Un incontournable de la formation professionnelle continue à distance
Jean-Luc Gurtner Jean Zahnd
Département des Sciences de l’éducation Université de Fribourg/Suisse
Rue Faucigny 2
CH-1700 Fribourg/Suisse [email protected]
RESUME. Cet article présente une démarche expérimentale visant à élaborer par étapes un environnement d’apprentissage virtuel adapté aux habitudes et aux pratiques de professionnels. A chaque étape, une analyse des manques stigmatisés par les usagers conduit à l’élaboration de nouveaux outils dont la pertinence et la qualité sont évaluées par de nouveaux usagers lors de cours ultérieurs. Au final, le résultat est un environnement virtuel original, qui accompagne l’apprenant dans sa démarche sans le conduire par la main comme le ferait un tutoriel ni le laisser errer par trop comme dans les situations d’apprentissage non dirigé. L’assistance proposée par cet environnement porte sur l’organisation personnelle, l’auto-évaluation et la recherche d’aide auprès d’autres apprenants.
ABSTRACT. The present paper describes an attempt to set-up and test a web-based learning environment tailored to the needs and habits of professionals. After each course, users were asked to express what they had missed and new tools were defined and implemented into the environment. Each new tool was then evaluated within the next course, allowing to assess its relevance and to improve its quality when needed. At the end of the process, the result is an original environment, called “Learning-Assistant” which escorts the learner along his learning. It assists the learner primarily with his or her personal organization, self- evaluation of own progress and in finding help among other participants in the same course.
MOTS-CLÉS : apprentissage adulte, formation continue à distance, environnement virtuel d’apprentissage.
KEYWORDS: adult learning, distance further education, web-based learning environment.
Besoins et attentes en formation professionnelle continue
Les attentes des participants à une unité de formation continue se distinguent de celles des étudiants en formation initiale par quatre caractéristiques au moins. Cette spécificité aura des conséquences non négligeables sur la structure et le fonctionnement de telles unités de formation, conséquences dont l’importance se trouve encore accentuée, si la formation est suivie à distance.
En premier lieu, les participants à une formation continue présentent des niveaux de préparation beaucoup plus différents les uns des autres que dans les formations initiales, en raison des nombreuses expériences diverses réalisées au cours de leur activité professionnelle. Il en résulte que les unités de formation doivent pouvoir offrir des parcours différenciés à travers l’ensemble des éléments de connaissances proposés. Le recours à l’Internet dans le champ de l’éducation et de la formation à distance moderne accentue encore l’écart entre les participants à une même formation (Ashcroft et al., 1994).
En second lieu, les connaissances recherchées en formation continue présentent un degré d’acuité souvent bien plus important qu’en formation initiale. En dehors des formations à long terme, poursuivies dans l’optique d’une promotion ou d’une requalification, on ne s’inscrira généralement à un cours de formation continue que parce qu’on éprouve un réel besoin d’acquérir les connaissances ou les compétences que ce cours se propose d’offrir. En conséquence, l’intéressé souhaitera pouvoir trouver un tel cours quand il en a besoin, le juste moment devenant bien souvent plus déterminant que le lieu ou le prix de la formation (Bagley et al., 1985).
Si le besoin de connaissances est souvent plus important chez les participants aux unités de formation continue que chez les étudiants en formation initiale, leur confiance dans leurs capacités d’apprentissage est généralement plus faible (Scott et al., 1998 ; Gurtner et al., 2001). L’absence plus ou moins longue des bancs d’école mais aussi l’engagement actuel dans des activités dans lesquelles d’autres types de fonctionnements cognitifs sont activés (Honey et al., 1986) génèrent souvent bien des doutes chez ceux qui envisagent ou se préparent à suivre une formation continue quant à leurs possibilités de tirer bénéfice des enseignements qu’ils s’apprêtent à recevoir. Une telle inquiétude est encore plus marquée chez ceux qui se proposent d’étudier seuls, à distance de la présence rassurante des enseignants et des camarades d’études (Simpson, 2000).
Enfin, contrairement à la formation initiale, qu’on effectue généralement avant d’être véritablement engagé dans les responsabilités sociales et économiques, la formation continue s’inscrit bien souvent dans un contexte d’insertion forte des apprenants dans un tissu d’obligations familiales, professionnelles ou politiques.
