Recherche sur l’innovation en éducation
Les repères des sciences de l’information et de la communication
Question à Elisabeth Fichez, Laboratoire GERIICO, Université Lille 3.
Martine Vidal : Comme toute revue scientifique Distances et savoirs a pour tâche de faire connaître des travaux de recherche, ou des études de cas, des observations, témoignant d’innovation ou de processus innovants actuels ou historiquement significatifs. Nous l’évoquons dans le texte suivant celui-ci. Mais avant de porter le regard sur les objectifs premiers d’une revue telle que Distances et savoirs, et sur l’expérience de ses quatre premiers volumes, il a paru utile de demander à Elisabeth Fichez, chercheur en sciences de l’information et de la communication, d’évoquer les principes à partir desquels l’un des différents champs disciplinaires qui traversent et qui observent l’enseignement à distance, fonde la notion d’innovation.
Recherche et innovation en enseignement à distance, recherche sur l’innovation, faire connaître l’innovation…, Elisabeth Fichez, quel est votre point de vue concernant la recherche sur l’innovation en éducation ?
elisabeth Fichez : Il serait caricatural, en quelques pages, de vouloir présenter exhaustivement la notion d’innovation en éducation. Cette notion est largement travaillée déjà dans le champ des sciences de l’éducation par des spécialistes tels que F. Cros et G. Adamczewski, M. Bonami et M. Garant, etc., attachés de longue date autant à la construire théoriquement qu’à en analyser les processus sur divers terrains. Nous ne chercherons pas non plus à faire une recension bibliographique, laissant cela à des experts mieux placés que nous pour un tel objectif. Il s’agit plutôt en nous appuyant sur ces acquis, d’exposer quelques principes qui fondent notre mode d’entrée sur l’innovation en tant que spécialiste des sciences de la communication, impliquée à ce titre depuis longtemps dans des opérations de recherche interdisciplinaire sur des dispositifs de formation médiatisés (au sens où ils intègrent des technologies d’information et de communication en usage dans la société contemporaine) et ayant réfléchi, dans le contexte de la préparation d’un ouvrage co-dirigé avec G. Jacquinot-Delaunay, à l’innovation par le biais d’une . Nous évoquons des auteurs qui ont dirigé des groupes de recherche et réalisé des publications collectives depuis une bonne dizaine d’années. Voir entre autres, parce que sources de citations dans cet entretien : M. Bonami et M. Garant (eds), 996, Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation, De Boeck Université, et F. Cros et G. Adamczewski, (eds), 996, L’innovation en éducation et en formation, De Boeck INRP.
question : « L’enseignement supérieur est-il contraint d’innover ? ». Précisons que le fait de spécifier notre appartenance disciplinaire ne signifie en aucune façon que nous défendons des principes de recherche spécifiques à ces sciences : ils sont largement partagés au moins par les chercheurs en sciences de l’éducation et en sciences de l’information et de la communication.
En préambule, dans une revue et pour des lecteurs qui ne se situent pas strictement dans le champ des sciences de l’information et de la communication (SIC), mais au croisement de celui-ci avec d’autres champs disciplinaires, nous commencerons par rappeler une définition, simple et utile pour le propos qui est le nôtre ici, de ce à quoi s’intéressent les SIC, et qui fut proposée lors des Journées doctorales d’Avignon en 999 : « [Les SIC s’intéressent] aux activités de communication, d’information et d’organisation de l’homme et des sociétés humaines. Elles s’intéressent aux techniques, aux dispositifs, aux usages, aux langages, aux politiques et aux stratégies.
On a affaire à des réalités humaines et sociales, pas à des réalités physiques ».
