LOREAD, un dispositif d’enseignement à distance en lycée
Bruno Devauchelle* Michel Larrory*
CEPEC
14, voie Romaine F-69290 Craponne b.devauchelle@cepec.org
Ensemble scolaire Jean Baptiste Vatelot 6, rue République
F-54200 Toul
michel.larrory@jbv.scolalor.tm.fr
RÉSUMÉ. Le dispositif LORraine Enseignement A Distance propose à des lycéens scolarisés dans des établissements ruraux de petite taille (moins de 200 élèves) de suivre à distance l’enseignement des options spécifiques (langues, mathématiques...) pour lesquelles ils sont trop peu nombreux. Intégré à l’organisation scolaire traditionnelle, ce dispositif d’enseignement ouvert et à distance tente de respecter en partie pour les familles et les jeunes, la forme scolaire (apparence de la scolarisation). Refusant les modèles traditionnels d’enseignement à distance (courrier ou visio-conférence) et basée sur la prise en compte de la forme scolaire et une approche désynchronisée du travail de l’enseignant, cette expérimentation menée depuis 5 ans permet à l’enseignant de conserver une place dans la relation pédagogique la plus proche possible de celle qu’il connaît en présentiel et à l’élève de travailler à distance, mais dans un cadre scolaire.
ABSTRACT. The device "LORraine Enseignement A Distance" proposes to secondary school students who study in rural school of small size (less than 200 pupils) to remotely follow the teaching of specific options (languages, mathematics...) for which there is very few students.
This teaching device is integrated into the traditional school organization.Open and remote, it attempts to respect the school form (appearance of schooling) partly for the families and the young people. This experimentation refuses the traditional models of remote teaching (mail or videoconference). It is based on the school form and on a asynchronous approach of the work of the teacher. Conducted for 5 years, it has made it possible for the teacher to preserve a place in the educational relation, as near as possible from the one he uses in classroom.
Besides, the secondary school students can work remotely, but within a school framework.
MOTS-CLÉS : élèves, enseignants, scolaire, enseignement à distance, établissements, lycée, plate-forme, situation d’apprentissage, Loread, expérimentation.
KEYWORDS. secondary school, teacher, schooling, remote teaching, school, secondary school, workplace, learning situation, Loread, experimentation.
L’évolution difficile des lycées en milieu rural
La situation des lycées scolaires privés sous contrats de l’académie de Nancy- Metz évolue depuis le milieu des années 80 dans le sens d’une diminution des effectifs des établissements plutôt ruraux (Toul, Bar le Duc, Commercy) au profit d’établissement déjà importants de centre ville (Nancy, Verdun…). Aux marges des filières d’enseignement les options spécifiques (langues vivantes etc.) sont de plus en plus difficiles à proposer à des élèves qui se comptent par quelques unités dans chaque établissement.
La réponse à ce problème est habituellement apportée par le Centre national d’enseignement à distance (Cned). L’intégration des offres de formation de cet organisme se fait le plus souvent « à côté » d’un cursus scolaire ordinaire en présentiel. Ainsi voit-on des élèves suivre à côté d’une scolarité ordinaire des enseignements d’options à distance non assurés par les établissements scolaires.
C’est sur la base de ce constat de juxtaposition et plus généralement du relatif échec de cette proposition auprès de leurs élèves que des établissements de Lorraine ont choisi à partir de 1999 de réfléchir à l’opportunité de construire un dispositif de formation ouverte et à distance pour des élèves de lycée mieux intégré avec l’organisation scolaire traditionnelle. La création du dispositif LORraine Enseignement A Distance est le résultat de cette analyse de la situation effectuée par quelques chefs de ces établissements. L’analyse de la situation les a amenés à prendre en compte la « culture scolaire » du milieu et les développements des technologies adaptées (plate-forme d’enseignement à distance). Ils ont proposé un dispositif d’enseignement à distance intégré à la vie de l’établissement et qui respecte au moins partiellement la forme scolaire (apparence de la scolarisation : salle de classe, horaire, surveillance…)
Une équipe d’enseignants, volontaires pour expérimenter, ce qui pour eux était une rupture radicale de la forme scolaire (modèle désynchronisé de l’activité de l’enseignement et de l’élève dans le temps et l’espace), s’est donc engagé dans ce nouveau dispositif.
