L ECTURES ET DISCUSSIONS
FOAD, fresque historique
Viviane Glikman, Des cours par correspondance au « e-learning » : panorama des formations ouvertes et à distance, coll. Éducation et formation, PUF, Paris, 20021.
Le projet de l’auteur, explicité par le titre, est de situer le développement des formations à distance (FAD) dans une vision historique pour faire ressortir les concepts mis en jeu, les principales réalisations, l’influence des technologies de l’information et de la communication ainsi que les perspectives d’évolution.
Dans une première partie, l’auteur clarifie la notion de FAD, distincte de l’autodidaxie, en insistant sur les aspects de gestion du temps et de l’espace ainsi que sur la notion d’ouverture. Il aborde ensuite le contexte historique des FAD en France, avec un éclairage particulier sur la formation des adultes, tant sur le plan socio-économique que technologique (audiovisuel, informatique, télématique, internet) qui débouche sur la question de l’industrialisation de la formation et sa marchandisation sous forme de produits multimédias avec une dimension internationale du fait des possibilités de diffusion sur la Toile. Derrière les changements de dénomination se cachent des approches différentes influencées par des pratiques nationales ou par l’introduction de technologies de l’information et de la communication dans le processus qui (p. 58) « tend à constituer un continuum :
Présentiel Æ Formation ouvertes, hybrides Æ Formation à distance »
Pour compléter cette présentation, quatre rapports concernant l’enseignement, sont analysés avec pour conclusion : « Ces rapports n’ont donné lieu à aucune prise de décision déterminante » (sauf celui de M. Quéré).
La seconde partie esquisse un panorama des FAD en France et hors de France.
Les organismes sont différenciés en fonction du caractère dominant d’ouverture de l’offre : présentiel, FAD ou mixte avec une proposition de classification liée au degré de médiation et de médiatisation. Pour la France, sont passés en revue le Cned, les universités, le Cnam, l’AFPA, l’enseignement agricole, les organismes du secteur privé, les APP, le CUEEP ainsi que les actions vers les pays francophones.
Pour l’Europe, il est fait mention d’un état des lieux, datant de 1996 (rapport Keegan), estimant les effectifs d’apprenants à 1 887 860 dont 613 976 dans l’enseignement universitaire. Puis un aperçu de la situation par pays : Allemagne, Autriche, Belgique, Espagne, Irlande, Italie, Pays-Bas, Pays scandinaves, Danemark,
1. Cf. interview de V. Glikman :
http://www.cafepedagogique.net/disci/archives.php3?numero=29&discipline=article
Finlande, Suède, Portugal, Royaume-Uni. Pour le reste du monde, une estimation d’Antony Kaye (1988) se monte à 20 millions d’apprenants dont 10 millions dans l’enseignement supérieur. Enfin, on trouve une analyse de quelques organismes de FAD à l’étranger (description de l’institution, du public et des ressources) : l’Open University (Angleterre), la Fern Universität (Allemagne), l’UNED (Espagne), la Teluq (Québec), l’Université de l’Ohio (Etats-Unis), l’OTEN-DE (Australie) et le CCRTVU (Chine).
La troisième partie traite des supports et des ressources pédagogiques utilisés en FAD en commençant par des définitions : TIC, TIC, TICE, NTE, médias. Un tableau montre la liaison entre les supports (médias et technologies), les matériels techniques nécessaires et les fonctions remplies actuellement. Sont traités successivement le téléphone, la radio, la télévision, le câble, le satellite puis l’informatique et la télématique. Le téléphone, le Minitel et le télécopieur sont également vus comme des outils utilisés pour le tutorat à distance. Progressivement, les réseaux numériques, permettant des relations plus rapides et plus interactives, viennent supplanter ces techniques. Un chapitre est consacré aux télévisions éducatives pour en faire l’historique depuis les débuts prometteurs des années 60 jusqu’à leur déclin au début des années 80 et à la création fin 1994 d’une chaîne française à vocation éducative, La Cinquième devenue France 5. Un rapide tour d’horizon de réalisations en Europe ou aux États-Unis éclaire les choix faits en France. Un autre chapitre aborde le phénomène internet et les illusions engendrées sous la pression des industriels et amplifiées par l’emballement de la Bourse pour les sociétés faisant miroiter une explosion des échanges sur la Toile y compris dans le domaine de la formation : le e-learning. De nombreux opérateurs, espérant des gains faciles et alléchés par les prévisions des cabinets spécialisés, ont élaboré des offres apparemment séduisantes : gain de temps; diminution des coûts. Les désillusions ont suivi rapidement la trop grande confiance en des solutions tout internet et la tendance maintenant est de revenir à des « solutions mixtes, hybridant présence et distance, intégrant internet parmi les outils disponibles ». La fin de cette partie traite de la question des centres de ressources ainsi que la notion de service de formation.
