
En effet, aujourd’hui, des enseignants en proportion croissante sont en mesure d’inclure des hyperliens dans un texte, d’utiliser des logiciels du type PowerPoint permettant une amorce de confection multimédia, avec par exemple l’apparition animée des éléments d’un schéma. Aller au-delà suppose, sauf exceptions, une intervention de développeurs spécialisés affectant la structure des coûts et les formes de division du travail. C’est cet au-delà que nous retenons ici comme un critère à remplir pour se situer dans cette colonne.
Le tableau 2 positionne dans la grille quelques réalisations françaises et étrangères. Précisons que celles-ci peuvent ne relever d’une case qu’à titre principal et non pas exclusif. Par exemple, dans Forse situé en D sont apparus quelques cours hypertextuels (cf. Baluteau et Godinet 2006). Réciproquement Canège placé en D2 propose certains de ses cours dans un simple format Pdf. Dans une mesure à préciser, c’est aussi le cas de l’Umvf en R2.
33. Prenons l’exemple d’un cours en amphithéâtre enregistré et accessible sur un site numérique. La forme est très proche de celle du présentiel, sans être exactement identique en raison de la coupure d’éléments d’ambiance, du centrage de l’image, etc. ; ces différences peuvent être des avantages ou des inconvénients, mais relativement limités dans les deux cas.
Il y a d’autres différences : d’un côté la possibilité de repasser autant de fois qu’on le souhaite un enregistrement, d’un autre côté la perte des interactions associées au présentiel, etc.
34. Baladodiffusion selon la traduction de « podcasting » proposée par l’Office québécois de la langue française.
35. Ces deux caractères correspondent à la définition du multimédia donnée par le GAME (Groupe audiovisuel et multimédia de l’édition) : œuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’interactivité (d’après Lancien 998).
Nota : Pour l’analyse des ressources pédagogiques numérisées37, les résultats de la recherche conduisent à compléter la distinction entre « Simple mise en accès » et « Audiovisuel et Multimédia » en introduisant la « Transposition Web ».
Relativement à la « Simple mise en accès », la « Transposition Web » ajoute des R1
- Matériaux ouverts de cours du MIT, ocw.mit.edu/OcwWeb/index.htm - Cours de ParisTech Libres Savoirs, à partir de www.paristech.org/
etudier_libres.php, ou directement à graduateschool.paristech.org/index.
php?type=cours&langue=FR
- Cours d’universités et écoles français ou étrangers francophones, adresses notamment dans le recensement d’UniversitySurf, à partir de eunomie.u- bourgogne.fr/elearning
R236
- Bouquet de chaînes de Canal-U, www.canalu.fr - Uel, www.uel.education.fr
- Umvf, www.umvf.prd.fr D1
- CampusCultura, cned-web.ecritel.net/cybeo/jsp/default/pages/index.jsp, avec un télescopage D-R2a (au sens de la note n° 36) entre ce campus et Cybéosphère, www2.cybeosphere.fr/
- Forse, www.sciencedu.org
- Dess Santé Mentale de la Téluq (Télé-université du Québec), www.teluq.
uquebec.ca/desssm
- Pour partie, les formations de l’Université Ryerson à Toronto, my.ryerson.ca D2
- C@mpuSciences, www-fsm.ujf-grenoble.fr - Canège, www.canege.org
Tableau 2. Des exemples illustrant les quatre types d’offre d’usage
36. Dans les offres de ressources, nous n’avons retenu ici que celles qui concernent les contenus pédagogiques. Mais il est possible d’intégrer les offres d’outils du type plateformes.
On distingue alors R2a Outils et R2b contenus. Pour des exemples d’outils en R2a, voir : - Bureaux virtuels : www.educnet.education.fr/equip/ent.htm
- Claroline/Dokeos/Louvain la Neuve : www.claroline.net et www.dokeos.com et www.ipm.
ucl.ac.be
37. Pour cette analyse dans le cas de Canège, voir Grevet 2005b p. 55-59.
pages html apportant des commodités de présentation, de lecture à l’écran, de navigation, pour des résumés et séquences de cours, des textes d’exercices, des glossaires. Elle intègre aussi la constitution d’hypertextes tels que décrits dans Baluteau et Godinet 2006. Il semble que, dans les faits, cette modalité ne spécifie pas un type d’offre d’usage utilisant le numérique dans la formation. En revanche, sa prise en compte est nécessaire dans l’analyse socioéconomique des ressources numériques développées, de leurs effets utiles, de leurs coûts, des organisations du travail impliquées.
Des enjeux différenciés
La contradiction polarisation ressources/usages limités de celles-ci affecte de façon très variable les différentes cases de la grille, au moins d’après l’interprétation que nous proposons des données de l’ERTe CN et de quelques références complémentaires.