Celles-ci rendent souvent bien difficile la fréquentation régulière de cours dispensés durant la journée et l’acceptation sans conditions d’un horaire et d’un plan de travail imposé par les enseignants. Elles impliquent bien souvent des compromis pas toujours faciles à trouver puis à assumer, l’apprenant devant consacrer ses soirées,
ses week-ends ou ses vacances à la révision de ses cours ou consentir à réduire son activité professionnelle et bien souvent aussi sa disponibilité à l’égard de sa famille et de ses amis.
Il résulte de ces préambules que les activités de formation continue doivent être construites souplement et proposer aux étudiants un encadrement spécifique leur permettant de se rassurer sur leurs capacités d’apprentissage et de s’organiser des espaces d’apprentissage suffisants, malgré les contraintes spécifiques qu’ils connaissent sur les plans professionnels et relationnels. Si elle améliore de manière sensible la souplesse des offres de formation, la formation continue à distance complexifie assurément pour la personne en formation les problèmes d’auto- organisation et de gestion de ses apprentissages. Le fort taux d’abandon en cours de formation que connaissent la plupart des programmes de formation à distance en est un signe évident. Même s’il n’est pas toujours facile de connaître les raisons exactes pour lesquelles les étudiants abandonnent en cours de formation, les raisons invoquées prioritairement par ceux qui suivent des formations à distance sont le manque de temps, des modifications dans leur situation familiale ou professionnelle ou la maladie (McGivney, 1996). Certes le degré de scolarisation préalable des étudiants agit comme un facteur de protection contre l’abandon en cours de formation, mais la mise à disposition d’un bon support à l’apprentissage, que se soit par des tuteurs, par des pairs ou par des moyens technologiques, s’avère tout aussi déterminant (Simpson, 2000). Quelle que soit sa forme, cependant, un tel support doit impérativement être personnalisé et s’adapter aux besoins propres de chaque apprenant ; comme le notent Blanchfield et al., (2000), un support sera d’autant plus utile qu’il est accessible, notamment en termes de coût et de temps additionnel impliqué par son usage, de haute valeur ajoutée, en particulier en vue de la préparation des examens et qu’il est congruent avec les stratégies d’apprentissage de l’apprenant, c’est-à-dire qu’il n’implique pas une modification fondamentale de ses habitudes de travail. Ce sont ces principes qui nous ont guidés, au travers d’une démarche de mise à l’épreuve et d’évaluation progressives, dans la réalisation d’un dispositif de support et d’encadrement pédagogique, adapté à la formation continue à distance d’ingénieurs en télécommunication.
Les leçons d’une expérience de formation continue à distance pour ingénieurs
Engagés dans un métier en évolution rapide, tant sur le plan des techniques et des matériaux à utiliser que sur celui des réglementations ou prescriptions à suivre, les ingénieurs en télécommunication comptent assurément parmi les professionnels qui ont les plus grands besoins en formation continue. Comme tout professionnel travaillant en temps réel, ils ne peuvent cependant que difficilement suspendre leur activité même pour un temps très bref afin d’aller se former, encore moins lorsque le lieu de formation se trouve à bonne distance de leur lieu de travail. La solution de la formation à distance apparaissait dès lors parfaitement adaptée à leur situation, d’autant que leur maîtrise des systèmes et techniques de la communication devait
leur permettre de surmonter aisément les inévitables problèmes d’ordre technique ou psycho-affectif inhérents aux formations relayées par voie électronique. Forte de cette conviction, Eduswiss, l’institution chargée de la formation continue des ingénieurs en Suisse, a dès 1996 choisi d’intégrer dans une partie de ces cours de formation continue une dimension virtuelle. Ceux-ci comportait l’envoi de manuels et de documents à étudier à la maison et des exercices à télécharger, à exécuter puis à renvoyer par courrier électronique. Diverses opportunités de rencontre avec les enseignants étaient intégrées au dispositif, lors des journées présentielles de début et de fin de cours ou lors d’entretiens virtuels privés réalisés en vidéo-conférence, sur demande des participants. Lors de ces entretiens, le système utilisé permettait, lorsque le besoin s’en faisait sentir, de travailler ensemble sur un problème donné grâce à un système de partage d’application.