Cette définition nous paraît particulièrement pertinente pour aborder la question de l’innovation en ce qu’elle se centre sur des activités (du « faire ») ; qu’elle ne dissocie pas l’activité de « communication » et d’« information » de celle d’« organisation », prise au sens d’un processus qui donne prise dans un champ donné sur les réalités humaines et sociales, à travers notamment des entités institutionnelles du même nom (les organisations) ; qu’elle met en évidence une approche multidimensionnelle des objets d’étude, l’intérêt se portant sur les langages – ce qui paraît bien sûr être le cœur de l’activité communicationnelle, mais qui ne s’y réduit pas –, les dispositifs en tant que réalités analysables aussi d’un point de vue symbolique (des dispositifs de signes et pas seulement des dispositifs techniques), tout autant encore que sur l’action individuelle et collective (usages, politiques, stratégies) des sujets engagés dans ces processus. Un dernier commentaire sur l’intérêt pour les « techniques », que nous mettons en relation avec la précision concernant le type de réalités en jeu, « humaines et sociales », pas « physiques » : l’approche communicationnelle n’est pas une approche « tuyau »3 techniciste, mais cherche à décrire, comprendre, analyser les interactions entre technique, humain, social, et donc les enjeux des innovations techniques accompagnant les innovations sociales.
. G. Jacquinot-Delaunay est une spécialiste de sciences de l’éducation, pratiquant de longue date le travail interdisciplinaire notamment avec des spécialistes en SIC. L’ouvrage s’intitule : L’université et les TIC : chronique d’une innovation annoncée et paraîtra en 007. La question à laquelle nous faisons allusion constitue le titre du chapitre introductif de l’ouvrage.
. Nous empruntons cette formule très imagée à Y. Winkin (de l’Université de Liège à l’époque) qui l’a utilisée dans le titre d’une communication « SIC et TIC : pensée ethnographique contre pensée tuyau », reprise dans les Actes du colloque UTC, Compiègne, 1998, p. 5-54. Il y dénonce vigoureusement – et même de manière assez caricaturale à notre sens - la tendance dont les SIC en France « rabattraient les médias sur leurs tuyaux » au détriment de « la réalité interactionnelle et contextuelle de la démarche ethnographique en communication ».
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M.V. : Vous approchez donc l’innovation en termes de « processus » et d’« action » ?
E.F. : En effet, dans un premier temps, notre approche de l’innovation se fera à partir des idées d’action et de processus mises en avant par les spécialistes de l’innovation en éducation (ou d’autres théoriciens).
F. Cros parle ainsi de « dynamique intentionnelle du faire autrement dans les organisations éducatives », ce qui ouvre sur l’analyse de la dynamique interactionnelle des acteurs sociaux volontairement4 impliqués dans des processus de changement au sein des institutions éducatives. Dire que l’innovation est une action dont l’essentiel réside dans du processus signifie, pour ce même auteur, qu’elle se manifeste dans une succession d’événements dynamiques pouvant être identifiés par des étapes, plus que dans la nature du nouveau introduit.
Deux conséquences importantes en découlent :
– la première est de mettre au premier plan la notion de durée : si un événement déclencheur (réponse à un appel à projet externe, initiative endogène au milieu…) peut être repéré au démarrage, il n’est possible ensuite, et seulement a posteriori, que d’identifier des étapes ou des bifurcations et rarement de pouvoir parler de
« terme » de l’innovation : « La notion d’innovation, commente G. Pelletier, fait référence à un regard évaluatif porté sur des gestes et des actions inscrits dans un passé »6. Nous soulignons sur ce point une grande cohérence avec les approches communicationnelles en général qui, selon la recommandation fréquemment rappelée par B. Miège, doivent s’inscrire dans des durées significatives si l’on ne veut pas être en permanence dans un présent instable ;
– l’autre conséquence importante est celle « d’émergence d’une nouveauté qui se situerait moins dans un contenu que dans le faire autrement dans un milieu donné », selon les propos de G. Adamczewski venant en écho à ceux de F. Cros. Autrement dit, s’il y a, dans bon nombre de cas, projet et intention de changement portés par
4. En ce sens, il faut faire la différence entre processus d’innovation et processus de réforme, car ils ne reposent pas sur la même logique.
