de formation tout au long de la vie
Spécificités et éléments de réponse en termes de médiation
Cécile Riolacci* — Michaël Pichat**
* Service Commun de la Formation Continue – CR FOAD Bâtiment Pozzo di Borgo, Campus Culombu
Université de Corse BP 52 F-20250 Corte riolacci@univ-corse.fr
** Laboratoire Paragraphe (EA349), GR « Ethnométhodologie et Cognitions » UFR de Psychologie et Service de la formation permanente,
Université Paris 8 – 2, rue de la liberté F-93526 Saint-Denis cedex michael.pichat@univ-paris8.fr
RÉSUMÉ. Le travail présenté concerne un dispositif de formation ouverte et à distance conçu et développé pour permettre à un public de formation tout au long de la vie de préparer le diplôme de Licence professionnelle gestion des ressources humaines mention formation-enseignement de l’Université de Corse ; la première promotion de formés distants a suivi la formation d’octobre 2004 à octobre 2005. Après proposition d’un cadre pour l’étude des interactions de médiation, une analyse adaptée des principes de médiation et de leur mise en œuvre est proposée. Les spécificités liées à la fois à la nature du dispositif et à celle du public auquel il est dédié sont mises en évidence ainsi que les conditions de médiation nécessaires à leur prise en considération. Sur cette base, une restitution des premiers retours d’expérience sur l’année universitaire 2004-2005 permet de cerner les apports de la médiation dans le dispositif étudié.
ABSTRACT. This article analyses an open and distance training system developed to enable lifelong students to prepare a three years vocational diploma in Human resources management (in particular teaching and training resources) at the University of Corsica.
The first group of students attended the course from October 2004 to October 2005. A framework for studying interactions and mediation is first proposed, then an analysis of the mediation principles and of their implementation. The aspects inherent to the system and to the students it has been developed for, are then put forward, as well as the conditions necessary to their being properly considered. The first results from the academic year 2004- 2005 thus allow one to understand the contribution of mediation in the given system.
MOTS-CLÉS : FOAD, formation tout au long de la vie, médiation, médiatisation, conditions d’apprentissage.
KEYWORDS: ODL, lifelong learning, mediation, multimedia, learning condition.
Introduction
L’affranchissement des contraintes de temps et d’espace pour des personnes dont les rythmes d’activité s’accordent mal avec ceux d’une formation constitue un atout pour les actions de formation proposées en formation ouverte et à distance (FOAD) ; ainsi, sur les dix sept personnes qui ont obtenu en octobre 2005 le diplôme de Licence professionnelle gestion des ressources humaines mention formation-enseignement à l’Université de Corse, quinze avaient choisi le dispositif FOAD Um@ni parce qu’elles menaient une activité professionnelle en milieu hospitalier ou social.
Au-delà de ces affranchissement de contraintes d’accès à la formation, les solutions développées aujourd’hui dans la gamme des formations ouvertes et à distance reposent plus largement sur la recherche de conditions nouvelles d’apprentissage, étroitement liées aux recherches sur les relations entre processus cognitifs, activités en formation, médiation et supports d’information et de communication.
Notre analyse a pour objet d’analyser dans le cadre FOAD Um@ni les registres dans lesquels la médiation joue un rôle d’adaptation entre accessibilité aménagée aux ressources et construction de stratégies en vue de la réalisation des objectifs pour des personnes en Formation Tout au Long de la Vie.
Une difficulté bien concrète réside dans la traduction des éléments d’analyse en conditions d’apprentissage suffisamment souples pour être investies par chacun(e) des personnes en formation, et suffisamment structurées pour guider la construction individuelle et collective de parcours de formation ; c’est un aspect que nous mettons en évidence, en nous appuyant sur l’expérience de conception du dispositif FOAD, de sa mise en œuvre et du suivi de la première expérience de formation sur l’année universitaire 2004-2005.
Cadre de l’étude
La formation à la Licence professionnelle gestion des ressources humaines formation-enseignement a été conçue dès son origine pour des formateurs permanents ou occasionnels d’entreprises, des formateurs indépendants ainsi que des formateurs en activité dans les organismes de formation, et des personnes désireuses de s’insérer dans le champ de la formation professionnelle après une expérience professionnelle relevant d’autres secteurs d’activité. Conçue dès son origine pour un public de formation tout au long de la vie, elle trouve son origine dans le cadre d’une concertation régionale démarrée en 2000 sur le thème de la professionnalisation des acteurs de la formation en région. Le croisement de la gestion des ressources humaines et des sciences de l’éducation dans la maquette pédagogique vise à former des responsables de formation à des missions transversales dans la conduite de projets de formation, et à des transferts de compétences professionnelles (adaptation de modèles et d’environnement de formation).