Les études menées sur l’acceptation ou le rejet des formes virtuelles d’enseignement montrent également que les étudiants les mieux disposés à adopter l’enseignement à distance sont ceux qui aiment pouvoir relier les informations reçues en cours avec les situations pratiques vécues en dehors de ceux-ci (Vermetten et al., 1999). Les ingénieurs en exercice étant en grande majorité de ce type, il n’était pas incongru de penser qu’ils devaient apprécier particulièrement une formation continue à distance. Or, les premières tentatives engagées dans ce sens ont révélé que cela n’a pas d’emblée été le cas. Loin d’être salués comme une aubaine permettant de gagner du temps et d’économiser des déplacements peu rentables, les premiers cours furent jugés assez sévèrement par les participants (Brülhart, 1997). S’ils reconnaissaient que de tels cours rendaient l’apprenant plus responsable de son apprentissage et lui permettaient mieux d’adapter l’étude à ses propres disponibilités, les participants ne les jugèrent ni plus faciles d’accès, ni plus économiques, ni plus motivants. Pire, 10 participants sur les 12 répondants admirent en fin de cours que s’ils devaient à nouveau suivre ce cours et qu’ils aient à choisir entre la version à distance de ce cours et ce même cours dispensé sous forme présentielle, ils choisiraient cette fois la seconde modalité. Le manque de contacts physiques directs avec les enseignants (66 %) et les autres participants (58 %), le manque de points de repère permettant de situer son propre apprentissage par rapport à celui des autres participants, la difficulté à bien cerner l’importance relative des différents éléments du cours et les trop fortes exigences en termes de discipline personnelle, furent les principaux points noirs relevés par les participants pour justifier leur rejet du cours virtuel ainsi présenté.
Une stratégie fut élaborée et mise en place afin de remédier à cette insatisfaction des participants et le fort taux d’abandon avant la fin du cours (5 personnes sur les 13 inscrits) par des mesures d’accompagnement pédagogique appropriées. Plutôt que de définir d’emblée un ensemble de mesures, il fut décidé de progresser par étapes, et d’évaluer régulièrement la pertinence des outils mis successivement à disposition, en interrogeant les participants sur leur praticabilité, leur utilité et leur efficacité, d’une part et en examinant leurs effets sur la fréquentation des cours et la réussite
aux examens, d’autre part. Le tableau 1 présente la séquence des différents outils proposés ainsi que les cours dans lesquels ils ont été utilisés et testés.
C0 C1 C2 C3 C4 C5
1. Auto-organisation
Table des matières x x x x x x
Fil rouge x x x x
Plan de travail x x x x
2. Auto-évaluation
Quiz x x x
Suivi du travail des étudiants
Vidéo-conférence x x x x x x
Interactions
e-mail x x x x x x
forum x x x x x
e-desk x x
Tableau 1. Fonctionnalités et outils utilisés pour les assurer dans 6 cours successifs de formation continue pour ingénieurs en télécommunication
Analyse de la satisfaction des usagers
La première difficulté à laquelle on tenta de remédier dans cette recherche fut les déficits de contact avec les professeurs, caractéristiques des formations à distance, mais que les participants non préparés trouvent souvent inconfortables. Comme cela se pratique désormais dans la plupart des formations à distance, un forum de discussion fut installé pour le cours 1, afin de favoriser entre les participants une certaine interactivité. Au terme du cours, les constats furent encourageants mais pas totalement satisfaisants. « Lent », « pas simple à utiliser » et « trop peu dynamique » furent les principales remarques des étudiants, « exigeant » et « trop peu utilisé par la plupart des étudiants » ont été les commentaires rapportés par les professeurs. Le forum fut maintenu durant les cours ultérieurs mais animé de manière inégale selon les cours.