Cette expérimentation commencée depuis 2001 souhaite parvenir à exprimer quelles sont les conditions de possibilités d’une formation ouverte et à distance en milieu scolaire. Basée sur la prise en compte de la forme scolaire et une approché désynchronisée du travail de l’enseignant, cette expérimentation tente de comprendre ce que l’approche de l’enseignement ouverte et à distance impose compte tenu du contexte scolaire. Après avoir situé les principes d’élaboration de ce dispositif, nous analyserons son évolution au cours de quatre années d’expérimentation.
Le dispositif LOREAD
Le dispositif LOREAD a été fondé à la demande des chefs d’établissements sur un refus du modèle de la FAD traditionnel et sur le souhait de proposer un « cadre scolaire » pour les élèves, s’appuyant sur l’hypothèse qu’il serait garant d’une meilleurs qualité des apprentissages.
La construction du dispositif LOREAD s’est appuyé deux axes : – permettre à l’élève une construction de son autonomie ;
– permettre à l’enseignant de conserver une place dans la relation pédagogique la plus proche possible de celle qu’il connaît en présentiel.
La construction du dispositif
Afin de prendre en compte cette analyse, la construction du dispositif s’est appuyée sur un ensemble de repères qui constituent autant de contraintes.
Du côté des apprenants
– Les horaires des séances à distance ont été inscrits dans l’emploi du temps normal de la classe comme n’importe quelle autre option.
– L’encadrement et l’accompagnement dans l’établissement de l’élève est assuré par une personne appelée « référent » auquel l’ensemble des partenaires (élèves, parents, chefs d’établissements, autres enseignants) peuvent s’adresser.
– L’organisation du suivi des apprentissages est intégrée au déroulement normal de la scolarité en présentiel à l’identique des autres disciplines.
Du côté des enseignants
– Les horaires des enseignants sont inscrits dans la déclaration administrative de leur poste.
– L’enseignant peut travailler dans l’établissement ou à son domicile s’il dispose d’une connexion à Internet
– Le nombre d’élèves est limité à 12.
– Un accompagnement technique est proposé à distance et par trois regroupements annuels.
– Un accompagnement pédagogique est organisé trois journées dans l’année.
Sur le plan administratif
– Accord avec le rectorat pour organiser ce dispositif.
– Organisation formelle (cahier de texte, etc.) respectée.
– Coordination horaire entre les établissements (une heure commune pour chaque enseignement.
Du côté du dispositif
– Une plate-forme de formation à distance (Claroline – Université de Louvain) est installée sur un serveur).
– Un webmail privé permet aux élèves et aux enseignants d’échanger leurs messages.
Le fonctionnement du dispositif
Pour les élèves
Le dispositif, qui a évolué techniquement dans les deux premières années s’appuie globalement sur l’utilisation d’une plate-forme de formation à distance et sur la messagerie électronique.
Dans chaque établissement, chaque élève dispose d’un matériel qui lui est accessible pendant les heures prévues dans son emploi du temps. Lorsqu’il se rend dans la salle réservée, le référent de l’établissement est chargé de l’aider, si nécessaire, à se mettre au travail. Lorsque l’élève se connecte à la plate-forme, il y trouve les consignes de travail qu’il peut effectuer soit seul, soit en groupe si cela est prévu par l’enseignant concepteur du cours. A la fin de chaque séance ou de séquence, l’élève, suivant les consignes de l’enseignant renvoie un document de travail à celui-ci.
Dans l’organisation annuelle des élèves, trois regroupements sont prévus, au début au milieu et à la fin de l’année scolaire. Chacun de ces regroupements a pour objectif d’assurer un complément d’enseignement présentiel, en particulier pour l’oral, mais aussi de favoriser la construction identitaire du groupe en formation et d’assurer un suivi pédagogique et technique si nécessaire. Entre ces regroupements, les élèves suivent l’enseignement en utilisant la plate-forme en suivant les consignes de l’enseignant.
Les enseignants
Les enseignants sont tous en poste dans un établissement et enseignent normalement. Une partie des enseignants est volontaire pour intégrer le deispositif, d’autres se trouvent devant une situation de perte d’heure et de risque de délocalisation partielle de leur emploi. Chaque enseignant bénéficie d’un suivi et d’une formation continue à raison de trois journées par an. Les compétences minimales requises sur le plan technique se limitent à l’utilisation du traitement de texte, d’Internet et de la messagerie électronique. L’apprentissage de la plate-forme est fait lors des journées de formation et des ajustements sont proposés suivant les problèmes rencontrés.