D’une part, une distinction est faite entre le « libre-service » éducatif, le « lieu d’assistance à la formation » et le « lieu de la formation », d’autre part une classification des dispositifs est liée au degré de contrôle de l’apprenant : dispositifs à dominante « prescriptive », « tutorale », « coopérante » et « autodirective ». Quant au service, V. Glikman, dès 1997, écrivait dans un article cité en p. 209 : « On peut supposer que, si cet équilibre entre produits éducatifs médiatisés et service de formation intégrant la dimension interpersonnelle et sociale n’est pas plus accompli que par le passé et si la prise en compte des usagers et de leurs représentations demeure peu effective, les nouvelles technologies disponibles, aussi prometteuses soient-elles, risquent, à terme, une fois encore, d’être récusées… »
La dernière partie soulève quelques problématiques des FAD : fonction enseignante, fonction tutorale, fonction apprenante. Un essai de typologie des rapports d’usage est esquissé puis quatre grands types d’apprenants sont décrits : les
déterminés, les désarmés, les marginaux et les hésitants. Enfin, au cours de l’action de formation des personnes ou à son terme, la question de l’évaluation a priori des outils et des dispositifs est distinguée de la recherche sur les FAD. Cette recherche est décrite sous plusieurs formes dont un « schéma d’analyse des contextes technologique et éducatif d’un dispositif de FAD » autour de trois pôles : sociologique, politique et économique pour faire ressortir l’articulation entre la sphère éducative et la sphère technologique. L’auteur regrette que les recherches sur
« les usagers et les usages sociaux des technologies pour la formation demeurent peu investis ».
En conclusion, V. Glikman pense que les FAD et autres solutions mixtes pourraient participer à la réduction des « fractures » de la société, non pas en fonction « des technologies elles-mêmes, mais de la manière dont seront conçus et organisés les dispositifs qui y recourent, de leurs principes pédagogiques, de l’attention qu’ils porteront aux apprenants et à l’activation du lien social dans les communautés éducatives ».
Une riche bibliographie ainsi qu’une sitographie complètent ce panorama des FAD. On ne peut que regretter l’absence d’un index qui aurait été bien utile pour se repérer parmi les nombreuses notions abordées dans cet ouvrage. Il est à noter que beaucoup de références chiffrées datent du milieu des années 90 et qu’il est donc difficile d’apprécier la réalité de la pénétration des FAD aujourd’hui d’autant plus que des chiffres les plus fantaisistes ont circulé en 2001. L’auteur regrette cet état de fait et cite quelques données plus récentes. Un travail de recherche serait bien utile pour contribuer à une mesure objective des changements en cours.
L’auteur insiste sur la question de la gestion de l’espace et du temps ce qui à pour effet de privilégier une description des moyens utilisés pour « compenser » l’absence de l’enseignant et du formateur. Ainsi, l’aspect médiatisation des contenus et des échanges est présenté en fonction des évolutions techniques : audiovisuel, informatique, télématique. Pourtant, dans l’introduction, l’auteur parle d’imbrication de « divers mode d’enseignement et d’apprentissage ». Avec les FAD, les apprenants se retrouvent le plus souvent en situation d’auto-apprentissage ce qui conduit les concepteurs de ces formations à distance à s’intéresser de plus en plus aux environnements d’apprentissage pour favoriser les processus d’apprentissage.
De plus, les institutions éducatives, confrontées à des taux d’abandons élevés en cours de session (traités en p. 242), ont constaté qu’il ne suffisait pas de reproduire le processus d’enseignement par le biais d’une médiatisation comme c’est le cas en enseignement à distance mais qu’il fallait également accompagner l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Au béhaviorisme qui privilégie le transfert de savoir, les concepteurs de FAD préfèrent maintenant se référer au constructivisme qui se centre sur l’activité de l’apprenant ainsi qu’au travail collaboratif qui privilégie les échanges entre apprenants. C’est donc la réorganisation des activités d’enseignement et d’apprentissage qui caractérise le mieux l’EAD et les FAD en tant que formes complémentaires d’autres formes d’organisation de l’enseignement ou de la formation : préceptorats, classes, amphis, ateliers, stages, travaux dirigés, travaux
pratiques, apprentissage en alternance, etc., toutes ces formes étant elles-mêmes influencées par les apports positifs des réalisations en FAD.
Comme le précise l’auteur (p. 15) « la plupart des usagers de la FAD sont des adultes » (le terme « formation » s’applique surtout à la formation continue ou à la formation professionnelle même si l’on utilise parfois l’expression « formation initiale » pour parler des activités d’enseignement). Or la formation d’adultes recouvre une très grande diversité d’actions de formation et les réalisations de FAD sont très hétérogènes du fait des publics, des contenus, des objectifs, des contraintes, etc. Il serait donc préférable de parler de « formations à distance » comme le préconise l’auteur.
