Avec ce numéro, Distances et savoirs achève sa quatrième année. Les optimistes s’en réjouiront, car, en soi, la production de quatre numéros par an constitue un succès, et un succès inespéré. Le démarrage, il faut d’ailleurs le redire, aurait été impossible sans l’engagement financier du Cned qui, par ailleurs, observe la plus stricte neutralité par rapport à la rédaction, entièrement libre de ses choix et de ses orientations.
A ce premier aspect s’ajoutent d’autres motifs de satisfaction. La bonne tenue des abonnements, et même leur légère progression, ne comptent pas pour rien, surtout au moment où la plupart des revues de sciences humaines et sociales voient décroître leur lectorat payant. Ne sont pas négligeables non plus le positionnement de la revue, désormais acquis, à l’intersection de plusieurs champs – éducation, communication, gestion, informatique, intelligence artificielle – et son ouverture, timide encore mais engagée, à des disciplines qui, dans nos domaines, auraient beaucoup à apporter, comme l’histoire, la sociologie, les sciences économiques et politiques, la philosophie ou la psychologie.
Moins négligeables encore sont les croisements qu’en chacun de ses numéros, la revue expérimente et met en œuvre entre des univers qui, pour être semblablement concernés par les questions de formation à distance et de distance dans la formation, n’ont pas l’habitude de confronter leurs résultats et projets respectifs : formation initiale, secondaire et supérieure ; formation permanente, publique et privée ; formation tout au long de la vie et même autodidaxie. L’on trouvera peu d’exemples, en France et à l’étranger, de tels croisements, si systématiquement ménagés.
Que dire aussi de l’ouverture internationale, qu’expriment et renforcent, de numéro en numéro, les contributions d’auteurs issus de toute la francophonie ainsi que des mondes anglophones et hispanophones ! Nous y reviendrons en fin d’éditorial, mais d’ores et déjà, les deux cents propositions d’article reçues, dont un tiers a été publié, illustrent l’attractivité de notre revue. Que dire, surtout, de la mobilisation, autour des rédacteurs en chef, d’un comité éditorial international dont les membres, qui sont des autorités reconnues dans leurs domaines respectifs, prennent une part active à la vie de la revue et à la définition de ses options.
Tous ces points sont des acquis. Ce sont aussi des atouts qui permettent de regarder l’avenir favorablement. Certes, l’entreprise reste fragile, la tâche est écrasante et encore trop inégalement partagée. Certes, malgré les lectures à l’aveugle et le patient travail d’accompagnement des auteurs, la qualité des articles laisse
encore, parfois, à désirer. Néanmoins, Distances et savoirs est sortie des limbes, et sa place est désormais établie chez les formateurs et les responsables de formation aussi bien que chez les experts et les chercheurs. Le coup d’essai est un coup parti.
Fort bien, répliqueront les pessimistes, mais regardons les choses autrement. A-t- on par exemple, grâce à Distances et savoirs, assisté, en ces quatre dernières années, à l’émergence d’un champ problématique nouveau, à l’articulation entre savoirs à distance, d’une part, et distances dans les savoirs, d’autre part ? Qu’en est-il, à cet égard, des annonces du premier éditorial, où l’un des objectifs affichés était de promouvoir une approche « distance » au service de la compréhension et de la maîtrise des phénomènes de formation ? L’objectif, il est vrai, était ambitieux, reposant sur le constat qui, à l’époque, n’allait pas de soi, selon lequel il y a de la distance dans les dispositifs de formation en général, et du présentiel dans les dispositifs de formation à distance en particulier. Dans ce numéro, Bernadette Charlier, Nathalie Deschryveret Daniel Perayamettent opportunément l’accent sur cet aspect. Pour autant, nous sommes encore loin d’avoir contribué à promouvoir cette approche « distance » en formation.
Avons-nous même suscité, parmi nos auteurs et avec nos lecteurs, les débats que, sur cette approche, les contradictions évidentes et les oppositions explicites de points de vue devraient normalement favoriser ? Force est de reconnaître qu’à cet égard, le bilan n’est pas entièrement satisfaisant. Certes, à deux ou trois reprises, dans la rubrique qui s’y prête le mieux, celle des recensions et lectures critiques, la revue a accueilli les échos de controverses aussi passionnées que passionnantes. Mais, par contraste, l’intérêt de ces échos fait justement ressortir l’inertie d’un débat scientifique qui, décidément, semble introuvable.
