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Impact d’Internet et des TIC sur la mise en œuvre des politiques éducatives
Programmes, gouvernances, innovation, réseaux…
regards croisés
Entretien avec D. Raulin, C. Féraut, B. Devauchelle
Dominique Raulin est professeur agrégé et Secrétaire général du Conseil national des programmes.
Christian Férault est professeur agrégé d’Économie-gestion, docteur ès sciences, et chargé de mission auprès du Conseil national des programmes. Le Conseil national des programmes (CNP) a été créé dans la loi d’orientation de 1989. Il a pour mission de rendre des avis sur les programmes d’enseignement. Il va être prochainement remplacé par le Haut Conseil de l’Éducation.
Bruno Devauchelle est formateur chercheur au CEPEC (Lyon), docteur ès sciences en Sciences de l’éducation et membre du Café pédagogique. Créé en mai 2001, sans publicité, par le bouche à oreille au sein des établissements, Le Café pédagogique est devenu une des premières revues pédagogiques françaises. Il résulte d’un travail collaboratif basé sur la mutualisation menée par des responsables et animateurs reconnus du monde enseignant. Elle compte plus de 100 000 abonnés à ce jour1.
Si les programmes officiels et les documents qui leurs sont associés constituent en France la base de référence commune à tous les enseignants, en revanche les démarches pédagogiques, les ressources mobilisées, relèvent du choix de chaque enseignant. La déclinaison de la politique éducative nationale en politiques académiques (depuis 1985), la prise en compte des projets d’établissements, la participation de plus en plus marquée de la communauté éducative, les évolutions endogènes des « matrices disciplinaires », les choix individuels de chaque enseignant, constituent, entre autres, des facteurs explicatifs sur l’évolution des pratiques, mais quels sont les effets d’Internet et des TIC ? La question reste assez peu explorée au niveau de la recherche.
1. www.cafepedagogique.net
Le thème L’enseignement scolaire est l’occasion de s’interroger sur l’impact d’Internet en tant que, d’une part, support de communication et de diffusion de l’information du niveau central en direction des enseignants et plus largement de la communauté de la société (cf. nombreux sites ministériels, académiques, etc.) et, d’autre part, outil de travail personnel professionnel des enseignants (recherche d’information, échanges, production collaborative, etc.)
Les coordonnateurs du présent numéro de Distances et savoirs ont sollicité séparément Dominique Raulin et Christian Féraut, membres du Conseil national des programmes et Bruno Devauchelle du Café pédagogique, qui ont accepté de répondre à des questions communes.
Au-delà des convergences qui l’emportent sur l’analyse de la situation présente, les nuances ou les divergences sont davantage marquées en termes de prospective…
Référence, contrainte, guide, comment voyez-vous le statut des programmes d’enseignement dans les conditions actuelles de leur mise œuvre ? Le recours à Internet comme moyen de leur diffusion intervient-il dans la définition de ce statut ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT Au sens propre, le statut des programmes d’enseignement n’a pas fondamentalement changé à l’occasion du développement de l’utilisation d’Internet. Ce qu’il est possible d’observer est de deux ordres.
Depuis 1994, les professeurs sont invités à donner leur point de vue sur les projets de programme, dans le cadre des consultations nationales. Dans les premières années, celles-ci étaient organisées sur la base de documents papier largement diffusés dans les établissements ; depuis le début des années 2000, les projets sont mis en ligne sur le site du ministère de l’Éducation nationale.
Indépendamment d’Internet, c’est le recours à des consultations qui a changé le rapport que les enseignants ont avec les programmes, les rendant ainsi plus accessibles que par le passé.
En revanche, avec Internet les professeurs ont plus facilement connaissance des programmes on peut trouver en ligne en se connectant sur des sites officiels ou même en utilisant un moteur de recherche, à peu près n’importe quel programme scolaire.
Par exemple, en juin 2005 :
– en allant sur le site www.eduscol.education.fr ;
– en choisissant : « programmes scolaires » dans la rubrique Rechercher puis, Les programmes scolaires,
puis, Les programme de collège,
on trouve Projet de programme de technologie au cycle central.
Les enseignants ont donc un accès plus direct au texte réglementaire ; auparavant, ils devaient se déplacer dans un centre régional ou départemental de
documentation pédagogique (CRDP ou CDDP) pour se le procurer. Souvent, ils se contentaient de différentes interprétations à travers les manuels scolaires. Ce n’est donc pas le statut des programmes qui a changé mais plus la familiarité que les professeurs peuvent en avoir.
B. DEVAUCHELLE Le statut des programmes ne change pas en tant que tel.
Ils font partie de la forme scolaire et à ce titre appartiennent aussi à l’imaginaire collectif du monde enseignant. Ils sont toujours la contrainte ultime sur laquelle il est possible de s’appuyer pour justifier légalement une pratique.