La seconde difficulté à laquelle on essaya d’apporter une réponse est le manque de points de repère permettant à chacun de juger sa propre progression. Pour le second cours, deux nouveaux outils furent mis en place, un « fil rouge » et un « plan de travail ». Par le truchement du fil rouge, les enseignants peuvent signifier aux participants comment, dans quel ordre et à la poursuite de quel objectif ils vont devoir travailler les différents thèmes du cours ; ils leur indiquent également
combien de temps ils devront consacrer à l’étude de chacun d’eux. Ceci permet à l’étudiant de mieux situer l’importance relative des différents éléments à étudier et recrée en virtuel les différents signes que l’enseignant utilise généralement dans les cours traditionnels pour faire comprendre à l’étudiant ce qu’il privilégie et ce qu’il attend de lui au terme du cours. Cette volonté s’est révélée judicieuse, le fil rouge étant jugé nettement plus utile (13 réponses) qu’une simple table des matières (5 réponses).
En fonction des indications données dans le fil rouge, d’une part, et du temps dont il espère pouvoir disposer, de l’autre, l’étudiant va pouvoir se fixer au début du cours son propre plan de travail. Grâce à ce plan, l’étudiant doit pouvoir se rendre compte à temps de l’avance ou du retard qu’il accumule dans son travail et éviter de devoir se rendre à l’évidence, hélas souvent trop tard, qu’il ne parviendra pas à boucler sa formation dans les délais impartis. Cet outil, fonctionnellement analogue à la feuille de route couramment utilisée à la Télé-université du Québec, est d’emblée apparu comme très utile ; parmi les participants aux cours, 7 ont reconnu l’avoir utilisé au moins chaque semaine alors que 11 autres le consultèrent à plusieurs reprises durant le cours ; seuls deux étudiants ont reconnu qu’ils ne s’en étaient pas servis. Qualifié d’aide par 16 étudiants, il est vu comme une contrainte par 2 participants mais jamais comme une intrusion. Le fil rouge et le plan de travail ainsi proposés n’ont toutefois pas suffi : seuls 4 étudiants estiment avoir pu ainsi respecter totalement le calendrier qu’ils s’étaient fixés.
Plusieurs étudiants ont regretté cependant de ne pas pouvoir réajuster leur plan de travail en cours de route, lorsque le temps alloué ne suffisait visiblement plus à boucler l’étude comme prévu initialement. Ces observations ont conduit les chercheurs à travailler à une version dynamique du plan de travail. Nous y reviendrons à la section suivante.
Pour le cours 3, un outil d’auto-évaluation a été intégré au dispositif permettant à l’étudiant de tester lui-même l’état de ses connaissances quand il le souhaitait ; il prend la forme d’un quiz électronique (questions à choix multiples avec corrigé en ligne). Nos analyses montrent que cet outil fut généralement très apprécié ; personne ne l’a totalement ignoré, alors que 5 participants l’ont utilisé systématiquement et 10 de manière assez régulière. L’information qu’un tel outil apporte est jugée utile (7 participants se disant totalement d’accord, 8 partiellement d’accord et aucun ne s’exprimant contre un tel apport). Seuls 3 étudiants l’ont qualifié d’insuffisant sous l’angle de son efficacité, n’ayant pas apprécié la forme rudimentaire sous laquelle l’outil leur était initialement proposé. Autre reproche, le feedback ne doit pas seulement être descriptif de la maîtrise atteinte, il doit aussi être un bon « médecin », indiquant comment remédier à une maîtrise insuffisante ; 11 étudiants stigmatisent alors le manque de liens vers des contenus complémentaires permettant de comprendre l’erreur commise et de la dépasser.
La majorité des participants souhaiteraient également pouvoir faire de cet outil un instrument de communication ouvert au professeur (4) et pourquoi pas aux autres
étudiants également (6). Seuls 3 étudiants ont reconnu qu’ils préfèreraient lui conserver un usage strictement personnel.
Au final, la mise en place progressive de ces différents outils a permis de réduire de manière sensible le taux d’abandon en cours de formation. Ainsi alors que 8 candidats sur 13 se sont présentés à l’examen final au cours 1, ce qui représente un taux d’abandon de près de 40 %, seuls deux candidats sur les 19 inscrits aux cours 3 à 5 ont abandonné en cours de formation (10 %), l’un parce qu’il connaissait des problèmes dans sa famille, l’autre parce qu’il avait cru à tort pouvoir concilier le cours (9 semaines) avec des obligations militaires (2 semaines) et de ressourcement (vacances : 2 semaines).