La responsabilité en incombe-t-elle à Distances et savoirs ? Certainement pas, et d’autant moins que nous ne manquons jamais une occasion de lancer des appels à réactions et prises de position. Mais si la revue peine à animer le débat scientifique, qui d’autre le fera, dans nos domaines ? Bien sûr, la controverse ne se décrète pas et, lorsqu’elle est créée artificiellement, elle se change en polémique improductive. Or, c’est bien de l’échange des points de vue que nous avons besoin, terreau dont se nourrit l’expertise et manifestation naturelle de toute vie scientifique.
Plus grave encore, à en juger par le petit nombre d’ouvrages publiés actuellement sur nos questions, tant en France qu’à l’étranger, il ne semble pas que la problématique « distance » appliquée à la formation soit portée par une réelle dynamique. Nous en faisions, à propos de la comptabilisation des futures lectures critiques, le constat, lors de la réunion du Comité éditorial du début de cette année.
Bien sûr Distances et savoirs n’est pas responsable de l’apathie éditoriale et scientifique. Celle-ci n’en contraste pas moins avec la multiplication des réalisations en formation à distance, avec le dynamisme des expérimentations et avec la (petite) vitesse de croisière acquise dans plusieurs de ses sous-secteurs. Impossible, par conséquent, de ne pas nous interroger sur les raisons de l’actuelle paralysie théorique et, corrélativement, sur les moyens d’y remédier.
Ecartons d’emblée l’hypothèse de la dichotomie que d’autres secteurs subissent entre, d’un côté, des experts (qui cherchent) et, de l’autre, des praticiens (qui trouvent). En réalité, le secteur de la formation à distance se caractérise par les allers et retours entre l’activité scientifique, fondamentale et appliquée, et l’activité professionnelle. Du moins les articles déjà publiés témoignent-ils qu’il y a, dans nos domaines, autant de professionnels pour formaliser leurs pratiques et rendre compte de leurs formalisations que de chercheurs pour ancrer leurs réflexions sur des situations concrètes et confronter ces réflexions au vécu des praticiens. Tel est d’ailleurs le mérite des experts, auxquels, injustement, Hannah Arendt reproche de n’être que les spécialistes des réponses : dans notre secteur, ils entretiennent un échange fructueux entre la carte et le territoire, entre le modèle et la réalité, entre le penseur et l’acteur.
Les causes de la paralysie sont ailleurs, selon nous, plus profondes, et à rechercher du côté de la crise que la réflexion sur la formation à distance traverse aujourd’hui. De cette crise, nous relèverons trois indices.
Premier indice : alors que la formation à distance s’est toujours présentée comme un sous-secteur de la formation, l’on voit aujourd’hui son périmètre et ses frontières commencer à subir de sérieuses contestations. En témoignent les situations, au sein des entreprises, où ce sous-secteur est purement et simplement intégré au système d’information, dont il n’est plus alors que l’une des composantes, au même titre que la gestion des ressources et le marketing, par exemple. N’en témoigne pas moins la porosité croissante des industries éducatives et des industries culturelles : il y a de quoi s’interroger sur la spécificité et l’intégrité de la formation à distance quand le parascolaire est tenté par l’edutainment et quand la formation tout au long de la vie se fond dans un projet d’autodidaxie généralisée.
Deuxième indice : sous l’autorité tutélaire de Lê Thanh Khoî, d’Otto Peters et de quelques autres, la formation à distance a longtemps été considérée et gérée comme le lieu d’une industrialisation « classique », de type taylorien. Sans doute, sur le terrain, la réalité n’était-elle pas taylorienne. Du moins la TéléUniversité du Québec, le Cned, l’Open University et bien d’autres grandes institutions ont-ils pris de sérieuses libertés par rapport au modèle. L’idéal était là, toutefois, dans la segmentation des tâches, la spécialisation des contributions, la diversification des professionnels et l’agencement d’une chaîne de travail entièrement orientée sur la production d’un service ou d’un bien. Or, aujourd’hui que le taylorisme est (dit-on) à l’agonie, la question se pose de savoir selon quel(s) modèle(s) la formation à distance peut s’organiser. Il ne suffit pas de proclamer, en effet, que nous serions entrés dans l’ère du postindustriel, de la société de la connaissance et du capitalisme cognitif, pour y voir clair dans les mutations actuelles.