Ce que l’on peut remarquer c’est que la disponibilité des programmes et des textes officiels n’a pas renforcé leur présence dans le quotidien des enseignants.
C’est davantage la présence de documents périphériques issus ou non de l’institution qui modifie la relation aux programmes. L’usage des documents d’accompagnement ainsi que celui des commentaires divers de ces programmes, désormais disponibles grâce à Internet se développe rapidement. D’un coté les jeunes enseignants y trouvent un support de travail efficace, d’un autre les enseignants plus aguerris peuvent y puiser pour enrichir leur pratique, sans redouter le regard des collègues proches.
Traditionnellement, le programme officiel est accessible à partir des livres des élèves, ce sont ces ouvrages qui, reprenant le programme officiel tiennent lieu de diffuseur réel. Le développement d’Internet introduit du trouble dans cette transmission. Le programme se retrouve parfois noyé et interprété aussi bien dans les sites académiques, que dans ceux des particuliers. On prend conscience, à la lecture des propos des enseignants dans certaines listes de diffusion, entre autres, que la lecture des programmes est difficile, qu’elle demande un travail d’appropriation que tous ne font pas. De plus on observe que certaines interprétations des programmes prennent une place importante dans la façon dont les programmes sont perçus. Mais en dernier lieu c’est le retour au texte qui constitue l’arbitrage.
Plus largement, comment se manifeste l’impact d’Internet sur le pilotage du SE : pilotage étatique, place et rôle des corps intermédiaires, accompagnement des enseignants en appui sur des dispositifs de proximité/relais, etc ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT Les programmes d’enseignement occupent une place centrale dans le système : nationaux, ils sont applicables dans tous les établissements scolaires, publics et privés sous contrat2. Depuis le début des années 90, leur mode d’élaboration a été revu pour mieux associer toutes les parties prenantes, universitaires, inspecteurs (généraux au niveau du ministère et territoriaux au niveau des académies ou des départementaux), enseignants. Les textes des programmes eux-mêmes sont donc plus précis quant aux exigences attendues ; ils laissent malgré tout une grande marge d’interprétation aux professeurs qui d’ailleurs revendiquent
2. Globalement, ils accueillent plus de 99 % des jeunes scolarisés.
cette souplesse dans le cadre de leur liberté pédagogique. L’un des aspects les plus faciles à identifier à cet égard est l’ordre dans lequel le programme peut être traité : la quasi-totalité des textes d’introduction des programmes indiquent que le professeur peut choisir l’ordre qu’il préfère, en veillant bien sûr à traiter l’ensemble.
Les professeurs ne sont pas, en France, seulement des « répétiteurs », ils ont la responsabilité de concevoir leur enseignement : choix de la progression annuelle, choix de l’organisation pédagogique, choix des supports didactiques... Quelles que soient la qualité et la précision d’un programme en France, sa mise en œuvre nécessite une interprétation de la part des enseignants. C’est sur ce plan que le développement de l’usage d’Internet a le plus d’impact.
La deuxième influence de l’usage d’Internet se situe en amont de la publication d’un programme, dans sa phase d’élaboration : depuis les années 2000, la consultation nationale des enseignants est faite par Internet, les projets de programmes étant mis en ligne sur le site du ministère. Cela a deux conséquences dont on n’a pas encore réellement mesuré les effets : d’abord, le recours à la démocratie directe met en évidence les divergences entre la base et les organisations dans lesquelles les enseignants peuvent se regrouper, que ce soit des associations de professeurs spécialistes (professeurs de français, d’histoire-géographie, de sciences économiques et sociales, de technologie…) ou les organisations syndicales. Cela crée donc des tensions et suscite des surenchères peu utiles au moment de trancher ; d’autre part, la mise en ligne et la possibilité de réponses individuelles encouragent les connexions personnelles alors qu’auparavant les remarques et les propositions étaient en général rédigées collectivement au sein des établissements, ce qui évitait une grande partie des propos excessifs dus à des excès de mauvaise humeur !
Au niveau de l’accompagnement, Internet change complètement la donne en offrant la possibilité à quiconque de diffuser son point de vue.
B. DEVAUCHELLE Du point de vue de l’acteur impliqué que je suis (formateur d’enseignant et éditorialiste au Café Pédagogique), l’impact d’Internet sur le pilotage est important mais différent suivant les points d’observation.
L’institution se résout progressivement à adopter les attitudes développées spontanément sur le web. Elle s’implique parfois, copie souvent, en tout cas ne s’est pas mise en dehors. Elle a même un rôle d’entraînement réel pour l’ensemble de la communauté enseignante.