Ce livre a le grand mérite de mettre en perspective historique les tentatives du monde de la formation de s’approprier des technologies émergentes pour faire évoluer les environnements d’apprentissage. Des régularités apparaissent dans les discours des innovateurs qui promettent, à chaque apparition d’une nouvelle technologie susceptible d’être utilisée par les formateurs et les apprenants, des changements radicaux qui ont du mal à se concrétiser dans les pratiques. En si peu de pages, il n’était pas possible d’aborder les problématiques spécifiques de chacun des grands secteurs de la formation : la formation initiale, la formation professionnelle, la formation en entreprise, la formation au développement personnel. Il en va de même pour les questions transversales comme la relation de la recherche avec l’enseignement supérieur, la formation tout au long de la vie ou les interactions entre formation formelle et informelle.
Cependant, si l’on prend le cas de l’enseignement supérieur, la description qui est faite des organismes de formation à distance dans le monde (chapitre 8) ne permet guère de rendre compte des changements apportés dans la manière d’organiser l’enseignement supérieur. Il est vrai qu’il a fallu à John Daniel un livre entier2, absent de la bibliographie, pour analyser le phénomène des onze plus grandes universités3 proposant des formations à distance (dont le Cned qui n’a pas le statut d’université). Pour être retenue, l’université devait avoir plus de 100 000 étudiants inscrits par an pour une formation à distance. J. Daniel dégage deux formes d’organisation de ces universités : le cours par correspondance (apprentissage individuel) et la classe virtuelle (enseigner à un groupe). Il propose une analyse de la validité du modèle économique en considérant qu’une taille critique est nécessaire pour atteindre un niveau de rentabilité suffisant. Le défi pour les autres universités sera de construire des solutions viables avec un nombre moindre d’étudiants. Pour être compétitive, une université devra avoir une offre spécifique et/ou des coûts inférieurs aux autres universités. Dans le monde anglo-
2. John S. Daniel, 1996/1999, Mega-universities & Knowledge Media, Technologies Strategies for Higher Education, Kogan Page, Londres.
3. Classe virtuelle : CTVU (Chine) ; cours par correspondance : Cned (France), IGNOU (Indes), UT (Indonésie), PNU (Iran), KNOU (Corée), UNISA (Afrique du Sud), UNED (Espagne), STOU (Thaïlande), AU (Turquie), UKOU (Grande-Bretagne).
saxon, du fait de l’anglais, la compétition entre universités est réelle au niveau mondial. En sera-t-il de même un jour dans le monde francophone ? J. Daniel rappelle que l’enseignement universitaire a pour objet de faire comprendre ce qui va au-delà de l’information et du savoir4. Si les nouvelles technologies offrent l’opportunité d’une plus grande circulation des savoirs, le risque est de semer la confusion chez les étudiants et les tuteurs par une trop grande variété de médias.
C’est peut-être la raison pour laquelle les étudiants, qui avaient le choix, préféraient en 1996 le campus à des solutions à distance. Sept ans après, le comportement des étudiants a-t-il changé ? Une des conclusions de J. Daniel est que les universités, si elles veulent tirer avantage des opportunités offertes par les technologies, devront procéder à des ajustements difficiles. Même si elles n’offrent pas de FAD, elles devront adopter certaines des approches développées par les universités offrant des formations à distance : se centrer sur la productivité des processus d’apprentissage, reformuler les notions de qualité au niveau de l’institution et reconsidérer la distribution des tâches d’enseignement5.
Autrement dit, comme pour toutes les activités humaines du monde « moderne », les institutions éducatives devront transposer dans leurs domaines les principes d’industrialisation qui ont permis, en rationalisant les processus, de mettre à la disposition du plus grand nombre des produits et des services, sans que cela se fasse au détriment de leur qualité. Ce point de vue de J. Daniel, qui s’appuie sur des données identiques à celles utilisées par V. Glikman, donne un éclairage complémentaire, plus économique sur les grandes institutions pratiquant la formation à distance dans le monde.
Comme le souligne l’auteur, un tel panorama ne pouvait que laisser dans l’ombre de nombreux aspects de la formation à distance. Il a le mérite de pointer les plus importants et de renvoyer le lecteur, qui voudrait approfondir tel ou tel point, sur des ouvrages plus spécialisés.
Pierre Landry Observatoire des technologies pour l’éducation en Europe – Paris [email protected]
4. « University teaching should aim at understanding that goes beyond information and knowledge. »
5. « Even institutions that do not elect to teach students off campus will need to adopt some of the approaches that have been developed for distance education. These include focusing on learning productivity, recasting notions of institutional quality and changing the deployment of faculty within the teaching function. »