Analyse de quatre années de fonctionnement du dispositif
Ayant concerné une vingtaine d’élèves la première année, le dispositif, après quatre années concerne 85 élèves et 7 enseignants. Les disciplines enseignées sont principalement les langues vivantes, l’anglais, l’italien et l’allemand, ainsi que le latin et les mathématiques.
Depuis le début du projet deux enseignants ont renoncé à poursuivre cette activité à distance pour reprendre un emploi en présentiel. Quatre enseignants nouveaux sont venus s’intégrer au groupe.
De quatre établissements lorrains initialement impliqués dans le projet, sept désormais intègrent officiellement le dispositif. A ces sept établissements s’ajoute désormais à titre d’essais deux établissements d’autres académies, Lyon et Paris.
Les élèves
La mise en place d’un questionnaire auprès des élèves a permis de repérer les problèmes posés par le dispositif et l’évaluation qu’ils en faisaient. En plus de ce questionnaire, les enseignants ont aussi, lors des regroupements, évalué la pertinence du dispositif.
La première observation concerne la reproduction du comportement scolaire à distance. On retrouve en quatre années de fonctionnement une analogie avec le présentiel. La particularité est que les indicateurs clés du comportement des élèves sont beaucoup plus repérables à distance. Les élèves déclarent se sentir beaucoup plus sollicités pour travailler que dans une classe traditionnelle. Dès qu’un élève à un retard dans un compte rendu, une activité ou un devoir, l’enseignant et le référent le lui signalent, en général en messagerie électronique dans un premier temps, puis par téléphone et enfin en présence du chef d’établissement si nécessaire. Plusieurs élèves ont eu des comportements divergents de la règle imposée. Ces attitudes consistent, souvent sur la base d’un découragement, à trouver tous les prétextes pour justifier un travail non fait, et en particulier les causes techniques. Ces comportements dans ce dispositif sont très marginaux (de l’ordre de un sur 15). Ce qui semble indiquer aussi que les jeunes qui choisissent ce dispositif peuvent avoir un profil spécifique.
La qualité principale du dispositif déclarée par les élèves concerne la qualité du travail et la qualité relationnelle avec les enseignants. Dans les premiers temps du dispositif est rapidement apparu le fait que certains élèves et certains enseignants vivaient une relation de type préceptorale. Lors de la première année, le dispositif ne reposait pas sur une plate-forme de formation à distance, mais sur plusieurs outils, forums, dépôt de document et messagerie. Les élèves et les enseignants ont rapidement choisi de n’utiliser que la messagerie. Ce mode de relation très
personnelle a donné aux élèves mais aussi aux enseignants un cadre très rassurant et très personnalisé. Par contre la dimension collective était absente, il n’y avait pas d’échange par forum et les documents étaient envoyés individuellement. Ce caractère précéptoral de la relation s’est maintenu au cours des quatre années, mais a été relativisé avec la mise en place et l’utilisation de la plate-forme par les responsables du dispositif et les enseignants. La construction d’un groupe d’apprentissage a été observée depuis deux ans lorsque les enseignants ont appris des élèves qu’ils échangeaient entre eux par messagerie électronique. Par contre les forums de discussion restent très peu employés.
Les résultats scolaires des élèves à distance perçus par les enseignants sont globalement meilleurs que ceux des élèves en présentiel. Les résultats au baccalauréat, pour ceux qui y ont été soumis, sont de même niveau qu’en présentiel.
Cet élément est important dans le dispositif car la garantie de la forme scolaire c’est aussi l’évaluation et le contrôle des connaissances.
Les enseignants
L’entrée des enseignants dans un tel dispositif a été conçue de manière progressive. Si le souhait initial était de faire concevoir des corpus d’enseignements dans diverses disciplines qui auraient pu être utilisés chaque année, la réalité pédagogique a amené les enseignants à privilégier leur mode de travail habituel et à le faire évoluer progressivement. En d’autres termes la première démarche a été de reproduire la pratique traditionnelle puis de la faire évoluer progressivement en commençant à structurer des contenus, sous des formes simples (traitement de texte le plus souvent) puis en intégrant d’autres outils (présentation assistée par ordinateur, messages audio etc.). Contrairement aux attentes initiales des concepteurs du dispositif, la mise en ligne de cours réutilisable n’est pas l’axe retenu par les enseignants. Ils n’y ont pas été contraints. En effet, les premières réactions des enseignants les avaient mis en garde sur la possibilité de faire produire des cours, car cet acte était perçu comme un début de dépossession, une perte progressive de leur identité. Le modèle temporaire du préceptorat a permis aux enseignant de « construire leur dispositif » au sein de l’organisation proposée tout en y entrant progressivement.