Le pilotage de l’institution, vu des établissements scolaires, ne s’est pas encore modifié de façon significative depuis l’émergence d’Internet. Si des pratiques relativement isolées ou spécifiques (messagerie) sont observables, l’inertie générale du système, les habitudes, mais aussi les nécessités du contexte d’action freinent le développement d’usages institutionnels nouveaux. L’administration centrale a pu faire preuve de réactivité dans de nombreux cas, mais celle-ci n’a pas modifié significativement les circuits traditionnels de décision ainsi que l’accompagnement des établissements. L’unité établissement, maillon central du fonctionnement de
l’institution scolaire, n’est pas modifiée jusqu’à présent. Les relations institutionnelles se sont certes assouplies et accélérées mais les fonctionnements traditionnels restent en place, les virtuels envisagés il y a plusieurs années (bureau de l’enseignant par exemple) ne trouvent pas d’écho actuellement dans les pratiques.
L’arrivée des projets d’environnements numériques de travail qui ouvrent un regard sur l’établissement aux familles pourrait être un premier élément signal de ce changement.
Le vrai changement en cours se situe davantage au niveau de la classe qu’au niveau de l’institution elle même. Internet rentre dans la classe par les usages en dehors de l’école. Les élèves, mais aussi les enseignants, après une première étape dans le processus d’appropriation technique, sont en train de passer à la deuxième étape, culturelle celle-là qui peut amener à des évolutions didactiques d’abord, pédagogiques ensuite dont les modèles sont en train d’émerger. L’époque des pionniers et de leurs rêves s’estompe progressivement. L’acculturation progressive met à jour des changements plus profonds, mais lents, qui pour l’instant sont essentiellement cantonnés à l’espace classe. Les volontés institutionnelles de modifier les relations (cf. l’approche d’Hervé Seyriex sur les réseaux dans les organisations) entre les acteurs grâce à ces nouvelles technologies ne rencontrent pas l’écho espéré par certains car la force du modèle hiérarchique, rassurant, garde toute sa signification pour les acteurs.
On est par ailleurs étonné de constater que, hormis certains cas isolés, les espaces d’échanges non institutionnels entre enseignants rencontrent finalement peu d’écho (cf. la faible proportion d’inscrits à des listes de diffusion comme Listecole par exemple). Par contre le succès d’un site comme le Café pédagogique, organe de diffusion (et non d’échange) non institutionnel démontre que les enseignants s’engagent peu, publiquement dans une relation publique à l’institution. Ce sont principalement des militants qui s’expriment dans tous ces espaces de parole. Quant aux espaces d’échanges institutionnels, au niveau local, académique ou national, ils rassemblent et confortent des communautés existantes en leur offrant un outil souple et rapide pour améliorer leurs travaux.
L’exemple du B2i permet une analyse intéressante de l’évolution des relations au sein de l’institution. Outre la difficulté réelle de mise en place du B2i dans les établissements, cinq années après la publication des textes initiaux, on a pu observer un phénomène intéressant au sein des corps intermédiaires. Contrairement aux TPE qui ont rapidement vu l’émergence de supports spontanés d’échange de pratique en ligne, le B2i, pour ce qui a été mis en ligne sur Internet par les académies, est resté très largement confiné (il y a des exceptions) dans une forme académique. Les sites académiques n’ont apporté que peu d’outils de travail aux acteurs de terrain, et ont confirmé la résistance même de l’institution (cf. rapport de l’IGEN 2001, 2002, 2003) et en particulier des corps d’inspection.
La question qui se pose pour le pilotage de l’institution est actuellement la représentation que s’en font les enseignants. L’utilisation institutionnelle d’Internet n’a pas significativement modifié les représentations et les pratiques. Par contre
c’est l’utilisation parallèle des TIC qui modifie le plus les pratiques et surtout au niveau de la classe. C’est probablement de cette évolution des relations aux contenus disciplinaires, aux pratiques pédagogiques, aux pratiques sociales que va venir progressivement l’évolution du pilotage. Signalons enfin l’évolution actuelle des chefs d’établissements qui prennent conscience, progressivement, du potentiel d’animation pédagogique que proposent les sources disponibles sur Internet. Dans le mouvement actuel de décentralisation et suite à la loi organique-loi de finance (LOLF) il apparaît nettement une implication de plus en plus forte des chefs d’établissements dans le pilotage pédagogique, en lien (ou en concurrence) avec les corps d’inspections. La mise à disposition de nombreuses ressources sur Internet prive les corps d’inspection d’un pouvoir lié à l’information et permet aux équipes des établissements d’accéder directement aux ressources dont elles ont besoin.
Dans ce contexte, l’intégration de l’innovation par le système éducatif, en lien avec l’apparition d’un nouveau programme, est-elle touchée ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT Ce n’est pas l’intégration de l’innovation qui est touchée par le développement d’Internet, c’est sa nature et sa diffusion.