Composantes d’un système d’accompagnement pédagogique médiatisé
Fort de ces constats et des souhaits exprimés par les participants, nous avons développé un environnement d’accompagnement à l’apprentissage comportant une entrée professeur et une entrée étudiant ainsi que différents modules régulant la circulation des informations entre ces deux entrées et la gestion partagée de la progression des apprentissages (Rueger et al., 1999). Le tableau 2 résume l’architecture de cet environnement.
Le « Fil rouge », le « Plan de travail initial » et « l’éditeur/dispensateur de tests d’auto-évaluation » présentent les mêmes caractéristiques que celles des outils utilisés dans l’expérience relatée ci-dessus. Le plan de travail dynamique y ajoute pour l’étudiant la possibilité mais également l’exigence de renégocier son plan de travail initial dès que le temps prévu pour l’étude ne permet plus l’atteinte des objectifs visés dans le temps imparti (par exemple d’ici la session d’examen ou dans le délai fixé pour l’achèvement de la formation). Ceci se fait simplement par la mise à disposition par l’étudiant de nouvelles plages horaires dans son calendrier de travail. Le système recalcule alors un nouveau plan de progression en fonction des disponibilités supplémentaires indiquées par l’étudiant. On aurait certes pu choisir de remplacer totalement le plan de travail initial par un seul plan de travail dynamique dont l’état « zéro » aurait servi de plan initial. Nous avons choisi de conserver l’un et l’autre distincts afin d’offrir à l’étudiant une trace de cette évolution. Nous estimons en effet que le constat rétrospectif de la différence existant entre le plan initialement envisagé et le plan finalement suivi est en soi formateur, riche d’enseignements sur son propre fonctionnement, et peut conduire l’étudiant à une meilleure planification initiale lors d’un cours ultérieur.
Pour savoir si l’étudiant est « dans ses marques » ou s’il est en retard sur sa feuille de route, le système se basera sur l’examen des documents que sélectionne l’étudiant en un temps donné et sur les indications que celui-ci lui fournit à propos des tests d’auto-évaluation qu’il a passés.
Entrée professeur Modules Entrée étudiant Découpe le contenu en unités
d’apprentissage (objectifs à atteindre et temps nécessaire à leur étude)
Fil rouge
Permet d’apprécier la quantité de travail à investir dans chaque unité du cours et d’organiser son étude
Permet d’avoir une idée de la manière dont les différents étudiants se proposent
de travailler
Plan de travail initial
Permet de réserver d’avance un temps d’étude approprié Indique la progression escomptée Permet de s’assurer que
les étudiants gèrent leur étude de manière compatible avec les objectifs généraux du cours et l’avancement du temps
Plan de travail dynamique
Amène à « corriger » son plan en réaffectant du temps d’étude aux unités restantes au vu des expériences réalisées jusqu’ici Permet de composer des questions
servant aux étudiants de points de repère dans leur apprentissage
Editeur/
dispensateur de tests d’auto- évaluation
Permet d’apprécier son degré de préparation et de compléter son étude au besoin
Permet de voir la progression de ses étudiants et en particulier de comprendre quelle(s) unité(s) auraient été sur ou sous-dotée(s)
Magic eye
Permet de voir la progression des autres étudiants, afin de trouver qui pourrait vous aider.
Permet de faire savoir aux autres étudiants sur quelle(s) unité(s) on accepte de servir de ressource Permet de prendre contact avec un
ou tous les étudiants pour fournir des explications ou des exercices complémentaires ainsi que de fixer des rendez-vous à ceux qui le souhaitent
e-Desk
Permet de prendre contact avec le professeur ou les autres étudiants pour poser des questions, fixer des rendez-vous, etc.
Tableau 2. Composants du Learning-Assistant et leur utilisation possible par les différents partenaires de la formation
Le « Magic-eye » rassemble toute une série de fonctionnalités qui font défaut dans la plupart des formations à distance, en permettant aux différents acteurs, professeurs et étudiants, de prendre connaissance de la progression des participants à un cours. Par cet œil, le professeur peut prendre connaissance de l’état d’avancement de chacun de ses étudiants, en consultant leurs plans de travail dynamiques d’une part et la séquence des tests d’auto-évaluation qu’ils ont passés. De la même manière, tout étudiant peut savoir par le biais de ce même œil, quels autres participants à ce cours ont déjà étudié le chapitre auquel il s’attaque maintenant, et donc à qui il va pouvoir adresser ses questions lorsqu’il en aura.