Les référents
Ces personnels qui, dans chaque établissement où il y a des élèves, les accompagnent et les encadrent, sont un élément important du dispositif. Mis en place dès le début de l’expérimentation, ils sont les maillons essentiels du dispositif, qu’il fonctionne bien ou mal pour les élèves. C’est d’ailleurs dans ce deuxième cas que leur présence s’avère déterminante. Lorsqu’un élève est en difficulté d’apprentissage, soit pour des raisons de motivation soit pour des raisons
d’apprentissage, l’intervention du référent, en lien avec l’enseignant, est le seul moyen pour tenter de remédier aux dysfonctionnements. Il s’avère que dans certains cas, les référents ne remplissent pas leur rôle tel qu’il a été défini par écrit par les concepteurs du dispositif. Le rôle des chefs d’établissement qui pilotent le dispositif est alors déterminant pour débloquer la situation. Malheureusement il est arrivé que la coordination entre tous ces acteurs ne soit pas suffisante et que l’élève ou les élèves concernés ne parviennent pas à réaliser les apprentissages souhaités, voire même mettent en cause le dispositif.
Quelques éléments de questionnement
Ce dispositif qui s’adresse à des élèves de lycées suivant des options (LV2, LV3, mathématique, latin) concerne des élèves à profil particulier. L’introduction des TIC n’est pas un frein ou un accélérateur des apprentissages. Par contre, outre qu’il met en évidence les comportements habituels en milieu scolaire, il révèle l’importance de la relation personnalisée entre l’enseignant et les élèves dans les apprentissages à distance. Le « détournement » du dispositif vers une forme allégée de préceptorat est important. Du côté des enseignants comme de celui des élèves, il rassemble une volonté de réussite et un souhait d’humaniser le dispositif. Bien que pouvant être considéré comme une conduite « archaïque », il n’a pas été combattu à condition qu’il ne devienne pas la modalité exclusive de fonctionnement.
Il y a ici les prémisses d’un « établissement virtuel » spécialisé dans certains enseignements ne pouvant pas être assurés compte tenu des contraintes économiques d’emploi des enseignants (nombre d’élève trop faible pour maintenir une classe, une option…). Après quatre années de fonctionnement le dispositif s’oriente progressivement vers cette forme d’établissement virtuel d’appoint. Il s’agit de fournir aux établissements de la région la possibilité d’offrir à leurs élèves toutes les options qu’ils souhaitent, sans pour autant avoir à mobiliser trop de ressources en heures d’enseignement, puisqu’elles sont partagées.
Conclusion
La spécificité du dispositif LOREAD, entre enseignement ouvert et à distance et forme scolaire traditionnelle, est originale en France. Parmi les expériences de dispositifs d’enseignement ouvert et à distance connus, il présente un certain nombre d’aspects qui encouragent à poursuivre son développement.
En l’état actuel de l’expérimentation, il semble que l’hypothèse du respect de la
« forme scolaire » comme fondement pour rendre possible l’acceptation d’un tel dispositif se confirme. En l’absence, pour l’instant, d’enquête auprès des parents on peut encore se questionner sur la recevabilité d’un tel dispositif dans la durée. Le détournement préceptoral du dispositif est un des enseignements essentiels de notre
expérimentation. Le respect de la forme scolaire par les enseignants s’est aussi traduit par le refus, ou la résistance forte, de « faire des cours en ligne » comme de nombreux promoteurs du e-learning y incitent. Cette observation nous a alertés sur l’importance du changement que constitue pour les enseignants ce passage à la distance. Pour les élèves, en revanche, le dispositif s’avère particulièrement riche, même si parmi les problèmes qui restent à résoudre, celui de l’oral synchrone pour l’enseignement des langues n’a pas encore été bien pris en charge tant au plan technique (chat et messagerie sonores encore en expérimentation) qu’au plan organisationnel (difficulté pour les établissements de synchroniser les emplois du temps pour au moins un tiers des temps des élèves).
Bibliographie
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De Certeau M., L’invention du quotidien, Folio Gallimard, 1978.
Glikman V., Des cours par correspondance au « e-learning », PUF, Paris, 2002.
Jacquinot G., L’école devant les écrans, ESF, Paris, 1985.
Rabardel P., Les hommes et les technologies, Armand Colin, Paris, 1995.
Vincent G., (sous la dir), L’éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, PUL, Lyon, 1994.