5 F. Cros, « Définitions et fonctions de l’innovation pédagogique », M. Bonami et M. Garant (eds), 996, Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation, De Boeck Université, chapitre , p. 8-9.
6. G. Pelletier, « Chefs d’établissement, innovation et formation : de la complexité aux savoirs d’action », Bonami et Garant (eds), op. cit., chapitre 4, p. 0.
7. Cf. B. Miège, « Ces réflexions et ces travaux d’analyse (nécessitant des observations menées avec autant de rigueur que possible) doivent permettre de dégager des règles de fonctionnement, ayant une suffisante stabilité temporelle, et qui aident à comprendre les évolutions conjoncturelles, les mouvements apparaissant comme erratiques et les tactiques des acteurs sociaux concernés », La société conquise par la communication, PUG, 989, p. 8.
8. G. Adamczewski, « La notion d’innovation : figures majeures et métaphores oubliées », F. Cros et G. Adamczewski, (eds), 996, L’innovation en éducation et en formation, De Boeck INRP.
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des acteurs, le changement est émergent plus que planifié et est lié à une démarche de transformation des pratiques à l’intérieur de laquelle se font des apprentissages.
Et c’est pourquoi la notion d’appropriation collective des intentions de changement paraît également centrale : il y a reconnaissance et gestion appropriative de la diversité des intentions à travers les interactions que suscitent les projets (F. Cros, op.cit., 996). Autrement dit encore, l’innovation n’est pas réductible « à un produit nouveau, à une méthode nouvelle, à une organisation inédite ou à une relation sociale originale », (id., p. 4-44), ce qui nous éloigne d’une conception de l’innovation souvent présente dans le monde de l’entreprise préoccupé par la propriété (et non l’appropriation) de l’innovation à travers le système des brevets par exemple.
Pour en terminer avec la notion de « processus », nous évoquerons un trait particulier caractérisant l’innovation, à savoir qu’elle est un processus de
« destruction créatrice », selon la formule bien connue de Schumpeter qui en fait la donnée fondamentale de la dynamique du capitalisme. Des phénomènes de rupture/
déconstruction sont particulièrement ressentis par les acteurs/innovateurs, souvent déstabilisés dans leur pratique professionnelle : nécessité de s’adapter à des logiques de projets, de maîtriser des outils dont l’appropriation demande beaucoup de temps, rupture dans les modes de faire pédagogiques, conflits de diverses natures liés aux rapports entre fonctionnements éducatifs et pédagogiques… tout cela dans le plus grand flou quant aux bénéfices à en tirer pour l’évolution de la carrière. Le temps de la « construction/création » est concomitant, certes, mais « l’aventure sociale » de l’innovation a un coût humain important qu’il ne faut pas sous-estimer et qui explique aussi que l’on ne s’y presse pas en masse9. L’approche communicationnelle se retrouve ici encore en phase avec une telle perspective, dans son souci de ne pas évacuer les rapports de légitimité et les rapports de force qui interviennent dans les relations entre acteurs et instances impliqués, de même que les tensions « entre intention et réalisation, objectif et stratégie, pratiques et théorie, contraintes sociales et autonomie individuelle »0.
M.V. : L’innovation à besoin de traces…
E.F. : D’où l’importance des supports d’inscription et de circulation. Nous l’avons souligné ci-dessus dans le commentaire de la définition des SIC : les approches communicationnelles ne peuvent pas faire abstraction de la dimension technique des phénomènes et en l’occurrence ici des supports d’inscription et de circulation des discours, quels qu’ils soient, de l’imprimé au numérique. Dire cela, ce n’est pas affirmer que l’acte de formation ne se conçoit que technicisé, ni endosser le discours aussi enchanteur que naïf, déjà bien démonté dans la littérature, des TICE (Technologies d’information et de Communication Educatives) comme remède à 9. Voir sur ce thème E. Fichez, « L’innovation pédagogique au risque de l’industrialisation », Education Permanente, n° 5, 00, p. 7-84.
