Terminologie et périmètre
« FOAD et formation professionnelle : la maturité ? », « e-formation, des enjeux aux usages » ? Quel intitulé pour ce numéro de Distances et savoirs dédié à l’impact des technologies de l’information et de la communication dans le champ de la formation professionnelle et continue ? L’histoire récente des technologies au service de l’éducation et de la formation est friande de querelles terminologiques que la langue française et ses défenseurs affectionnent particulièrement ! En effet, ce numéro spécial ne déroge pas à la règle : « e-learning » fait son chemin dans les grandes organisations multinationales, une majorité de professionnels – tout au moins en France – a adopté la « formation ouverte et à distance » (FOAD) pour tenter de traduire la pluralité des approches que l’expression e-learning a limitées à une acceptation trop restreinte de formation par le réseau, essentiellement sur le poste de travail (e-learning est utilisé par la Commission européenne notamment dans une acception plus large pour désigner des dispositifs de formation ayant recours aux technologies et pas uniquement à internet mais il est vrai que dans l’usage courant, e-learning fait souvent référence au web-learning et connote formation en entreprise mais pas nécessairement sur le poste de travail). La vague de « blended learning » est passée ensuite par là pour confirmer que le périmètre concerné par les TIC et la désynchronisation, totale ou partielle, du temps et de l’espace de la formation dépasse l’approche marketing du e-learning des années 1999-2002 dans la période spéculative de l’internet. Il s’agit, à terme, d’irriguer, d’hybrider l’ensemble des pratiques de formation professionnelle et continue qui peu ou prou seront concernées par « l’usage de l’ordinateur et d’internet dans la formation1 ».
Ce numéro 4 de Distances et savoirs sollicite des chercheurs et praticiens, issus des diverses facettes de la francophonie (Belgique, Canada, France, Suisse), pour rendre compte d’expérimentations, interroger des pratiques, tenter des généralisations… Avec le recul des 20 ou 30 dernières années en matière de technologie de formation, on peut, nous semble-t-il, constater l’émergence d’une certaine maturité dans la manière d’appréhender les différentes dimensions
1. Canreg Guide du consommateur de télé apprentissage, FuturEd (www.futurEd.com) et ACEMC 2002.
abordées. Cette impression de maturité qui se dégage des contributions s’explique aussi par le statut des auteurs qui sont tous, à des degrés divers, impliqués dans la pratique de la formation par les technologies. Il s’agit avant tout de livrer le point de vue de praticiens ou de chercheurs qui gardent un pied (ou plus) dans la pratique plutôt que de proposer des modèles théoriques ou des résultats d’expériences construites en laboratoire. Le terme francisé de e-formation a finalement été retenu pour rendre compte de la diversité des enjeux et des usages.
Les articles
Jean-Luc Gurtner et Jean Zahnd décrivent la mise en place progressive et contrôlée d’un dispositif destiné à un public professionnel de haut niveau (des ingénieurs dans le domaine des nouvelles technologies). S’inscrivant dans une démarche de design incrémentiel, les auteurs montrent très clairement comment la mise en place de certains outils facilitant le suivi et l’information des participants a permis de réduire de manière significative le taux d’abandon et d’améliorer la satisfaction des apprenants par rapport au dispositif technico-pédagogique qui leur a été proposé. Les essais réalisés à travers les versions successives d’un cours montrent à l’évidence l’intérêt d’une telle démarche dans le « montage d’un dispositif » mais révèlent aussi l’attrait des participants pour les outils qui leur permettent d’être en contact avec leur formateur et avec leurs coapprenants.
Pour conclure Jean-Luc Gurtner et Jean Zahnd proposent une métaphore intéressante qui est celle du caddie sur un parcours de golf dont le rôle n’est pas, comme c’est le cas du coach, de prendre en charge certaines parties de la tâche pour la simplifier ou la restructurer, mais plutôt d’attirer l’attention de l’apprenant sur les points délicats de son parcours d’apprentissage.