Telle qu’elle ressort, par exemple, des travaux (achevés ou en cours) de différentes équipes de recherche technologique en éducation (ERTé), l’organisation des campus numériques, en France porte la marque d’une structuration selon des modes de fonctionnement complexes et irréductibles à tel ou tel modèle, serait-il
post-taylorien ou postfordiste. La question est bien celle des nouveaux modèles en lice et de la manière dont ils s’articulent aux anciens. Et avec cette question, se pose aussi, tout naturellement, celle des modèles d’affaires et des modes de fonctionnement socio-économiques.
Troisième indice : les supports matériels et, avec eux, les situations de communication changent considérablement. Lors de la récente réunion de notre comité éditorial, plusieurs de ses membres ont évoqué les systèmes collaboratifs, comme Wikipédia, les plates-formes de peer to peer et Google, chacun à leur manière porteurs de tendances inédites, auxquelles la formation à distance n’échappe pas davantage que les autres secteurs. Les bases de données relationnelles et collaboratives ne datent pas d’aujourd’hui, bien sûr, mais la généralisation d’outils participatifs qui en systématisent le fonctionnement reflète les changements majeurs que, depuis peu, connaissent les outils, les médias et les usages de ces outils et médias en formation. Comme elles sont loin, les années 1980 et 1990, où, héritière de l’enseignement par correspondance, la formation à distance se contentait d’acheminer des programmes, par câble, ondes hertziennes, satellite et télématique ! Le problème est que nos raisonnements et schémas sont encore ceux de ces années-là.
L’hypothèse de la crise mérite certainement d’être corroborée. Mais, pour l’interroger et la valider éventuellement, il faut se demander parallèlement comment penser à nouveaux frais ce secteur en mutation. Ou, plus exactement, comment penser les mutations de ce secteur. Cette question est prioritaire à Distances et savoirs. Et l’on en verra, sinon la preuve, du moins une illustration dans ce numéro.
Ce n’est pas forcer le trait, en effet, que de signaler qu’en s’intéressant aux dimensions de l’espace et du temps, les sept contributions qui y figurent cherchent, d’une certaine manière, à introduire ou à renouveler une pensée anthropologique de la distance en formation.
La formation à distance est le lieu de tous les temps, en effet. Y intervient celui, personnel, de l’apprenant, auquel il appartient de s’organiser par rapport à un cadre temporel qui lui est largement imposé. Le temps de la formation est aussi celui des structures et des institutions, qui ont leurs agendas et leurs échéances, mais c’est également celui des formateurs et des autres acteurs, concepteurs, tuteurs, médiateurs, évaluateurs, etc. A ces temps individuels et collectifs, s’ajoute celui des outils et des médias, qui les bouscule, mais qui en dépend plus ou moins selon les fois. Tous ces temps se superposent, se synchronisent, se confondent parfois, mais ils s’opposent aussi, non sans se contrarier. Ils s’inscrivent toutefois dans une seule et même durée, réelle et indivisible, jalonnée de grandes étapes critiques qui correspondent aux questions récurrentes de la formation à distance et, probablement, de la formation en général : ces questions sont relatives à l’efficacité des dispositifs, à la viabilité des stratégies, à l’utilité des produits.
D’autre part, en tant que secteur d’activité, la formation à distance est elle-même saisie par le temps. Quoique jeune, elle fait l’expérience des mutations évoquées plus haut. Il lui arrive d’ailleurs d’être en avance, sur les attentes par exemple, ou en
retard, par rapport aux possibilités techniques. Mais l’inverse se produit également.
La formation à distance est à la fois le lieu et l’objet d’innovations qui se succèdent à un rythme accéléré. La cohabitation en son sein de temps si différents et les formes multiples que prend cette cohabitation, selon les circonstances et contextes, font que son actualité n’est autre que celle de ses métamorphoses successives.