0. Cf. M. Linard, « Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation, Education Permanente, n° 5, 00, p. 44. Elle précise que ce sont là « toutes les conditions humaines, non strictement rationnelles, de l’action efficace ».
tous les maux dont souffrent la formation et les apprentissages. C’est tout simplement commencer par rappeler des réalités fondatrices de nos analyses : le langagier (pris dans un sens sémiotique large) n’existe pas sans support d’inscription (des dessins d’animaux sur le mur des cavernes, en passant par les premiers livres imprimés sur support papier, jusqu’aux SMS et autres blogs sur nos écrans numériques…), de même qu’il ne peut exister et se diffuser (même dans une interaction physique directe) que si les signaux circulent à travers canaux et réseaux les plus divers, des plus simples (dans l’air, sous forme d’ondes) aux plus sophistiqués (dans les fibres de verre, en paquets numériques, etc.). Dans notre société contemporaine, bien que la communication ne soit pas réductible à sa « médiatisation », l’ampleur du phénomène technologique et son importance dans les transformations sociales et économiques (la mondialisation est-elle ainsi concevable sans son accompagnement par le phénomène « internet » ?) en fait un problème majeur. C’est aux enjeux de cette question dans le domaine de la formation que nous nous sommes intéressée, depuis la grande période du « câble éducatif », en passant par la Banque de Produit et de Services (BPS) de la Cinquième, jusqu’à l’enseignement à distance, aux campus numériques ou aux pratiques collaboratives sur internet.
L’intérêt se focalise pour nous sur les dimensions informationnelles et communicationnelles du processus pédagogique. Le format de cette contribution ne nous permettant pas d’entrer dans le détail, et nous nous contenterons brièvement de prendre l’exemple des pratiques collaboratives sur internet : comment les genres qui se sont développés autour de l’écriture dite collaborative (par blog, ou wiki…), permettent-ils d’observer des formes inédites de « textualisation des pratiques » ; ou comment la dimension communicationnelle des échanges entre pairs dans des espaces différents sur la plate-forme fait-elles bouger les représentations sur l’intérêt ou non de « dévoiler » sa production personnelle ?.
Il nous paraît important de ce point de vue de pousser assez loin et assez finement les analyses pour mettre en relation ce qui se produit de « nouveau » avec des potentialités offertes par les outils (ce qui ne signifie pas en faire une cause explicative de la nouveauté) : ainsi, il nous semble que la fonction d’archivage et de classement sur les plates-formes rendent possibles pour les enseignants des réinvestissements pédagogiques qui l’étaient beaucoup plus difficilement auparavant. Adopter un tel point de vue, ce n’est pas ici encore prêcher une nouvelle forme de totalitarisme aussi béat que sans effet (tout devrait désormais passer par la plate-forme et plus aucun échange ne devrait se perdre en dehors d’elle) ; c’est prendre au sérieux que nous avons affaire à des technologies de l’intellect qui ont dans leur matérialité même une relation avec les apprentissages cognitifs.
. Nous utilisons des guillemets parce que ce mot mériterait d’être explicité et justifié.
Il supposerait aussi d’être mis en relation avec d’autres mots proches mais ouvrant des champs de référence chaque fois singuliers tels que « instrumentation », « outillage »,
« technicisation ».
. Cf. R. Varga, « Ecrire pour comprendre l’expérience du stage : intérêts et limites d’un dispositif numérique collaboratif », LIDIL, n° 4, Grenoble, ELLUG, 006.
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M.V. : Sur quelle approche méthodologique des processus d’innovation vous fondez-vous ?