L’équipe pédagogique impliquée dans le dispositif aujourd’hui est la même équipe qui a participé à la création du diplôme, à sa gestion en action de formation présencielle durant deux années, puis à la réalisation du dispositif FOAD et aujourd’hui à son animation ; les auteurs de cet article sont respectivement responsable pédagogique du diplôme et chef de projet de la conception et de la réalisation du dispositif FOAD, et membre de l’équipe pédagogique. Cette permanence des acteurs institutionnels dans le dispositif a constitué un atout lors de la conception-réalisation du dispositif FOAD : elle a évité la « divergence des approches adoptées d’une part par les enseignants et formateurs et d’autre part par les ingénieurs pédagogiques et les responsables de formation », soulignée par J.P. Pernin et V. Emin, (Pernin, Emin, 2006, p. 4) ; cette équipe, pratiquant le suivi d’étudiants de formation continue depuis une vingtaine d’année pour certains de ses membres, garde aujourd’hui un regard critique sur la conduite du dispositif, et en particulier sur l’accompagnement des personnes formées.
Le choix d’un accompagnement soutenu des personnes formées dans ce dispositif est fondé sur la prise en considération de la nature du public : un public de personnes en activité professionnelle depuis dix ans en moyenne, revenant à des activités d’études universitaires (ou y venant par l’utilisation de procédures de Validation des Acquis de l’Expérience), personnes pour lesquelles le dispositif FOAD est l’unique possibilité de se préparer à l’obtention du diplôme compte tenu de leurs contraintes professionnelles. Le mode d’accompagnement que nous cherchons à promouvoir correspond à une individualisation guidée de la formation : les personnes formées étudient dans un cadre institutionnel largement organisé et prédéterminé, sur un dispositif dans lequel la composante d’autoformation reste limitée, elle est un caractère de mise en œuvre du parcours, relevant des activités de travail personnel, et de leur gestion de celles-ci. Le dispositif FOAD Um@ni relève ainsi de la catégorie des « dispositifs à dominante prescriptive » (Albero, 2000, p. 112), dispositifs qui « mettent en œuvre l’autoformation comme une modalité qui vient s’adjoindre à l’offre institutionnelle de formation ». L’apport mesuré de l’autoformation dans le dispositif rend loisible pour la suite de notre étude la référence au contrat et à l’espace didactiques, la mise en évidence des spécificités liées à la nature du dispositif FOAD et du public auquel il est dédié, ainsi que leurs conséquences sur le pilotage du dispositif.
Spécificités de la médiation en contexte FTLV : genèse dynamique du contrat didactique
Le contrat didactique est « une relation qui détermine – explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement – ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. » (Brousseau, 1998, p. 61). La révision des termes du contrat est fondamentale au cours du processus de formation, ce que G. Brousseau synthétise ainsi : « le concept théorique en didactique n’est donc pas le contrat (le bon,
le mauvais, le vrai ou le faux contrat), mais le processus hypothétique de la recherche d’un contrat » (Brousseau, 1998, p. 62) ; certains comportements spécifiques aux publics en formation tout au long de la vie (FTLV) rendent primordiale la prise en considération de cet aspect de construction dynamique lié au contrat didactique.
Aux comportements que notre pratique nous a permis de mettre en évidence et qu‘elle nous a permis de repérer comme spécifiques de notre public, nous attribuons au moins deux origines :
– ce public en FTLV est un public non initié aux attentes et stratégies institutionnelles associées aux codes de formation universitaire : spécificités disciplinaires du domaine, niveau de formalisation visé, attribution des rôles et des statuts respectifs propres à chacun des partenaires de l’interaction, et, pourquoi pas, celui du « modèle classique de prédominance des contenus sur les modalités pédagogiques qui peuvent conduire à leur appropriation » (Albero, Thibault in Albero, Thibault, Saleh, Bouhayi et al., 2004).
– pour ce public, l’expérience de vie et d’activité a permis de développer des schémas de lecture du réel qui sont opérants ; en revanche le cadre formel ne constitue pas un appui : ce sont les contenus méthodologiques, théoriques, les repères analytiques qui forment les cibles les plus lointaines de l’apprentissage ; c’est pourquoi le modèle universitaire de référence de construction de connaissances : modèle-outil → application → maîtrise → discernement critique ne lui est pas adapté.
Ainsi, d’une part, la négociation du contrat didactique ne peut avoir lieu, comme en enseignement classique, par inférences, faute de références pré-existantes à l’expérience de formation ; d’autre part, le dépassement du « niveau pratique de sa conduite cognitive vers le niveau conceptuel abstrait et le niveau métacognitif » (Linard, 2002, p. 148) n’est pas à notre sens à envisager comme une suite d’étapes : la démarche que nous mettons en œuvre tente plutôt de susciter un développement consistant en une gradation continue et simultanée dans plusieurs champs.