Quand un nouveau programme est publié, on peut distinguer deux principaux types de comportement chez les professeurs :
– l’attente. Certains enseignants, les plus nombreux, intègrent les nouveautés au rythme des stages de formation et de la publication de nouveaux supports (manuels, multimédia…) ;
– l’anticipation. D’autres saisissent l’occasion qui leur est offerte pour inventer, tester, innover… Pour ceux-là, l’Internet est une aubaine inespérée parce qu’ils peuvent trouver sur la toile des collègues attentifs… : dans tous ces dialogues informels que permet Internet, chacun va pouvoir rencontrer les interlocuteurs qui le renforceront dans ses analyses et qui lui fourniront les arguments pour ne pas remettre en cause ses choix initiaux. Bien sûr, on peut aussi espérer que la réflexion collective et la confrontation des idées deviennent sources de progrès, mais rien n’est prouvé à cet égard dans le domaine pédagogique.
Quoiqu’il en soit, on ne peut négliger que cette façon de faire dilue la responsabilité entre des correspondants difficiles à repérer et à identifier : « c’est sur Internet que j’ai trouvé cela ».
Sur les contenus eux-mêmes, les programmes publiés depuis 2000 comportent des indications plus ou moins précises sur l’utilisation de l’informatique mais pas d’Internet. C’est donc bien sur la mise en œuvre que l’évolution liée au développement d’Internet porte !
B. DEVAUCHELLE Peut-on encore parler d’innovation dans le système éducatif ? Après la disparition, de fait, du Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Scolaire (CNIRS), on peut se poser la question. Les sociologues des organisations nous amènent aussi à envisager l’abandon de la notion d’innovation
pour simplement la remplacer par le changement ordinaire et continu. Sans pour autant rejeter le terme innovation, on peut simplement noter, à l’instar de Norbert Alter ou de Philippe Bernoux, que la réalité du fonctionnement des organisations repose bien davantage sur des continuités et que les innovations ne sont que des ruptures très localisées, dans lesquels certains ont cru y voir le terreau de l’évolution du système éducatif et ont même tenté de l’institutionnaliser.
L’intégration de l’innovation ou plutôt du changement, en lien avec de nouveaux programmes se trouve progressivement modifiée par la juxtaposition de la parole institutionnelle et de la parole des acteurs désormais possible sur Internet. Que l’institution s’en empare elle même pour augmenter son impact et son efficacité est logique. Qu’elle soit pour autant reçue comme tel est plus discutable. Il apparaît beaucoup plus clairement que l’intégration des changements accompagné par les TIC s’opère dans ce mouvement continu entre l’institutionnel et le non institutionnel. L’exemple du nouveau programme des STG (anciens STT) ou celui de la technologie en sont un bon exemple. La dimension prescriptive des programmes est toujours perçue comme un élément central du débat. Mais à partir de là se construisent et se diffusent des propos, des échanges qui permettent à chacun de s’approprier les nouveaux programmes. C’est la dimension « in- formative » qui est en train d’évoluer. Le formateur (ou l’inspecteur) n’est plus le seul à traduire le programme pour permettre à l’enseignant de le comprendre et l’adopter, la maturation du changement s’opère progressivement. Ce processus est un aller retour entre les injonctions officielles (textes, discours, circulaires) et les documents variés disponibles en ligne, ou même les explications plus précises fournies sur les listes de discussion. Un certain nombre de responsables institutionnels ont même adopté (c’est le cas de quelques inspecteurs généraux) les espaces d’échanges en ligne pour faciliter l’appropriation des nouveaux programmes.
Parmi les effets spécifiques d’Internet sur les Ressources, quels sont ceux qui ont le plus d’effet sur la mise en œuvre des programmes d’enseignements ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT Jusqu’en 1990, les programmes étaient complétés par des instructions officielles, rédigées par l’inspection générale. Depuis, celles-ci ont été remplacées par des « documents d’accompagnement »3. Ils sont rédigés par les groupes qui élaborent les projets de programme. Ils n’ont pas de caractère officiel bien que publiés par le ministère. En général, ils donnent lieu à une publication sous la forme d’une brochure et, depuis quelques années, ils sont également mis en ligne sur le site du ministère.
À côté de ces documents diffusés par le ministère, on voit pour chaque programme se multiplier des sites. On peut les répartir en deux grandes catégories :
3. La notion de document d’accompagnement est introduite dans la charte des programmes, texte publié au BO en février 1992.
– des sites « officiels » : ce sont les sites des académies gérés sur le plan pédagogique par les inspecteurs territoriaux ; ceux des organisations syndicales ou des associations de professeurs (www.apmep.asso.fr, pour le site de l’association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public – APMEP) ; ceux encore d’établissements… Dans tous les cas, le contenu est validé par une « institution ».
– des sites individuels d’enseignants ou d’élèves. Ils sont totalement libres, sans contrôle…. Pour les enseignants, ils perpétuent au niveau de la toile, ce qu’on connaît depuis toujours dans les salles de professeurs, c’est à dire les échanges entre collègues, si ce n’est que la diffusion est incomparable et qu’elle ne permet pas de relativiser les choix opérés en fonction de la personnalité du rédacteur (qu’on ne connaît pas), du contexte de l’établissement…
Pour les élèves, ils développent une attitude de consommateurs : sur ces sites, ils ont tendance à ne chercher plus seulement des éléments d’information, mais plus directement des « réponses clé en main ».