E.F. : Du fait de la complexité des enjeux sociaux liés à ces objets d’étude, nous privilégions sur le plan méthodologique la transversalité et l’interdisciplinarité, deux caractéristiques qui nous sont toujours apparues comme essentielles dans nos réflexions sur les transformations du champ éducatif et dont nous avons appris la mise en pratique grâce au Séminaire Industrialisation de la Formation3.
Parler de transversalité, c’est considérer que l’objet d’étude est nécessairement à envisager dans une pluralité de dimensions et à différents niveaux d’analyse.
Par exemple, en ce qui concerne une étude récente menée collectivement sur les campus numériques français4, nous avons défini de nombreuses dimensions d’études possibles – politique, économique, pédagogique, organisationnelle – nous confrontant à une circulation entre des niveaux macro, méso et micro, pour reprendre la tripartition classique : celui des impulsions gouvernementales à travers des politiques publiques ; de la traduction de ces orientations dans la constitution et l’évolution des consortiums (forme organisationnelle imposée) ; des dispositifs de formation en portant l’attention sur le fonctionnement concret des campus.
Certes, il y a toujours un écart entre ce qui serait potentiellement à étudier et ce qui est faisable à travers telle ou telle opération de recherche : interviennent la définition précise de l’objet d’étude (dans le cas cité, notre intérêt s’est focalisé sur les dimensions économiques et organisationnelles, même si nous avons pris le soin de connaître ce qu’il en était des dispositifs), les compétences disciplinaires réunies (nous bénéficions alors de la participation de trois économistes dans le collectif), les conditions de financement et de durée de la recherche etc. Cette configuration était en adéquation avec notre question de recherche, à savoir : « les trajectoires des expériences d’introduction du numérique dans l’enseignement supérieur débouchent- elles ou ont-elles en perspective un débouché sur des modèles économiques, . Ce séminaire a été créé en 99, sous l’impulsion de Pierre Moeglin, actuel directeur de la MSH Paris-Nord et co-directeur de la présente revue Distances et Savoirs, avec notre collaboration. Dès le départ, les caractéristiques qui se sont maintenues jusqu’à aujourd’hui sont que les membres proviennent de plusieurs disciplines (les sciences de l’éducation, les sciences de l’information et de la communication et, plus récemment les sciences économiques), qu’ils sont individuellement membres d’universités ou d’organismes (CNAM, INRP, OTE) de différentes régions de l’hexagone, où ils sont pour la plupart à la fois chercheurs et praticiens- expérimentateurs des dispositifs impliquant le numérique. L’objectif était en 99 de poser, à l’intersection de nos champs disciplinaires respectifs, une notion délibérément porteuse de transversalité, celle de l’industrialisation de la formation, pas inédite dans l’analyse des systèmes éducatifs puisque quelqu’un comme Otto Peters la pose dès 967 pour l’enseignement à distance en Allemagne, mais très peu familière en France dans les grilles d’analyse du champ éducatif, plutôt soumis à des analyses sectorielles.
4. Le lecteur pourra se reporter à propos des résultats, soit aux études de cas, précédées d’une « Présentation » et accessibles sur le site de la MSH Paris Nord à erte.mshparisnord.
org, soit aux articles de P. Grevet, A. Chaptal et de nous-même dans le précédent numéro de Distances et Savoirs.