Ceci correspond à un renforcement de la nature dynamique du contrat didactique dans ce contexte formation tout au long de la vie, et confère à la médiation une fonction plus étendue que celle que nous trouvons en formation initiale :
– elle prend forme dès les choix d’architecture de la maquette pédagogique et d’organisation des activités, choix que nous réalisons en portant une attention particulière à une recherche de convergence entre un parcours de construction à effectuer dans le cadre de la préparation à un diplôme habilité et un parcours d’expérience antérieur à l’entrée en formation ;
– elle déborde de ce fait le strict cadre institutionnel universitaire, parce que l’environnement de formation intègre ici une partie de l’environnement des personnes en formation (stratégies de formation, projets professionnels).
Environnement FOAD Um@ni
Le dispositif FOAD Um@ni de Licence professionnelle Gestion des Ressources Humaines mention formation-enseignement associe les deux composantes classiques en FOAD : ressources et services.
Les ressources pédagogiques forment la partie anticipée et formalisée du dispositif :
– contenus de cours médiatisés (séquences interactives, versions imprimables), – compléments de cours : études de cas, textes à lire,
– travaux d’auto positionnement, – glossaire, bibliographie, webographie,
– documents d’information : objectifs de l’enseignement proposé par module et par unité d’enseignement, modalités de travail, modalités d’évaluation. Comme nous l’avions prévu, compte tenu des spécificités du public mentionnées, ce type d’information prend sens progressivement ; nous avons effectivement constaté que la part de l’accompagnement dédiée à l’appropriation de ces informations est importante, et qu’elle doit être intégrée à l’accompagnement méthodologique.
Les services pédagogiques et de communication constituent la partie adaptative du dispositif ; ils permettent une individualisation des parcours (organisation du travail dans les thèmes, articulation au sujet de mémoire), ils associent l’accompagnement méthodologique transversal collectif et le suivi individuel par les formateurs :
– sessions de regroupement synchrones animées par le responsable de formation, des formateurs, les tuteurs : régulation en groupe et partage d’expérience (sites distants reliés par visioconférence),
– aide technique du tuteur plate-forme,
– services de communication à usage individuel et collectif : mail, chats, forum de discussion.
Enfin, un espace de mutualisation est créé au cours de la conduite de la formation, qui rassemble les documents complémentaires générés par les formateurs et les formés : synthèses élaborées à partir des sessions de regroupement, travaux individuels validés, notes bibliographiques ; cet espace matérialise les interactions entre la partie anticipée et formalisée du dispositif et sa partie adaptative.
Spécificités de la médiation dans l’environnement FOAD : transformations de l’espace didactique
L’espace dans lequel s’inscrivent le dispositif de formation et ses acteurs est souvent décrit par le triangle de J. Houssaye, soit dans la version de l’auteur (Houssaye, 1993), ou dans ses versions revisitées, (Albero, 1999 ; Bernard, 1999 ; Carré, Moisan, Poisson, 1997 ; Compte, 2004 ; Fabre, 1994) dont chacune traduit
un angle de vue particulier adopté par son auteur ; la médiation est impliquée dans chacun des trois types d’interactions entre pôles quelle que soit la version étudiée.
L’analyse de P. Jonnaert qui suit présente l’intérêt de mettre en évidence le rôle de régulateur des conditions de communication que joue le contrat didactique, et de le situer dans l’espace didactique, « intégrant le triple espace classique de la relation didactique (celui des variables liées à l’élève, celui des variables liées à l’enseignant, et celui des variables liées au savoir), le contrat didactique a pour fonction essentielle de créer des plages de dialogue entre ces trois familles de variables » (Jonnaert, dans Raisky et Caillot, 1996, p. 133).
La légende « collectif des acteurs de la médiation FOAD » placée dans l’espace central du triangle, fait référence à la mobilisation conjointe d’acteurs humains dans le dispositif et de moyens techniques ; elle renvoie aux « plages de dialogue entre ces trois familles de variables » avec deux spécificités traduisant « une reconfiguration des relations traditionnelles entre enseignants, apprenants et les artefacts pour l’apprentissage » (Pernin, Emin, 2004, p. 10) :
– la première concerne la coexistence d’échanges individuels et collectifs dans le dispositif, et leurs relations, par exemple : les documents échangés entre une personne en formation et un formateur sont à l’origine d’un document travaillé collectivement, qui devient un document mutualisé,
– la seconde – et l’exemple précédent l’éclaire également – concerne l’intégration de l’environnement plate-forme à ce « collectif » : sa structure (ressources et espaces de communication) conditionne une communication qui est majoritairement distante et différée. Or, cette structure est à son tour modifiée par les interactions (modes d’interactions et ressources mutualisées).