Le texte de Nancy Lauzon présente le double intérêt de faire découvrir, à partir d’un échantillon de dix sociétés, les politiques menées par les entreprises québécoises en matière de e-learning et d’apporter un certain nombre d’éléments de réponses quant aux facteurs susceptibles de favoriser l’adoption et l’appropriation des technologies d’apprentissage. Les entrevues réalisées ont conduit l’auteur à rassembler des résultats intéressants à propos des facteurs susceptibles d’influencer l’appropriation et l’adoption des technologies en s’appuyant sur le modèle TAM (Technology Acceptance Model) proposé par Davis.
Par rapport à la perception de la facilité d’utilisation qui, selon le modèle retenu par l’auteur, constitue un des facteurs expliquant l’adoption d’une technologie, plusieurs caractéristiques sont susceptibles d’influencer sa perception chez l’employé. Il s’agit de la formation académique suivie du fait de posséder un ordinateur à la maison et du type de travail réalisé. Par exemple, les employés qui ont appris leur métier « avec les technologies » ne manifestent aucune crainte vis-à- vis du e-learning ou encore les travailleurs qui ont l’habitude de réfléchir à partir de schémas ou de représentations s’adaptent très vite aux modèles d’apprentissage
véhiculés par l’e-learning. Un autre facteur susceptible d’influencer la perception de la facilité d’utilisation concerne l’accès à un soutien moral et technique par l’intermédiaire d’un formateur compétent et respecté. Pour ce qui est de la perception de l’avantage relatif, qui constitue la seconde dimension du modèle TAM, les résultats obtenus par l’auteur mettent en évidence l’importance des récompenses extrinsèques liées à l’usage du e-learning telles que conserver son emploi, hausser sa rémunération ou progresser dans sa carrière.
Un autre constat important auquel aboutit l’étude de Nancy Lauzon concerne l’effet de certaines pratiques et politiques de gestion selon qu’il s’agit d’employés relativement jeunes ou d’employés seniors. La motivation de ces derniers à adopter les technologies relève davantage de la vie privée et de l’accomplissement personnel que d’éléments directement liés à la carrière professionnelle comme c’est le cas chez les employés moins avancés dans la carrière.
La contribution de Louise Marchand introduit le lecteur au cœur des entreprises québécoises, du moins des dix entreprises qui ont fait l’objet d’une étude systématique, pour découvrir leur situation par rapport au e-learning. L’auteur montre, à partir d’une documentation solide et chiffrée, combien les problèmes d’apprentissage sont au centre du développement des entreprises. Les efforts des entreprises en vue de maintenir et de développer leur capital de connaissances dépassent la formation au sens habituel pour englober des problématiques telles que la tenue à jour des connaissances au sein de l’entreprise par des réseaux de partage et de gestion des savoirs, le transfert des connaissances intergénérations ou encore la rétention des employés les plus qualifiés par des plans de carrière dans lesquels la formation permanente joue un rôle central.
Les analyses réalisées par Louise Marchand mettent également en lumière l’iniquité quant à l’accès aux formations qui caractérise la formation professionnelle continue. En effet, les opportunités de se former sont loin d’être comparables selon la taille de l’entreprise, les secteurs, mais surtout le niveau de formation initiale des employés. En matière de formation continue, on offre plus aux riches qu’à ceux qui ont été moins bien dotés par leur cursus initial. A ce propos, l’auteur conclut en formulant le vœu que l’apprentissage électronique permette de répartir plus équitablement les opportunités d’apprentissage comme l’a fait l’enseignement à distance en matière d’éducation scolaire.