Une telle cohabitation n’est pas non plus sans effets sur les espaces de la formation à distance. Celle-ci a son territoire, dont il vient d’être dit que les contours sont mouvants et qu’à défaut d’être défendus coûte que coûte contre les tentatives d’invasion et d’absorption, ils demandent au moins à être définis soigneusement.
Mais il y a aussi l’espace que forme le champ de bataille lui-même, où s’affrontent et s’allient les multiples acteurs en présence. Et il y a d’autres espaces encore, limités et partiels, où l’innovation trouve une protection et les ressources qui lui permettent de voir le jour, à la périphérie plutôt qu’au centre, avant de tenter l’expérience de l’extension et, éventuellement, de la généralisation. Espaces contre espaces : la supériorité des uns sur les autres n’est, en somme, qu’une question de temps.
Dans ces conditions, définir l’espace de la formation à distance est une tâche à reconduire en permanence, puisque celui-ci est sans cesse reconfiguré. Telle est pourtant la tâche que, dans leur article, se fixent Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya. Ils prennent bien soin, cependant, de partir justement de ce qu’il y a d’hybride dans les dispositifs actuels. Ils rappellent en effet que la formation à distance articule, à des degrés divers, des phases de formation en présence et des phases de formation à distance, soutenues par des environnements technologiques tels que les plates-formes. Relativement récents et surtout centrés sur l’apprenant, les travaux sur ces plates-formes sont encore rares. Aussi leurs effets sur les apprentissages, sur les processus de construction identitaire, sur l’émergence de communautés de pratiques et sur les interactions sociales sont-ils peu connus. Ce sont ces effets qui sont examinés par nos auteurs, auxquels l’on saura gré de déboucher sur une grille d’analyse. Les principales dimensions de cette grille sont la position du dispositif par rapport aux pratiques de l’institution, le type d’approche pédagogique et d’accompagnement, la manière dont présence et absence sont articulées et l’environnement « technopédagogique ».
La contribution de Mary Thorpe s’attache, quant à elle, à la dimension temporelle. Lorsqu’ils créent les cours en imaginant les étudiants au travail, les concepteurs et pédagogues ont en tête un temps idéal, qui est loin de toujours coïncider avec celui de leurs destinataires. Par ailleurs, que les étudiants réussissent ou qu’ils échouent, par abandon notamment, ils se sont assez confrontés au temps et à la difficulté d’en gérer le cours pour lui attribuer la responsabilité de tous les obstacles qu’ils ont rencontrés. Par ailleurs, les technologies donnent l’impression d’ajouter aux problèmes d’organisation plutôt que de faciliter l’apprentissage, ainsi qu’en témoignent les incidents liés à la tenue de réunions virtuelles synchrones par exemple. Le contexte où Mary Thorpe situe ses analyses est celui de l’Open University britannique, où se confirme la nécessité de prendre en compte les
perceptions que les étudiants se font du temps, de leur manière de le maîtriser, en fonction du volume de travail. L’auteure insiste plus particulièrement sur le cas des étudiants menant en parallèle des activités professionnelles et un engagement dans des pratiques individuelles et collectives de formation.
Si la synchronisation peut se révéler plus contraignante qu’efficace, c’est à cause de la disparité des objectifs poursuivis et mis en œuvre avec plus ou moins d’efficacité, au service de l’apprentissage, notamment lorsque, grâce aux dispositifs techniques de type collaboratif, l’espace commun de la formation intègre les temps individuels. Telle est l’analyse que font Stéphane Simonian, Jean Ravestein et Jacques Audran lorsqu’ils étudient, dans des échanges par liste de diffusion, la manière dont se déploie un type d’apprentissage fondé sur la « production » – et non sur la restitution – de savoirs à partir des contenus de la formation. Les auteurs indiquent qu’il n’y a pas encore de cadre théorique établi et unifié pour analyser des échanges de ce type. Cependant, ils retiennent pour leur propre analyse les travaux sur la granularité du discours, notamment ceux de Peraya (2000, 2002) sur les trois dimensions, référentielle, relationnelle, régulatrice, ainsi que la formalisation selon les deux axes, vertical et horizontal, proposée par Audran (2001), ainsi que les catégories issues de leurs propres recherches : technique, compréhension, évaluation et lien social. Leur analyse débouche sur la présentation des conditions dans lesquelles une liste de diffusion devient un véritable environnement collaboratif, l’essentiel étant que cet outil soit maîtrisé et corresponde à la situation souhaitée.