Le schéma 1 résume les particularités des trois pôles et de leurs relations dans notre environnement de formation :
– la classe « personnes en formation »1 : correspondant au pôle « enseigné » du triangle, elle réunit ici les personnes en formation et l’entité du groupe de personnes en formation, parce que la construction collective de savoirs est une composante de l’appropriation, et que les situations qui la suscitent ont une importance particulière pour un public FTLV en FOAD ; la légende « culture d’entreprise » est un raccourci pour signaler les relations entre formation et activité professionnelle (culture d’entreprise, stratégies de formation, contexte d’activité, projet professionnel, projet de développement personnel) ;
– la classe « médiateurs-auteurs-médiatisateurs »2 remplace l’« enseignant » de la version originale du modèle du triangle ; en choisissant cette description du pôle, 1. Ceci constitue une description différente de celle que propose C. Compte, qui prenant en considération les interactions entre pairs, situe au sommet du triangle deux entités : celle de l’« apprenant » et celle des « autres apprenants » (Compte, 2004).
2. Ceci constitue une prise en compte complémentaire de celle que propose B. Albero (Albero, 1999 ; Albero, 2000), qui substitue au sommet « professeur » le sommet « ressources matérielles et humaines », cette différence a deux origines : notre analyse porte sur un
nous y intégrons délibérément deux formes de médiation : i) la médiation qu’il a anticipée dans sa fonction d’auteur-médiatisateur de son contenu, ii) la médiation qu’il assume ensuite lors de son suivi de formation FOAD ; cette médiation, sous ces deux formes, s’insère dans l’environnement institutionnel de formation (culture institutionnelle de l’établissement de formation, stratégie d’établissement, codes scientifiques, conditions de formation) ;
– la classe « éléments de savoirs proposés à l‘appropriation » : cette classe contient les ressources supportées par l’environnement FOAD (ressources médiatisées avant la formation, ressources créées en cours de formation, contenus d’enseignement, contenus méthodologiques, référentiels) et cet environnement lui-même, qui génère des codes de comportements spécifiques que les personnes formées ont à s’approprier.
Cet environnement « méthodologiquement instrumenté » peut être mis en regard avec une conception de la formation selon M. Fabre : « ce que nous appelons formation désigne donc la tentative d’articuler une triple logique, didactique, psychologique, socioculturelle, dans un effort méthodologiquement instrumenté pour prendre en compte toutes les implications de l’apprentissage, comme changement global de la personne, dans une attention au temps de la formation et singulièrement aux impératifs de la situation et dans une interaction dialectique entre savoir et problèmes » (Fabre, 1994, p. 71), faisant écho à « ni “enseigner”, ni “apprendre”, ni
“former” ne relèvent de la formation » (ibid., p. 65).
Schéma 1. Triangle didactique et espace didactique FOAD Um@ni
dispositif dans lesquels l’autoformation est considérée dans une dimension réduite (dispositif à dominante prescriptive), notre analyse s’attache à mettre en évidence les spécificités d’un dispositif FOAD (les ressources sont créées par les formateurs et intégrées à un environnement spécifique).
Pour conclure ce paragraphe, remarquons que notre modélisation particulière de la médiation FOAD tient à ce que la médiatiSATion est intégrée à la médiation ; il est utile de préciser ici que cette dernière n’y est pas abordée, comme c’est souvent le cas dans la littérature spécialisée, d’un point de vue procédural et dans sa relation aux média qu’elle met en œuvre.
Dispositif FOAD licence professionnelle GRH : modélisation de la médiation FOAD
Nous avons donné au paragraphe précédent une place particulière à la part de médiation qui est présente dans la conception et la réalisation médiatiques ; nous allons poursuivre ici en lui adjoignant la partie – plus facilement repérable – de la médiation qui est associée aux régulations individuelles et collectives, et en soulignant les interactions entre ces deux modes de médiation FOAD.
Modélisons la médiation dans la formation Licence Professionnelle GRH en FOAD Um@ni comme l’association de deux formes de médiation : médiation anticipée et formalisée et médiation adaptative et inter-individuelle.
– La médiation que nous qualifions d’anticipée et formalisée (AF) est celle qui est à l’origine de la construction de l’environnement FOAD implanté sur la plate- forme de formation avant l’ouverture de la session : les ressources (scénarisation, supports et interactivités associés aux contenus), les fonctions technologiques de communication, l’ergonomie (navigation, accès aux supports, utilisation des interactivités), l’organisation des espaces sur la plate-forme, la gestion des activités en formation, la gestion anticipée de la circulation des informations ; englobant et dépassant le cadre de la médiatisation, elle résulte d’un travail mené par anticipation sur l’action de formation, et conduit à des formalisations figées après validation.