Pour respecter le caractère principalement privé d’un test d’auto-évaluation, deux précautions élémentaires ont été prises. D’une part, l’accès au travail fourni et aux tests passés ne sera autorisé que si l’étudiant l’ autorise expressément, d’autre part, ce n’est pas le détail des résultats obtenus mais seulement l’indication « contenu étudié » ou « contenu maîtrisé » qui sera rendu publique. Chaque étudiant peut de plus autoriser le regard sur son travail à l’enseignant et/ou aux autres étudiants de manière indépendante, qu’il désire faire savoir à son professeur comment il progresse sans être dérangé par d’autres étudiants ou qu’il souhaite pouvoir aider d’autres étudiants sans que le professeur n’en soit informé.
Enfin, « l’e-Desk » combine les fonctions d’un secrétariat, d’un bulletin board, d’un agenda électronique et d’un forum tout à la fois, permettant au professeur et aux participants de faire connaissance, de s’informer réciproquement, de se fixer rendez- vous ou d’échanger à distance sur des thèmes en rapport avec le cours sous forme généralement asynchrone.
Conclusions
Un échéancier modelable et renégociable en fonction de ses disponibilités
Habitué à conduire des projets ou des travaux complexes et à gérer en parallèle de nombreux agendas, un professionnel n’a pas besoin qu’on lui fixe régulièrement des échéances et qu’on lui indique point par point la marche à suivre ; ce qu’il sait mal définir par contre, lorsqu’il choisit d’entreprendre une formation continue, c’est le temps et le volume de travail qu’il devra y consacrer. Bien souvent aussi de nouvelles exigences, de nouveaux délais viendront bouleverser son emploi du temps et l’obligeront à reléguer l’étude au second plan de ses priorités. L’objectif premier de notre environnement est alors de fournir à l’apprenant une liberté suffisante pour accommoder son travail d’étudiant à ses exigences de professionnel, en toute connaissance de cause tout en lui fixant les limites à ne pas dépasser. A l’image du recours-barrière, par lequel Freinet définit la posture attendue de l’enseignant dans la pédagogie moderne (Freinet, 1950), le système d’accompagnement devra être suffisamment souple pour que l’apprenant adulte ait l’impression qu’on lui fait confiance mais assez présent pour éviter qu’il ne s’égare et ne gaspille son temps dans des errances pas nécessairement productives.
Confier au système, plutôt qu’à l’enseignant ou à un tuteur, le soin d’intervenir lorsque l’écart devient trop important, c’est aussi permettre à l’étudiant de conserver le sentiment d’être lié par ses propres engagements personnels et non par une obligation que lui imposerait un tiers. C’est donc implicitement lui confirmer qu’on le reconnaît capable de fonctionner sans guide mais avec un minimum d’assistance en cas de besoin. En termes de motivation, ceci suscitera une implication plus importante (Viau, 1994), en particulier de la part d’un professionnel dont on attend,
par définition, qu’il sache prendre lui-même les dispositions nécessaires pour atteindre les objectifs désirés (Schön, 1994).
Un réseau de ressources activables au moment où on en a besoin
De nombreux auteurs ont insisté sur la nécessité d’offrir à l’étudiant en formation à distance un support susceptible de répondre rapidement à des interrogations du type, « que dois-je faire maintenant ou avec cela ? », « comment ou pourquoi dois-je faire ceci ? », etc., (Rowntree, 1992 ; Sumner et al., 1998). L’accès rapide à un tuteur ou un professeur répond en général à ce type de demande. L’expérience montre toutefois qu’en formation continue c’est bien souvent en dehors des heures de travail du tuteur que de telles questions surviennent, surtout de la part de ceux qui étudient à côté de leur occupation professionnelle (Zahnd et al., 1998). A ce titre, on signalera que, dans l’expérience décrite ci-dessus, il a été décidé de renoncer à la visio-conférence au terme du cours 5, parce que les participants souhaitaient entrer en interaction avec leurs professeurs en soirée ou le week-end plus souvent que durant leurs heures de travail habituelles.