Ce phénomène prend une importance colossale : en proposant à un grand moteur de recherche « Programme de mathématiques-classe de seconde », 78 900 pages en français4 sont référencées !
B. DEVAUCHELLE Lorsque l’on demande aux jeunes enseignants comment ils utilisent Internet, ils n’hésitent pas à dire qu’ils cherchent des séquences d’enseignement de collègues pour orienter leur travail. Le premier réflexe est mimétique et de conformité. Cette attitude se trouve renforcée par la publication par la ministère lui-même (DESCO) de documents d’accompagnements qui sont aisément accessibles. Les ressources en ligne téléchargeables, permettant de rassurer les enseignants et d’encadrer leur travail, sont les plus sollicitées. Il faut ici noter que dans le cas du B2i, qui est très différent des programmes disciplinaires habituels, puisque ne relevant pas d’une discipline, les documents d’accompagnement n’ont pas eu cet effet d’entraînement. Cherchant d’abord les textes officiels, puis les documents d’accompagnement et enfin les travaux des collègues disponibles en ligne, les enseignants utilisent souvent les sites d’alerte (Café Pédagogique ou sites disciplinaires, parfois même académiques) pour accéder à ces ressources ou se les faire signaler. La recherche systématique et individuelle est davantage le fait de ceux qui sont le plus investis dans leur discipline. Par contre, ils sont moins nombreux à fréquenter les espaces d’échange, forum, listes de diffusion qui restent surtout
« tenus » par des « militants », ou plutôt passionnés qui proposent leurs réflexions au débat.
La mise en œuvre des programmes d’enseignement reste encore actuellement très encadrée aussi bien dans l’esprit des enseignants que dans la réalité du fonctionnement institutionnel. Ce sont surtout les formateurs, ou les inspecteurs, qui vont utiliser les ressources en ligne pour enrichir leur travail en mettant à disposition
4. Test fait sur Google, le mercredi 15 juin 2005 à 12h00.
des enseignants des documents, des listes de sites à consulter, et parfois même un espace d’échange lié à leur intervention. Dans la classe elle-même, et dans la pratique effective des enseignants on peut observer une plus grande réactivité des enseignants dès lors que les ressources sont connues et disponibles. Certains sites très riches en contenus (exemple de brises.net) permettent aux enseignants de modifier leur pratique pédagogique : dès lors que de nombreuses ressources sont mises à disposition, il devient possible d’intégrer (si les moyens techniques le permettent) dans la séance d’enseignement l’accès des élèves à Internet. Facilitant ainsi le travail des enseignants, cette mise à disposition des ressources perd de son effet si les équipements sont inaccessibles dans le cours. Ce sont alors souvent les élèves qui peuvent accéder à ces ressources en dehors du cours, si les enseignants le leur indiquent, ou s’ils les trouvent eux-mêmes, mais cette démarche reste encore peu visible.
Même question versus formation : de nouveaux modes de formation se dessinent avec Internet. Quels effets sur la mise en œuvre des programmes d’enseignements ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT Les liaisons qui se créent entre utilisateurs d’Internet se font hors contrôle hiérarchique. Certains voient un progrès dans un système libéré de toute tutelle, d’autres craignent l’éclatement ou l’uniformisation des pratiques : l’éclatement peut se produire, n’importe quelle idée farfelue pouvant trouver quelques adeptes grâce à Internet ; a contrario, pour le plus grand nombre, les échanges entre pairs peuvent amener à une lecture commune et minimaliste d’un programme.
On peut interpréter les difficultés rencontrées par les candidats à l’épreuve de mathématiques du bac S en 2003 comme un signe de cet accord tacite : les enseignants avaient fait leur propre lecture collective des exigences du programme, alors que les auteurs du sujet en avaient fait une autre. Internet apporte une nouveauté importante : auparavant, la lecture des programmes était contrôlée par les corps d’inspection qui sont également responsables des sujets d’examen ; dorénavant, on assiste à une auto-régulation assurée par la corporation elle-même.
B. DEVAUCHELLE Si comme nous l’avons vu précédemment les formateurs, comme les enseignants utilisent Internet pour favoriser la mise en œuvre des programmes, on peut observer que s’esquissent de nouveaux modes de formation liés Internet. Trois pratiques principales sont identifiables :
– la conception de ressources,
– la participation à des espaces collaboratifs, – la récupération de ressources.
Chacune de ces pratiques n’est pas formative initialement, mais peut le devenir selon les circonstances. De plus on peut repérer des profils d’usagers d’Internet qui sont un écho aux profils d’enseignants. Entre le besoin à satisfaire « juste à temps », et le processus d’appropriation lent, on trouve toutes sortes d’attitudes qui ont des effets plus ou moins importants sur les pratiques.