– La médiation que nous qualifions d’adaptative et inter-individuelle (Ai), dont la fonction est la fonction classique de régulation, intervient dans des situations de communication entre acteurs du collectif des acteurs de médiation FOAD ; elle présente deux particularités : i) elle est conditionnée par l’environnement FOAD créé, donc, par la précédente fonction de médiation, ii) elle trouve des contributions dans plusieurs activités de formation, et dans leur combinaison.
Ces contributions de ces deux composantes de médiation sont présentées ci- dessous dans le tableau 1 des activités proposées aux inscrits distants de l’Université de Corse ; leurs couplages confirment que « le processus de conception doit s’organiser autour d’usages préexistants et proposer des systèmes flexibles que les utilisateurs pourront adapter à leurs besoins. » (Pernin, Lejeune, 2004, p. 2). Ces auteurs poursuivent en soulignant que « l’organisation du processus de conception gagne en efficacité lorsqu’elle alterne des phases de conception et de mise en œuvre. » (ibid.), ce qui est effectif dans notre cas : i) une connaissance antérieure de l’action de formation et de son public a guidé nos choix dans la conception, ii) la pratique du dispositif avec la première promotion accueillie sur le dispositif
FOAD nous a conduit à changer de plate-forme, à réorganiser certains contenus, à réaménager l’organisation du suivi individuel de parcours.
Activités Contexte Médiation
Regroupements
Travail sur les modalités de formation dans le dispositif Régulation et mutualisation FOAD
pour la partie enseignements (travaux d’autoformation et retours des formateurs), et pour la partie pratique : stages et
mémoire professionnel
Travail synchrone en
groupe Sites de regroupement
Majoritairement : Ai avec apport de AF : préparation
des sessions de regroupement, synthèses produites
et alimentation des forum de discussion
Auto formation sur plate-forme
Travail des séquences interactives - Navigation
dans les ressources pédagogiques - Réalisation des activités
d’auto-positionnement - Communication
Plate-forme via PC + connexion
internet
Couplage AF/Ai : communication en ligne lors des sessions
Auto formation sur documents
Travail sur documents imprimés : versions imprimables des séquences - lectures complémentaires
(références bibliographiques)
CD-ROM ; ouvrages plate-forme
avec apports de Ai : AF documents mutualisés
Appropriation des ressources
Confrontation, régulation, mutualisation par communication plate-forme
- Production individuelle de documents écrits
thématiques
Mail, forums thématiques
Suivi des productions
écrites
Couplage Ai/AF : aller et retours sur les productions écrites individuelles, création de ressources
complémentaires Stage court Observation et analyse
d’une fonction d’entreprise
Production du projet tutoré Entreprise Ai
Stage professionnel
Thème à visée professionnelle, Réinvestissement des ressources thématiques Production du mémoire
professionnel
Entreprise
Majoritairement : Ai avec apports de AF : gestion des documents, réinvestissement
des ressources pédagogiques Tableau 1. Activités pédagogiques en FOAD Um@ni Licence Professionnelle GRH
Nous pouvons revenir aux contributions des acteurs dans les interactions individuelles et collectives à partir des éléments présentés dans le tableau :
– formateurs : acteurs de la médiation anticipée et formalisée en tant qu’auteurs de ressources médiatisées (avec une composante individuelle, et une composante collective dans l’équipe conception-réalisation de la médiatisation), acteurs de la médiation adaptative et inter-individuelle lorsqu’ils interviennent en suivi de formation (avec une relation individuelle aux formé(e)s, et une relation inter- individuelle pour leurs groupes) ;
– formé(e) : personne produisant des connaissances individuellement, et acteur d’un système FOAD associant environnement FOAD pré-formalisé et environnement FOAD d’accompagnement ;
– environnement FOAD : ressources et services pré-formalisés, et adaptables aux usages individuels et collectifs.
Aménagement de conditions d’apprentissage et premiers éléments
d’appréciation sur le dispositif FOAD Um@ni de licence professionnelle GRH formation-enseignement
Nous donnons ci-dessous les premiers éléments de retour d’expérience sur la Licence professionnelle gestion des ressources humaines mention formation- enseignement en FOAD Um@ni : sur une promotion initiale de vingt sept inscrits, dix neuf ont suivi les épreuves de contrôle en juin 2005 ; les causes des abandons invoquées sont, pour deux personnes respectivement : une erreur de choix de formation, un problème de santé, et pour les sept autres personnes, une surcharge d’activité professionnelle incompatible avec la formation. Les informations recueillies sont les réponses, traitées anonymement, à deux questionnaires remis aux inscrits : le premier au moment de leur préparation aux épreuves de contrôle de juin 2005, le second en fin de formation ; les questionnaires proposaient : un choix de réponses fermées, parmi lesquelles figurait systématiquement la proposition « je ne réponds pas », et une rubrique libre d’explicitation (les textes présentés en caractères italiques correspondent à des commentaires produits dans ces rubriques).