R1. Aucun des cas étudiés par l’ERTe CN, ni plus généralement des projets soutenus directement par les politiques ministérielles françaises depuis le milieu des années 990 n’est mentionné dans la case R. S’agit-il d’un biais dans le recensement ? Non, semble-t-il, pour les projets soutenus dans la période 995- 2003, sous réserve que des dispositifs ayant été financés par les appels CNF 2000 à 2002 aient ensuite bifurqué, en partie ou totalité, vers R. Si des traces devaient être trouvées en ce sens, elles seraient mineures.
En revanche, en ce qui concerne les UNT, nous laisserons la réponse complètement ouverte, car soumise à un inventaire soigneux des ressources effectivement mises en ligne sur leurs sites ; dans un premier balayage, nous y avons rencontré de nombreux textes Pdf, mais nous n’avons pas cherché jusqu’à présent à mesurer leur part relativement aux éléments « Audiovisuel et Multimédia » et nous n’avons pas trouvé de publications l’indiquant.
En tout cas, nous pouvons déjà mentionner dans la case R, aux états-Unis, l’opération emblématique OCW (OpenCourseWare) du MIT, c’est-à-dire de matériaux de cours de cette institution accessibles librement38. En France, le site ParisTech Libres Savoirs39 participe à la même catégorie ; il en va de même pour les cours des sites universitaires français (ou étrangers francophones) repérables facilement grâce au recensement d’UniversitySurf.
38. Le lancement de l’opération OCW (OpenCourseWare) a été effectué en avril 200, après discussion depuis 999 de l’utilisation que le MIT devait faire d’Internet, cf. Abelson 2005 (une traduction en français d’un entretien avec Hal Abelson à propos de l’opération OCW est à paraître dans la revue Éducation permanente).
39. Il s’agit de la mise en accès libre de ressources pédagogiques des grandes écoles d’ingénieurs de ParisTech. La décision d’effectuer cette mise en ligne a été prise en novembre 2003, et l’ouverture officielle du site ParisTech Libres Savoirs s’est faite en janvier 2006, voir à www.paristech.org/fichiers/paristech/CP_cours_ligne_05-11-16_v3-FR.pdf
Or, de façon cohérente avec la problématique du présent article, il se trouve que ces exemples ne sont pas, ou guère, affectés par la contradiction mise en avant. Cela tient d’abord au fait que, dans ces cas, il n’y a pas polarisation sur les ressources numériques. La mise en ligne de celles-ci dérive directement des cours effectués pour les étudiants dans les dispositifs présentiels. En bénéficiant des infrastructures de réseau financées par ailleurs et du développement des environnements numériques de travail, les coûts spécifiques à la mise en accès public numérique sont très modérés.
Non seulement aux états-Unis, mais aussi en France, les initiatives de mise en ligne viennent des établissements sans impulsion centrale directe ; le niveau très modéré des coûts additionnels de ces initiatives joue vraisemblablement un rôle essentiel dans leur caractère ascendant (bottom up).
Quant aux premiers résultats attendus de ces initiatives, ils mêleraient plusieurs éléments dont les parts relatives pourraient varier selon les situations. Dans le cas du MIT, un lien très clair apparaît avec la défense et la promotion, par une partie des universitaires, de valeurs de connaissance profondément vécues et qui aussi justifient, aux yeux de la société, l’autonomie relative de leurs institutions et leur propre autonomie professionnelle face aux pouvoirs politiques et aux pressions actuellement très fortes des marchés de la connaissance ; on peut consulter à ce propos le rapport de Charles Vest, Président du MIT lors du lancement de l’opération OCW (Vest 200) et Abelson 2005. Est aussi susceptible d’intervenir une recherche de la renommée des institutions et personnes, y compris dans la concurrence internationale pour le recrutement d’étudiants de niveau élevé s’inscrivant dans les dispositifs présentiels habituels. À partir du moment où l’initiative du MIT a été lancée, cette recherche a pu devenir une incitation institutionnelle forte.
Ces résultats attendus supposent qu’il y ait une consultation importante, au moins documentaire, des ressources mises en ligne, et cela semble être le cas. Mais ils ne comportent pas une contrainte forte de réutilisation des cours dans des dispositifs de formation autres que ceux dont ils sont issus. Il sera très intéressant de voir, à l’avenir, si de façon apparemment paradoxale, ce n’est pas pourtant l’une des voies essentielles par lesquelles la réutilisation progresserait ; nous allons y revenir après les paragraphes consacrés à R2.
R2. La case R2 se caractérise par des coûts fixes des ressources beaucoup plus élevés qu’en R. Elle comporte d’abord des contenus audiovisuels diffusés par les différentes chaînes de Canal-U (Les Amphis de France 5, l’Université de tous les savoirs, etc.).
Par ailleurs, en termes de multimédia, nous retrouvons les exemples de l’Uel et de l’Umvf pour lesquels nous avons déjà souligné qu’ils étaient directement et pleinement concernés par la contradiction mise en avant dans cet article. Nous nous bornerons à ajouter quelques indications sur leurs trajectoires dans les rapports complexes avec les diverses politiques ministérielles.