Les concepteurs de ressources sont principalement des enseignants très impliqués souvent acteurs, dans leur académie, de groupes de travail ou passionnés par certains aspects de leur discipline. Ils mettent à profit la sortie de nouveaux programmes pour se construire des outils qui seront testés par les collègues et ainsi enrichis. La dimension autoformative et collaborative est souvent très forte chez ces enseignants, ils sont considérés comme des prescripteurs par leurs collègues. S’ils sont intégrés à des groupes académiques, ils bénéficient de l’appui de cette appartenance pour légitimer leur travail. S’ils sont en dehors de circuits académiques, ils sont parfois isolés ou dans des réseaux plus ou moins formels qui peuvent davantage dériver que les précédents par rapport à des programmes officiels.
La participation à des espaces collaboratifs est un aspect qui semble particulièrement formateur, mais il semble qu’elle soit très inégale. Avec des taux de
« participations active » faibles, ces espaces collaboratifs sont formateurs pour les plus actifs de leurs membres et ils le revendiquent. Mais il est étonnant de voir qu’ils sont peu nombreux par rapport à la totalité des inscrits à ces espaces. C’est donc la consommation des débats qui serait la modalité principale de participation. Mais il est difficile de mesurer les effets formateurs de cette attitude, d’autant plus que le degré et les modalités de lecture de ces participants muets ne sont pas connus.
C’est dans les temps de formation en présentiel que l’on peut le plus facilement identifier les pratiques de « consommation de ressources ». Les formateurs sont habitués à ces attitudes traditionnelles en formation. A distance et en ligne cette accumulation documentaire est encore plus grande. L’utilisation de ces ressources transforme la façon dont les enseignants s’approprient les programmes. On voit de plus en plus d’enseignants qui arrivent dans des formations avec des sources captées avant la session et qui mettent à profit ces temps de formation pour les approfondir, ou simplement « rentrer dedans ».
Ce qui est le plus marquant dans cette évolution c’est le développement des pratiques d’accumulation documentaire. Cette forme traditionnelle, bien connue dans l’enseignement, constitue la principale évolution liée à Internet. Les pratiques d’autoformation qui peuvent se développer sont dès lors plus nombreuses, potentiellement, mais il semble que l’on soit davantage dans un déplacement d’une pratique antérieure basée sur les manuels : un enseignant conçoit son cours en croisant plusieurs sources, Internet en fourni une de plus. Dans certains établissements ayant des groupes d’enseignants par disciplines, on assiste à des séances d’échange de ressources, d’analyse et d’approfondissement, en particulier quand il y a de nouveaux programmes. Les activités collaboratives se font alors davantage en présence des collègues qu’à distance sur les espaces collaboratifs, qui restent l’apanage des plus militants.
Peut-on parler d’une reconfiguration du paysage en matière de réseaux professionnels, réseaux de praticiens ou réseaux institutionnels ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT A titre personnel, les enseignants sont parmi les plus fervents utilisateurs d’Internet. Les études les plus récentes montrent cependant que l’intégration des TICE dans les classes reste encore faible.
Dans la préparation des cours, on assiste au développement très rapide d’échanges, de confrontations d’idées et de recherches de solutions à une situation donnée. Des réseaux parallèles se mettent en place, s’ignorant souvent et devenant concurrents. Les professeurs qui ouvrent leur propre site, n’hésitent pas à alimenter leur réflexion à partir des sites institutionnels, puis ont plutôt tendance à « discuter » directement avec leurs pairs. Quant aux sites d’institutions, ils n’ont que peu de considération pour toutes ces manifestations isolées.
On voit donc se développer un nouveau maillage qui est sans doute assez unique en son genre : le nombre de personnes potentiellement intéressées, professionnels praticiens, est très élevé (par exemple, plus de 30 000 professeurs de mathématiques en collège), et il n’y a pas de raison de limiter les échanges aux seuls collègues français.
B. DEVAUCHELLE Le développement des listes de diffusion d’enseignants, a été dès le début de la popularisation d’Internet considéré comme un signe d’une évolution des réseaux professionnels. Cependant il est rapidement apparu que cette évolution devait être examinée plus précisément. En effet les habitués des espaces d’échange sur Internet (les usegroups à l’époque) remarquaient, que la participation active à ces espaces d’échange restait très inégale, beaucoup de lecteurs et peu d’auteurs. Rassemblant d’abord des enseignants habituellement investis dans leur activité professionnelle, et ouverts à d’autres enseignants, ces échanges créent davantage une dynamique que de véritables communautés de mutualisation.