Seize inscrits sur les dix sept qui ont participé aux épreuves de contrôle ont renseigné les questionnaires, le champ questionné est celui de la partie enseignement de cette action de formation ; le pourcentage de réponses est supérieur à 75 % pour toutes les questions.
Les éléments présentés dans le tableau 2 ci-dessous confortent l’existence d’une composante de médiation dans la médiatisation :
Considérez-vous le fait que les formateurs soient les auteurs des ressources pédagogiques comme constituant une forme d’interaction entre vous-même et chacun d’entre eux lorsque vous avez travaillé leurs contenus médiatisés ?
Réponses proposées : non - oui - je ne réponds pas
Réponse majoritairement
sélectionnée : Je ne réponds pas Considérez-vous le fait que les formateurs soient les auteurs
des ressources pédagogiques comme constituant une forme d’interaction entre vous-même et certains d’entre eux lorsque vous avez travaillé leurs contenus médiatisés ?
Réponses proposées : non - oui - je ne réponds pas
Réponse majoritairement
sélectionnée : oui
Tableau 2. Composante de médiation dans la médiatisation des contenus d’enseignement
Les éléments présentés dans les tableaux suivants (tableaux 3 et 3bis) concernent les choix réalisés dans le cadre de la médiation anticipée et formalisée qui correspondent au processus de genèse collective du contrat didactique : l’organisation des contenus d’enseignement est conçue pour permettre de travailler les ressources selon différents parcours entre les thèmes, et également, à travers chaque thème, pour proposer une progression entre les niveaux des séquences et des modules.
Organisation des contenus d’enseignement Evaluation synthétique
Réponses proposées : inefficace - peu efficace - moyennement efficace - efficace - très efficace- je ne réponds pas
Réponse majoritairement sélectionnée
Appropriation de l’enrichissement mutuel entre contenus : modules d’un même
thème, entre modules de thèmes différents Efficace Appropriation de l’enrichissement mutuel
entre contenus : à travers des approches différentes d’une même question, par l’utilité de certains contenus pour en investir d’autres
Très efficace
Je trouve intéressant et enrichissant de retrouver des croisements entre des contenus de la formation – Cela souligne la transversalité de certaines questions et permet de mieux intégrer certains thèmes.
Cela créé un lien qui rend le tout cohérent.
Evaluation de la facilitation de l’apprentissage par la structuration des contenus en thèmes, modules, séquences
Efficace
C’est difficile à dire mais je pense que cette organisation m’a effectivement aidé parce qu’elle était cohérente et qu’une séquence
pouvait être travaillée en une soirée.
Tableau 3. Influence de l’organisation des contenus sur la progression dans les apprentissages en Licence professionnelle GRH Um@ni au cours de l’année universitaire 2004-2005
Gradation dans la maîtrise de la formalisation écrite
Les tests d’auto-positionnement de séquences demandent peu de formalisation, ils évitent aux personnes de se trouver confrontées, en début de formation, à l’élaboration des devoirs de synthèses correspondant aux modules, (synthèses qui leur permettront ensuite de s’initier à la démarche d’argumentation scientifique, plus difficile à maîtriser pour un public de formation continue que pour un public de formation initiale).
Tests d’auto-positionnement de séquences Avez-vous réalisé un quizz d’auto- positionnement de séquence ?
Réponses proposées : jamais - au moins une fois - plusieurs fois - pendant toute la durée de la formation - je ne réponds pas
Réponse majoritairement sélectionnée : pendant toute la durée de la
formation
Commentaires : Cela m’a été très utile. Je révisais les éléments sur
lesquels je bloquais.
Avez-vous trouvé que le fait de sélectionner les réponses [quizz] est facilitant par rapport à un exercice où vous avez à formaliser par vous- même les réponses ?
Réponses proposées : jamais - au moins une fois - plusieurs fois - pendant toute la durée de la formation - je ne réponds pas
Réponse majoritairement sélectionnée : pendant toute la durée de la
formation
Commentaires : Dans un premier temps je n’aurais pas été capable de formaliser moi-même les réponses.-
Pour moi, il était plus intéressant de sélectionner des réponses d’abord. Après cette phase j’aurais
pu formaliser moi-même des réponses.