Chantal D’Halluin et les représentants du club Entreprises présentent un témoignage intéressant sur la manière dont le e-learning s’implante en France à partir d’une analyse réalisée sur sept entreprises de la région lilloise. A ce titre, on peut considérer que cette contribution fait le pendant naturel des textes proposés par N. Lauzon et L. Marchand pour le Québec. Un des points forts que nous tenons à souligner d’emblée, réside dans son ancrage intime au sein des entreprises concernées. Il est assez rare que des entreprises acceptent de parler de leurs réalisations et de leurs choix en matière de formation pour qu’il vaille la peine de souligner l’intérêt d’une écriture plurielle comme celle qui caractérise ce texte.
Parcourant une gamme étendue d’expériences, les auteurs s’attachent à dégager un cadre qui servira à leur analyse mais qui pourrait également être fort utile pour éclairer la conception d’un dispositif de formation à distance destiné à la formation professionnelle en entreprise. Parmi les résultats du travail réalisé, il nous paraît également intéressant d’attirer l’attention du lecteur sur une liste reprenant les facteurs susceptibles de contribuer à l’efficacité de la formation en ligne qui, sans être originaux, permettent de confirmer, sur la base de l’échantillon examiné, plusieurs éléments cités par d’autres auteurs.
Le texte de Denis Harvey et Eric Norman Carmel propose un témoignage fort intéressant basé sur leur pratique d’un dispositif qui exploite l’interaction à distance en mode synchrone. A partir de ce dispositif, plusieurs scénarios d’apprentissage ont été testés et ont fait l’objet d’une prise d’information systématique auprès des participants. Les auteurs mettent clairement en évidence les avantages mais aussi certaines limites des différents scénarios proposés, tant en ce qui concerne les aspects techniques que pédagogiques. De nombreux exemples soulignent la complémentarité des différents scénarios en fonction des conditions locales d’usage mais aussi des caractéristiques personnelles des participants. Plusieurs observations attestent de l’importance qu’occupe le design pédagogique dans la réussite d’une action de formation à distance, notamment en ce qui concerne des aspects tels que l’interactivité, la gestion des supports et l’organisation de l’encadrement. Les auteurs concluent de manière fort pertinente en rappelant le rôle de révélateur joué par l’emploi des technologies qui permettent de mettre le doigt sur les points faibles du design pédagogique.
L’article de Philippe Morin, professionnel engagé dans l’action au service des politiques publiques en matière de FOAD, apparaît comme un tournant concernant la place de l’économique dans le développement des technologies de formation. En effet, la rareté des publications dans ce domaine ne faisait que refléter la pauvreté des analyses sur la double spécificité du champ de la formation professionnelle et des technologies (le secteur de l’éducation profitant néanmoins de travaux plus nombreux). Il faut remonter aux travaux relativement anciens de Jean-Marie Albertini sur le rapport capital/travail et les gains de productivité et ses incidences dans le domaine de la formation pour trouver un éclairage aussi stimulant sur la question. L’auteur évoque la nécessité de sortir d’une logique de la dépense pour introduire des logiques d’investissement, il ose critiquer la logique administrative que la loi de 1970 a progressivement introduit au détriment de l’adaptation aux besoins économiques des entreprises et au souci d’évolution personnel des individus… Les récents accords interprofessionnels français confortent d’ailleurs ces propos en abordant la question du temps de la formation (temps de travail et temps libre reconnu par les partenaires sociaux).
Les arguments avancés sur la nécessité d’introduire des logiques de gestion (méthode ABC…), si elles ne sont pas spécifiques aux technologies de formations, sont néanmoins « paroxystiques » dès lors qu’il devient nécessaire de raisonner en termes d’investissement et donc de retour sur investissement. La question du
« partage » des gains de productivité reste toutefois encore à approfondir mais la problématique générale de cet article contribue à cette maturité dans une culture professionnelle qui s’ouvre à ces enjeux économiques.