organisationnels, institutionnels, tenables dans la durée ? ». Ce qui, bien entendu, constitue un axe d’interrogation important quant aux conditions de pérennisation de l’innovation. Une autre opération de recherche, centrée sur les Pratiques Distribuées d’Apprentissage sur internet, a généré une autre configuration : l’interdisciplinarité s’est jouée entre des collègues de sciences de l’éducation, des spécialistes des sciences informatiques et plus précisément des IAH (interfaces hommes-machines) et des collègues de SIC6. Quant aux niveaux explorés du point de vue de la transversalité, ils ont concerné le micro-niveau des environnements numériques de formation et celui des organisations dans lesquelles nous les avions introduits, à savoir nos deux universités (Lille et Lille ). Trois questions, liées chacune de façon différente à l’innovation, nous préoccupaient : celle de la malléabilité supposée (par nos collègues informaticiens) des systèmes techniques actuels (l’idée que des experts et des non-experts, par exemple les enseignants – et les apprenants – pouvaient œuvrer ensemble à la construction et à l’évolution des environnements numériques ; celle de la possible dynamisation de la formation entre le dispositif pédagogique et l’interface numérique, ou encore entre les actions des animateurs et celles des usagers, par le biais de pratiques collaboratives passant par l’écriture ; celle enfin de l’inscription possible, dans le système technique et organisationnel des deux institutions, des « micro-niches » que nous avions expérimentées avec des moyens pas forcément pérennes. Ce qui renvoie à une réflexion sur l’émergeant et l’institué, ou le « s’instituant », du point de vue de pratiques se voulant innovatrices.
De tels choix méthodologiques ne peuvent pas concerner tous les chercheurs au même moment de leur carrière : par exemple, les jeunes chercheurs doctorants ont la contrainte de produire un travail individuel pour faire la preuve de leurs compétences.
Mais l’essentiel est d’aborder ce qui est scientifiquement faisable par soi-même en le cadrant dans un ensemble de travaux plus larges qui en éclairent le sens et l’intérêt.
Nous pensons ainsi donner un contenu opératoire à l’idée de complexité, peut-être
. On se reportera pour prendre connaissances des travaux réalisées dans le cadre de cette opération soit aux monographies disponibles sur Tematice à l’adresse : http://archive- edutice.ccsd.cnrs.fr, soit à la communication de E. Fichez et R. Varga (006) : « Plate-forme collaborative “postnuke” : dynamiques de co-construction », Colloque JOCAIR’ 06 Université de Picardie, 6-7 juillet, Amiens. Publiée dans les Actes du colloque, p. 7-5, ou à l’article collectif de G. Leclercq, Ch. D’Halluin, D. Delache, R. Varga : « Associer un dispositif de formation et un environnement numérique », Education Permanente, n° 69 (à paraître en 006).
6. Nous ne prétendons, à travers les deux exemples cités, ni faire preuve d’originalité dans cette logique interdisciplinaire, ni avoir fait le tour des collaborations interdisciplinaires possibles : d’autres sciences, par exemple celles du langage, l’ergonomie, etc., ont leur place aussi dans les configurations de recherche. L’important est chaque fois d’accepter de « se former » à la discipline de l’autre pour être réellement dans l’interdisciplinarité et non dans la simple pluri-disciplinarité. Voir sur ce point le paragraphe « Une position scientifique à trois dimensions : méthodologique, conceptuelle et politique » de la conclusion de l’ouvrage Lire, écrire, récrire, E. Souchier, Y. Jeanneret, J. Le Marec (eds), Bibliothèque Centre Pompidou, 00, p. 08-.
plus souvent revendiquée théoriquement que réellement travaillée. Quant aux types de recherche associés à ces choix méthodologiques ils sont variés : il peut s’agir d’une recherche sur le mode de l’extériorité à l’objet à travers les méthodes classiques en sciences humaines et sociales (enquêtes surtout qualitatives, exploitation de sources documentaires et statistiques, observations…) ; il peut également s’agir de
« recherche-action » (ou, selon certains auteurs, de « recherche dispositive ») qui implique des praticiens et des chercheurs, l’enseignant-chercheur pouvant incarner les deux, ce qui est très fréquemment le cas dans la recherche sur le terrain de l’enseignement supérieur. Les deux opérations de recherche évoquées ci-dessus correspondent respectivement à l’un et l’autre de ces deux types de recherche.
7. Cf. G. Jacquinot et H. Choplin, « La démarche dispositive aux risques de l’innovation », Education Permanente, n° 5, 00, p. 85-98.
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