Avez-vous trouvé que le fait de formaliser par vous-même les réponses [exercice] est facilitant par rapport à un quizz où vous avez à sélectionner les réponses ?
Réponses proposées : jamais - au moins une fois - plusieurs fois - pendant toute la durée de la formation - je ne réponds pas
Réponse majoritairement sélectionnée : au moins une fois
Vous est-il arrivé de renoncer à l’utilisation de certains services de communication disponibles sur la plate-forme parce qu’ils vous auraient demandé d’élaborer une formalisation écrite ? Réponses proposées : jamais - au moins une fois - plusieurs fois - pendant toute la durée de la formation - je ne réponds pas
Réponse majoritairement sélectionnée : plusieurs fois
Tableau 3bis. Réalisation des productions écrites de séquences et de modules par les personnes en formation en Licence professionnelle GRH Um@ni au cours de l’année universitaire 2004-2005
La part de la médiation anticipée et formalisée qui a trait aux usages de l’environnement FOAD est explorée par une évaluation de la qualité des supports et de l’ergonomie (tableau 4), elle confirme la satisfaction des formés quant à leur environnement matériel de travail.
Médiation anticipée et formalisée
Réponses proposées : très faible - faible- moyenne - bonne - très bonne - je ne réponds pas
Réponse majoritairement
sélectionnée Caractérisation des contenus d’autoformation : qualité des contenus Très bonne Diversité des supports et des modes d’accès aux contenus Très bonne
Diversité des activités en formation Bonne
Ergonomie de l’utilisation des interactivités associées aux contenus Très bonne Utilité des interactivités associées aux contenus Très bonne Tableau 4. Médiation anticipée et formalisée : évaluations du dispositif FOAD Um@ni Licence professionnelle GRH par les personnes en formation au cours de l’année universitaire 2004-2005
Les items du questionnaire relevant du thème médiation adaptative et inter- individuelle sont sériés selon les acteurs interagissant en situation de médiation, les réponses (tableau 5) ne sont pas aussi facilement exploitables que celles ayant trait à la médiation formalisée et anticipée, elles présentent surtout l’intérêt :
– de confirmer que les modalités de la contribution des formateurs au suivi individuel des personnes en formation n’étaient pas suffisamment précises : difficulté de gestion des interactions entre formateurs, tuteur transversal, et responsable de formation, délais trop longs dans les rendus de devoirs ;
– de préciser la difficulté ressentie par certaines personnes en formation pour se mobiliser dans la sollicitation (je n’ai pas sollicité suffisamment d’aide).
Les précisions données par ces évaluations nous ont conduit à modifier le mode de suivi individuel : chaque inscrit a désormais un formateur référent de suivi, et le responsable de formation assume le tutorat transversal ; le tutorat technique, assumé par la même personne que le développement et la gestion de la plate-forme, demeure inchangé.
Médiation adaptative et inter-individuelle
Réponses proposées : très faible/inefficace - faible/peu efficace - moyenne/moyennement efficace - bonne/efficace - très bonne/très efficace- je ne réponds pas
Réponse majoritairement
sélectionnée Collective tous acteurs en sessions de regroupement :
– Utilisation des interactions proposées durant les sessions de regroupement
– Présence à chacune des trois sessions de regroupement écoulées
– Intérêt de l’information apportée durant les sessions de regroupement
Très efficace Taux de présence 13-15 personnes / 17
Bon individuelle en relation avec les autres formés Efficace individuelle globalisée aux formateurs, tuteurs, responsable de
formation Efficace
individuelle avec l’outil plate-forme Très efficace
individuelle distinguée par acteur institutionnel : référent de
site Très efficace
individuelle distinguée par acteur institutionnel : tuteur
technique Efficace
individuelle distinguée par acteur institutionnel : tuteur
transversal Très efficace
individuelle distinguée par acteur institutionnel :
auteur-médiateur Efficace
individuelle distinguée par acteur institutionnel : responsable
formation Très efficace
Tableau 5. Médiation adaptative et inter-individuelle : évaluations du dispositif FOAD Um@ni Licence professionnelle GRH par les personnes en formation au cours de l’année universitaire 2004-2005
Le tableau 6 présente les réponses aux questions relatives à l’appropriation de l’environnement FOAD proposé, et montre que c’est un contexte relationnel majoritairement humain plutôt que NTiC qui a été investi : dans cette première promotion FOAD, les personnes en formation, bien que maniant les outils NTiC, ne possèdent pas encore les « réflexes NTIC » (Je trouve le procédé de la plate forme pas très convivial (mail, forum) – La relation de face à face avec l’écran ne correspondait pas à mon profil d’apprenant), elles auraient dû conséquemment réaliser un effort pour s’y contraindre, effort perçu comme s’exerçant au détriment du travail à mener sur les ressources pédagogiques ; les réponses sont à rapprocher du faible niveau des échanges par messages électroniques et forum sur la plate-
forme (elles n’ont pas été investies suffisamment par moi et l’ensemble des acteurs de cette formation).