Dans notre système d’accompagnement, trois outils permettent de pallier les défauts de synchronisme de la demande et de l’offre d’assistance et de dépanner l’étudiant lorsqu’il en éprouve le besoin, le « Dispensateur de tests », le « Magic eye » et le « e-Desk ». Ainsi, le dispensateur de tests offrant en réponse à toute question non résolue correctement des liens sur des éléments d’approfondissement, il suffira bien souvent à l’étudiant de laisser vierge la réponse à une question portant sur le thème travaillé pour que le système le conduise vers des compléments d’information pertinents. Si cela ne devait pas suffire, l’étudiant pourrait, à travers le
« Magic eye », le « e-Desk » ou le téléphone, entrer en contact avec un étudiant ayant déjà maîtrisé le sujet et lui poser sa question directement. L’expérience montre en effet que le professionnel a volontiers l’habitude, dans son activité professionnelle, de s’adresser directement à un collègue pour un conseil, une information ou un
« tuyau » sur la manière appropriée de réaliser telle ou telle opération. De plus en plus d’environnements de cours donnent certes accès à des espaces de discussion dans lesquels il est possible d’obtenir une réponse à sa question, mais celle-ci arrive alors de n’importe quel autre usager connecté sur ou visitant le même espace (Stratfold, 1998). Le « Magic-eye » permet au contraire de sélectionner son interlocuteur et de l’aborder pour obtenir son avis ou son conseil, même si on n’est pas en mesure de situer d’emblée la nature de la difficulté qu’on rencontre.
Accompagner plus que guider ou soutenir
A la différence de la plupart des personnes qui recourent à la formation à distance pour entreprendre une réorientation professionnelle ou changer de secteur d’activité, un professionnel ayant des besoins de formation continue n’a pas tant
besoin de support ou d’encouragement que d’un accompagnement dans sa démarche.
Il sait ce qu’il souhaite faire et a même souvent des idées très claires sur ce qu’il devrait pouvoir faire. A l’image du caddie qui, sur un terrain de golf, accompagne le joueur et lui présente au moment opportun les clubs dont il estime que le joueur aura besoin, un environnement pédagogique adapté à la formation continue à distance de professionnels doit accompagner l’apprenant plutôt que le soutenir ou le guider dans son apprentissage. Les doutes et questions qui assaillent le golfeur sur un parcours qu’il ne connaît pas bien encore, ne portent ni sur ses propres compétences ni sur la manière dont il faut procéder pour jouer la balle comme il le souhaiterait ; ce qui le préoccupe au contraire, c’est la difficulté du parcours et les pièges qu’il réserve. Le caddie, pour sa part, n’est pas nécessairement un as du golf et ne connaît pas non plus tous les « gentlemen » qui font appel à ses services. Il a l’habitude par contre du parcours et sait où les points se gagnent ou se perdent. C’est cette métaphore qui a conduit notre réflexion ici et nous a amené à doter notre système du comportement d’un caddie plutôt que ceux d’un professeur ou d’un tuteur.
Contrairement à d’autres systèmes qui contraignent à l’excès le cheminement de l’apprenant ou qui au contraire lui laissent un espace si grand qu’il finit par s’y perdre, « Learning-Assistant » offre ses services à l’apprenant dès que celui-ci en fait la demande, – mais pas avant non plus –, et dès qu’il constate que l’apprenant n’est plus en mesure d’atteindre l’objectif qu’il s’est lui-même fixé dans les délais prévus d’un commun accord.
La situation du professionnel en formation continue à distance sur le web présente une autre analogie encore avec celle du joueur de golf. En effet, sur un parcours de golf, tous les joueurs ne partent pas en même temps et chacun ne côtoiera vraiment que celui qui chemine avec lui. Le long du parcours par contre, il retrouvera l’espace d’un instant d’autres joueurs revenant d’un autre trou. Il pourra alors leur demander conseil ou leur en prodiguer lui-même. C’est exactement ce que permet le « Magic eye » intégré à notre système. A l’évidence, ce genre de contacts ne débouchera pas sur une coopération longue mais suffira à orienter l’apprenant sur ce qui l’attend sous peu. Entre spécialistes, faisant partie d’une même communauté professionnelle comme entre golfeurs se croisant sur un même parcours, ce type d’interactions renforce les liens existants sans détourner l’attention de chacun de ses membres de son propre objectif personnel.
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