L’usage d’Internet dans l’enseignement scolaire s’est aussi traduit par l’apparition de sites Internet personnels, puis collectifs et enfin institutionnels. Les sites personnels sont le reflet de ce que les listes de diffusion permettent de constater, les plus riches sont le fait d’enseignants "particulièrement" motivés. C’est l’espace de visibilité que procurent ces sites qui amène à penser qu’il y a un véritable changement non pas tant dans les réseaux, dans un premier temps, que dans la reconnaissance de nouveaux acteurs. En effet il est désormais possible d’identifier, par delà les circuits traditionnels de l’édition ou celui des associations militantes des pratiques présentées, sans le filtre éditorial, par leurs auteurs. C’est là que s’opère la première reconfiguration des réseaux, les associations militantes d’une part, les circuits de diffusion de l’autre, perdent leurs prérogatives sur les contenus. De fait se côtoient sur ces sites des contenus très hétérogènes, non contrôlés qui vont dans un premier temps être mis en avant, aussi bien dans la presse spécialisée que dans la presse généraliste. La volonté politique unanime de développer les TIC exprimée à partir de 1997 (PAGSI, rapports des sénateurs Gérard, Trégouët etc.) a amené le ministère à développer des stratégies diverses.
L’apparition de trois principaux sites institutionnels (education.gouv.fr, eduscol et educnet) est le signe de cette évolution. A coté d’autres sites comme celui du CNDP ou de ceux qui vont se développer dans les académies, des initiatives vont tenter d’accompagner (contrôler ?) ces mouvements spontanés. Il faut attendre l’éclatement de la bulle Internet pour voir les choses évoluer. Les acteurs ayant pris la mesure de l’évolution en cours et ayant constaté les limites de cet « objet-valise » qu’était alors Internet, il devenait possible pour l’institution de tenter de structurer les réseaux professionnels et institutionnels.
On peut constater aujourd’hui plusieurs éléments d’importance :
– la survie étonnante des initiatives individuelles dont certaines se sont fédérées (Pagestec, weblettres, Cartables). Tout en restant limitées dans leur nombre de participants actifs, elles ont atteint une audience inattendue auprès des enseignants.
– le développement de nouveaux réseaux, en particulier d’information, en direction des enseignants, qui occupent désormais une place importante dans le quotidien des enseignants (le Café Pédagogique revendique plus de 100 000 abonnés en juin 2005) ;
– le développement de dynamiques académiques très inégales et peu coordonnées (les redondances d’information et la variété des contenus sont importantes) tant dans les sites que dans les listes et espaces d’échanges. La poursuite d’une dynamique ministérielle de développement de l’animation, mais qui touche finalement davantage les personnels relais institutionnels que les enseignants ;
– le développement de « communautés restreintes » et presque invisibles. Fondés sur des besoins locaux ou situés dans le temps, ces réseaux, institutionnels ou non, ont la particularité de ne pas participer à une animation globale, mais plutôt d’accompagner des communautés de petite taille qui trouvent dans ces espaces privés d’échange un moyen d’échanger sans s’exposer.
Ces évolutions ne sont pas, à mon avis, le signe d’une véritable reconfiguration des réseaux mais plutôt la suite d’un mouvement qui n’a pas encore généré les changements de culture. La forme institutionnelle globale n’a pas changé, les échelons intermédiaires n’ont pas (encore ? ) subi les changements annoncés par les promoteurs des alternatives démocratiques aux fonctionnements administratifs. Les associations et les syndicats doivent désormais compter sur certains de ces nouveaux réseaux pour continuer leur action, certains ont du mal à évoluer dans ce sens (cf.
l’EPI). L’édition qui assiste à une baisse continue des ventes d’ouvrages pédagogiques, dont on peut penser qu’une des causes est le foisonnement de documents sur Internet. On peut s’étonner que le ministère de l’Éducation n’ait pas, dans son organisation même, tenté de structurer et d’accompagner une politique de réseau, sa difficulté à normaliser l’information en est le signe (que peut-on penser de Spinoo, ou encore de Mentor ?), l’initiative annoncée autour du rapprochement d’Educlic et d’Educasource en sera peut-être l’amorce. La prééminence des structures anciennes reste forte et le développement d’Internet n’a pas encore amené réellement à une refondation des réseaux institutionnels formels. De nombreuses
petites communautés se sont développées au sein de l’institution, suite logique des anciennes associations toujours vivantes, certaines (le réseau Freinet) ayant d’ailleurs accompagné le mouvement en intégrant Internet à leur stratégie. C’est en dehors des circuits habituels que ce sont développées des projets nouveaux, mais ils n’ont pas encore contribué à réellement changer des pratiques d’échanges, certains ont au contraire renforcé des pratiques anciennes, individuelles et basées sur l’accumulation de documents.
Au final, les TIC affectent-elles la gouvernance de l’Education (Normalisation - Diversité – Responsabilisation – Dérives – Enrichissement… Mode de régulation renouvelé…) ?