Les réponses étaient à choisir parmi la liste : jamais - au moins une fois - plusieurs fois - pendant toute la durée de la formation - je ne réponds pas
Décrivez à l’aide des rubriques suivantes votre gestion des services de communication disponibles par l’intermédiaire de la plate- forme Scandola dédiée au dispositif FOAD um@ni (messagerie électronique, annonces, forums, remise des documents sur la plate-forme)
Réponse majoritairement
sélectionnée Vous est-il arrivé de renoncer à certaines de ces modalités parce
qu’elles vous auraient demandé un investissement en temps
d’apprentissage de ces modalités trop important ? Plusieurs fois Vous est-il arrivé de renoncer à certaines de ces modalités
uniquement par manque de temps ? Au moins
une fois Vous êtes-vous trouvé(e) confronté(e) pour ces modalités de travail
à des dysfonctionnement proprement techniques (totalement
indépendants de vous) ? Plusieurs fois
Vous est-il arrivé de renoncer à certaines de ces modalités parce
qu’elles auraient demandé un effort d’adaptation trop important ? Au moins une fois Vous est-il arrivé de renoncer à l’utilisation de certains services de
communication disponibles sur la plate-forme parce que l’utilisation de ces services correspondait à une situation de communication asynchrone ?
Plusieurs fois
Vous est-il arrivé de renoncer à l’utilisation de certains services de communication disponibles sur la plate-forme parce que l’utilisation de ces services correspondait à une situation de communication avec un interlocuteur « inconnu » ?
Plusieurs fois
Tableau 6. Appropriation de l’environnement FOAD du dispositif Um@ni Licence professionnelle GRH par les personnes en formation au cours de l’année universitaire 2004-2005
Conclusion
Notre pratique particulière de la médiation dans le contexte d’une formation expérimentale en formation ouverte et à distance pour le public en formation tout au long de la vie accueilli dans le dispositif étudié nous conduit à la décrire comme une fonction étendue jouant un rôle d’adaptation entre accessibilité aménagée aux ressources et construction de stratégies pour les bénéficiaires en vue de la réalisation
des objectifs ; c’est-à-dire que les ressources de formation sont travaillées (contenus, organisation) pour proposer aux personnes en formation à la fois :
– un accès facilité aux notions et représentations nécessaires à la réalisation des objectifs de formation ;
– des formes d’aide institutionnelle dans la construction de leur processus de transformation de ces notions et représentations.
Nous avons souligné dans ce travail :
– la fonction effective de médiation que remplit la médiatisation, et plus largement, la conception de l’environnement FOAD matérialisé par la plate-forme ;
– le rôle de tiers pris dans la médiation par cet environnement, qui fait partie des « outils culturels que l’adulte introduit dans l’interaction sujet-objet » (Coulet, 1996, p. 16) ;
– la spécificité des couplages entre la partie anticipée et formalisée du dispositif et sa partie adaptative, et leur rôle dans la construction progressive des apprentissages ;
– le fait que ces couplages, qui traduisent « une reconfiguration des relations traditionnelles entre enseignants, apprenants et les artefacts pour l’apprentissage » (Pernin, Emin, 2004, p. 10) soient décrits par l’intervention d’un collectif rassemblant les acteurs humains et les moyens techniques.
L’expérimentation réalisée sur ce dispositif, malgré le caractère provisoire des observations recueillies, nous a permis d’y apporter des améliorations (changement de fournisseur de services plate-forme, nouvelle organisation des interactions formés-formateurs), et donne une perspective à la poursuite du travail d’analyse entrepris : l’incidence des modalités distancielles sur la co-construction et la négociation de la référence et des contrats en formation sera étudiée au cours de la prochaine session de formation sur ce dispositif.
Cette analyse éclaire la pratique de l’aménagement de conditions favorables à l’apprentissage à laquelle nous sommes très attachés ; celle-ci demeure, pour une part, gouvernée par la recherche d’équilibres entre principes, priorités, moyens, contraintes classiques du pilotage d’une action de formation, pour une autre part, elle relève des contraintes à intégrer dans les phases d’évolution d’un projet de formation FOAD, encore innovant : depuis la conception du dispositif – y compris dans ses aspects matériels – jusqu’à la régulation, instantanée et « sur mesure » dont nous savons par expérience que, reposant sur une dynamique de pratiques assez invariante, elle révèle cependant chaque fois une dynamique propre.
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