Cécile Riolacci et Michaël Pichat s’intéressent à un dispositif de Formation ouverte et à distance pour un public en activité professionnelle. Par rapport à ce dispositif, où la dimension temporelle est fondamentale, s’agissant d’un programme de « Formation Tout au long de la Vie », ces auteurs traitent du rôle des médiateurs face aux attentes individuelles de leur public. A partir d’une première analyse de ce dispositif, ils en étudient le développement « en conditions d’apprentissage suffisamment souples pour être investies par chacun(e)s des personnes en formation, et suffisamment structurées pour guider la construction individuelle et collective de parcours de formation ».
C’est aussi à la médiation que s’attache Bernard Coulibaly, insistant sur le rôle et la place du coordinateur du Master UTICEF (Utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement et la Formation). Il s’agit d’une formation continue organisée quasi exclusivement à distance et coproduite par un consortium d’universités française, belge, suisse, tunisienne et sénégalaise, sous l’impulsion de l’Agence Universitaire de la Francophonie.
L’auteur s’attache aux différents facteurs qui, au sein d’un environnement virtuel d’apprentissage et par rapport aux interactions qui s’y déroulent, permettent aux apprenants de former une communauté. Il y faut la régularité des échanges et leur intensité. Mais il faut surtout que les contenus de ces échanges prennent une signification particulière du point de vue de l’objectif de création d’un lien social.
Après avoir mis en évidence l’importance du coordinateur au service de la création et de l’entretien de ce lien social, d’autant plus nécessaire et complexe que les
apprenants se distinguent par leur grande hétérogénéité culturelle, Bernard Coulibaly conclut que la médiation pédagogique n’est pas le seul fait des enseignants tuteurs : il semble même « que l’efficacité de ces derniers dépendrait largement de leur collaboration avec le coordinateur qui apparaît dans ce dispositif comme le maillon essentiel ».
Au cœur des considérations d’Elisabeth Fichez, la question de l’innovation renvoie, elle aussi, aux problèmes du temps et de l’espace. L’innovation, tout d’abord, est un processus qui se déroule dans le temps et qui prend du temps. On l’oublie trop souvent : il arrive fréquemment que le passé, par rapport auquel il faut rompre, compte davantage que le futur et le résultat auquel il faut parvenir. Ensuite, l’innovation s’inscrit hic et nunc, dans des espaces professionnels et communicationnels déterminés. Les sciences de l’information et de la communication ont le mérite, à cet égard, de rappeler, par exemple, qu’en formation comme ailleurs, les contenus, innovants ou non, sont toujours liés à des contenants.
Aussi l’innovation se produit-elle avec des outils et des médias, et non pas cause d’eux. Enfin, Elisabeth Fichez insiste sur la pluralité des niveaux d’analyse, produisant plusieurs exemples de croisement disciplinaires pour rendre compte de l’organisation de certains campus numériques. Peut-être l’espace de la formation à distance est-il, en somme, fait de l’intersection des différents espaces disciplinaires qui en rendent compte…
Reste la contribution de Martine Vidal, mieux placée que quiconque pour souligner que ce numéro de Distances et savoirs marque une étape décisive. Cette étape requiert un regard rétrospectif sur les tentatives de la revue pour contribuer complémentairement à la valorisation de la recherche et à celle de l’innovation.
Martine Vidal rappelle le contexte de la création de Distances et savoirs, alors que l’effervescence et la multiplication des innovations techniques poussaient certains experts à des prévisions, fantaisistes, sur l’appropriation des systèmes techniques par le monde éducatif, sur leur diffusion dans la communauté des enseignants et formateurs et sur l’essor d’un marché éducatif mondial. Face à la confusion, il était indispensable de prendre une mesure des mutations en cours. C’est donc d’innovation qu’il s’est agi, selon ses temporalités et espaces propres, à travers les thèmes qui lui ont été consacrés dans la revue depuis 2003. Martine Vidal évoque ces thèmes dans son article, non sans souligner, au passage, le rôle déterminant des membres du comité éditorial et des experts qui ont aidé à les identifier. Elle insiste également sur l’importance et la difficulté de la transmission de la recherche, mission par excellence de notre revue : « Le scientifique – cas sans doute unique parmi les métiers et professions – doit fournir un document écrit montrant ce qu’il a fait, pourquoi il l’a fait, comment il l’a fait. Et quels enseignements il en a tiré. Ainsi le scientifique ne doit-il pas seulement “faire” la science, mais “écrire la science” »1.