D. RAULIN, C. FÉRAUT En conclusion, le développement de l’utilisation des TICE par les professeurs dans la phase de leur travail en dehors de la classe, est en train de remettre en cause les tutelles hiérarchiques traditionnelles. L’influence du centre – ministère et rectorats – va s’en trouver réduite au profit de celle de la périphérie, celle des pairs. Cela comporte deux risques évidents :
– d’abord l’éclatement du système : les interprétations des programmes nationaux vont se multiplier selon des critères beaucoup plus volatils que ceux liés à l’implantation des établissements ou à la population scolaire… Une multitude de
« règles coutumières » vont pouvoir s’installer de manière diffuse ;
– ensuite, la déresponsabilisation des acteurs, quel que soit leur niveau dans la hiérarchie : dans ce schéma, il n’y a plus d’orientations nationales, les « décisions » sont prises ailleurs sans que l’on sache précisément en quel lieu et par quelles personnes ; elles deviennent incontrôlables et sont donc difficiles à remettre en cause.
Il faut d’ores et déjà réfléchir aux stratégies possibles pour travailler dans ce contexte très nouveau. Sans être a priori passéiste ou moderniste face à de nouvelles pratiques, il est important de s’interroger sur leur efficacité et sur les améliorations qu’elles apportent :
– on peut croire qu’un meilleur accès à de nouvelles ressources documentaires est de nature à améliorer le travail des enseignants. On a vu que celles que l’on trouve sur les sites individuels, les plus nombreux, n’étant ni contrôlées, ni validées, leur qualité est loin d’être garantie !
– on peut espérer que les TICE vont rompre l’isolement des enseignants : ce n’est pas sûr puisque les collectifs auxquels ceux-ci vont appartenir sont virtuels et peuvent se défaire aussi vite qu’ils se sont constitués ;
– on peut penser que le corps enseignant va devenir plus réactif et plus vivant : rien n’est moins sûr, la seule certitude c’est qu’il va être atteint d’un mouvement brownien, toutes ses composantes risquant de s’agiter de façon désordonnée. Dans le domaine pédagogique, ni l’activisme, ni la suractivité ne garantissent à tout coup la qualité de la méthode et donc du résultat obtenu.
En conclusion, le phénomène existe, on ne sait comment le contrôler et rien ne dit qu’il débouchera sur une amélioration du système.
B. DEVAUCHELLE L’accroissement important de la visibilité institutionnelle et fonctionnelle pourrait être l’événement le plus important lié au développement des TIC en éducation. D’une institution finalement peu transparente pour les non- initiés, l’usage des TIC pourrait faire une institution ouverte lisible et communicante. Il semble que l’on soit encore loin de cette évolution. Le système éducatif reste finalement suffisamment replié sur lui même pour ne pas avoir à subir les effets (supposés ou réels) des TIC. Même à l’intérieur, on ne constate pas de notable évolution, sauf dans des cercles d’acteurs restreints qui y trouvent le moyen d’accroître leur efficacité. La dispersion actuellement constatable des initiatives laisse aux fonctionnements traditionnels et aux structures qui les accompagnent une place prépondérante. Dire aujourd’hui que la gouvernance de l’éducation est affectée par les usages des TIC n’est pas une réalité constatable. Un certain nombre de rêves propagés par les zélateurs des TIC ne se réalisent pas plus en éducation qu’ailleurs (comme la démocratie locale directe).
La seule dimension technologique n’est rien à coté de la force de l’usage, des usages. Le système éducatif a suffisamment d’inertie pour absorber les effets de modes, faut-il s’en plaindre ? Mais il a aussi suffisamment d’inertie pour ne pas effectuer les changements structurels qui pourraient mettre à profit les outils nouveaux proposés par les TIC. Les espaces de visibilité qui ont été développés dans l’institution n’ont pas profondément affecté la culture du monde enseignant. Si la gouvernance risque d’être affectée dans les années prochaines ce sera, selon moi, principalement au niveau de l’établissement scolaire. Les communautés éducatives trouvent progressivement, grâce à ces TIC, un espace pour exister.
Les frontières de l’établissement deviennent « poreuses ». C’est le développement de cette porosité qui risque d’amener à une évolution de la relation de l’établissement scolaire et de son environnement social et économique proche.
Dés lors que l’espace temps scolaire se trouve ouvert, c’est l’ensemble du système éducatif qui va devoir petit à petit rompre avec une tradition de discrétion qui parfois confine au secret. Les élèves et les familles sont les premiers à s’emparer maladroitement parfois, comme le développement des blogs d’élève l’a montré, de cette brèche qu’ouvrent les TIC dans la gouvernance institutionnelle. Le développement d’Internet, s’il met en évidence des actions et des acteurs qui n’ont pu jusqu’à présent trouver d’espace d’expression n’a pas fait évoluer de façon importante l’institution, ses réseaux, l’innovation, les programmes et leur application. Même si des espaces de consultation ou d’échange en ligne (cf.
programmes de technologie, la commission Thélot) ont été mis en place, ils n’ont pas remplacé dans l’imaginaire collectif des acteurs de l’éducation l’image traditionnelle d’une Éducation nationale qui reste assez jacobine.