L’entretien avec Jean Guilvout et Philippe Masse, chef de projet et producteur à l’AFPA de « téléformation par satellite » (TFS) fait découvrir la synergie internet et télévision satellitaire au service de la formation professionnelle. L’envergure et l’ambition d’une telle démarche étonnent par la diversité des domaines traités et des publics visés. Ceci confirme la discrétion et la modestie de la communication qui entoure généralement, dans la culture des professionnels de la formation, de tels projets dont il n’existe pourtant pas d’équivalent, à notre connaissance, dans la francophonie au service des publics de bas niveaux de qualification.
L’universalité des choix technologiques suscite immanquablement une pensée sur la transférabilité d’un tel modèle pour la formation professionnelle des pays émergeants d’Asie ou d’Afrique. Comme en écho aux propos de Philippe Morin, l’entretien s’achève sur la question du modèle économique dans lequel s’inscrit TFS : contribution du service public à l’offre de ressources de formation professionnelle, apport aux structures de formation professionnelle régionales dont la rationalité reste en devenir ?
Françoise Demaizière, par ailleurs rédactrice de la revue en ligne Alsic, et Brigitte Cord-Maunoury proposent, à partir de leur expérience d’un DESS, une réflexion sur la professionnalisation des acteurs de la formation et singulièrement des chefs de projet. Un des intérêts majeurs de cette contribution vient de son ancrage dans une longue expérience de direction d’une des formations de référence.
Cet article est l’occasion d’une série de réflexions sur :
– la place de la méthodologie dans l’ingénierie de la formation à distance, « les apprenants retiennent mieux ce qui est mis en œuvre que ce qui est dit sans être mis en pratique » ;
– l’importance de l’histoire des technologies éducatives et d’une initiation à l’analyse du discours pour situer les propos des différents acteurs dans leur contexte historique et social. L’analyse du discours technologique sur la pédagogie est, de ce point de vue, un excellent sujet d’étude.
Les deux axes de la conclusion sont tout aussi stimulants :
– les technologies amènent à repenser la relation pédagogique ; ces propos conduisent à explorer les déterminismes d’ordre technologique sur les pratiques de formation pour adultes. La technologie semble alors fonctionner comme un élément de différenciation majeure dans un champ où la diversité des acteurs est une des caractéristiques centrales ;
– la perspective de convergence de la problématique des technologies de formation au service de la gestion des compétences et celle de la gestion des connaissances. Ce point doit faire l’objet, selon les auteurs, d’une approche spécifique qui pourrait définir le contenu d’un nouvel axe de professionnalisation.
Perspectives
Cette convergence entre la e-formation comme outil de gestion des compétences et gestion des connaissances correspond également à la récente publication du FFFOD2 : « e-learning et knowledge management, quelle convergence3 ? » dont on trouvera une courte introduction critique dans ce numéro. Le thème du partage émerge ici, de même que dans le problème de la répartition des gains de productivité, comme une question-clé : on évoque la nécessité du partage de l’information, de l’expérience des experts au profit de l’organisation et du capital immatériel de l’entreprise. Le « e-learning » a su progressivement faire la preuve du caractère consensuel de sa problématique. Ce n’est pas encore le cas, nous semble-t-il, du « knowledge management » !
Au moment où un secteur entier et une profession se préoccupent de normalisation et de référentiel de bonnes pratiques4 de nouveaux enjeux, de nouveaux usages apparaissent clairement pour interroger et stimuler tant les praticiens que les chercheurs. Le fait que la question, tant technique que sociale et culturelle du partage (de la productivité, des compétences, des connaissances…) s’impose, confirme que le temps de la maturité est arrivé…
Jacques Naymark Savoirs interactifs, FFFOD, Paris Christian Depover UTE, Université de Mons-le-Hainaut, Belgique
2. Forum français pour la Formation ouverte et à distance.
3. Consulter le document sur : http://www.fffod.org/fr/frame_univ.asp
4. Nous faisons allusion ici d’une part aux travaux de normalisation dans le cadre de l’ISO (CN 36) et d’autre part aux travaux français menés par le FFFOD sous l’égide de l’AFNOR en matière de « bonnes pratiques en FOAD ».