1. Cité et traduit par Timbal-Duclaux L., La communication scientifique et technique : qualité et lisibilité : connaissance du problème, applications pratiques, séminaire, Paris, ESF- Entreprise moderne d’édition, (Formation permanente en sciences humaines), 1990, p. 11.
Aujourd’hui, Distances et savoirs est suffisamment reconnue pour pouvoir engager le dialogue avec d’autres revues, en Europe et ailleurs. Les publications francophones font d’ailleurs, dans ce numéro, l’objet d’une recension très détaillée, réalisée par Danielle Culiez. Mais, par-delà la seule francophonie, notre revue a pris l’initiative de solliciter cinq consœurs, pour qu’elles lancent en même temps qu’elle un appel à contributions sur un même thème, en Amérique du Nord et en Amérique du Sud, en Asie et en Europe. Les articles retenus seront publiés sur un site commun, libre d’accès, dans leur langue d’origine. Les six revues pourront ensuite traduire et publier ces textes à l’intention de leur lectorat habituel. Le thème de cet appel a été choisi en relation avec l’échéance, en 2008, du soixantième anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme, laquelle comporte un article consacré au droit à l’éducation. Les questions posées sont les suivantes : quel rôle l’enseignement à distance joue-t-il dans la mise en œuvre du droit à l’éducation ? De quelle façon intervient-il lorsque l’éducation est conçue comme un droit ? A-t-il sa place dans les politiques de formation, comme facteur de qualité et instrument de liberté ?
Telles sont les questions, ignorées jusqu’à présent, sur lesquelles, par cette initiative internationale, Distances et savoirs souhaite aussi être porteuse d’innovation.
Martine Vidal Monique Grandbastien Pierre Mœglin
AUX EXPERTS DE DISTANCES ET SAVOIRS…
C’est aussi et surtout grâce aux membres du comité éditorial et aux experts sollicités pour étudier les textes qui lui sont régulièrement soumis que Distances et savoirs peut s’apprêter à ouvrir son cinquième volume.
Comme nous l’avions fait dans les premiers numéros des volumes 2 et 3, nous adressons nos très sincères remerciements aux experts, efficaces et généreux de leur temps, qui accomplissent fidèlement les tâches indispensables de relecture des propositions d’article. Nous remercions plus particulièrement les nouveaux collaborateurs des volumes 3 et 4, qui sont intervenus dans différents numéros thématiques, pour lesquels des comités de lecture spécifiques ont été constitués.
Nicolas BALACHEFF
Louiza BELHAMICI
François BOCQUET
Sébastien BRUNET
Alain CHAPTAL Hugues CHOPLIN Chantal D’HALLUIN
Bruno DELIÈVRE
Christian DEPOVER Christine DEVELOTTE Gilles DIEUMEGARD
Frédéric HAEUW
Elisabeth FICHEZ
Arnaud GALISSON
Viviane GLIKMAN
Hélène GODINET
Patrick GUILLEMET Geneviève JACQUINOT Alain JAILLET
Marie-Noëlle LAMY
Pascal LEROUX Dominique LIAUTARD
Claude LISHOU
Pascal MARQUET
Jean-Claude MAURIN
Nicolas MICHINOV
Emma NARDI Jacques NAYMARK
Roxana OLOGEANU TADDEI
François ORIVEL
Didier PAQUELIN Gilbert PAQUETTE Alain PAYEUR
Laurent PETIT
Daniel PERAYA
Françoise POUMAY
Serge POUTS-LAJUS
Alain PRIEUR
Corine PRIMOIS Albert SANGRÀ Françoise THIBAULT
Turid TREBBI
Gaëtan TREMBLAY Jacques WALLET
