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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository
Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:
Plantin, C. (1987). Les mots, les arguments, le texte: propositions pour l'enseignement du français à l'université (Unpublished doctoral dissertation).
Université libre de Bruxelles, Faculté de Philosophie et Lettres, Bruxelles.
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LES MOTS, LES ARGUMENTS, LE TEXTE
Propositions pour renseignement du français à Tuniversité
Dissertation présentée en vue de l'obtention du titre de Docteur en Philosophie et Lettres
par
Christian PLANTIN
1988 Marc DOMINICY
LES MOTS, LES ARGUMENTS, LE TEXTE
Propositions pour renseignement du français à Vuniversité
Dissertation présentée en vue de l’obtention du titre de Docteur en Philosophie et Lettres
par
Christian PLANTIN
Année Académique Promoteur; M. le Professeur
1987-1988 Marc DOMINICY
porter à ce travail, pour ses critiques et la constance de ses encouragements.
L ^ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ADULTES FRANCOPHONES
Dans la préparation et la rédaction de ce travail, j'ai eu constamment présents à l'esprit les problèmes et les tâches que j'ai affrontés dans mon enseignement au Groupe de Perfectionnement en Langue Française (GPLF). Point de départ bien concret, voire étroitement empirique, mais excellente protection contre les analyses simplificatrices et les remèdes miracles. Les cours dispensés par le GPLF s'adressent en effet à des étudiants francophones, c'est-à-dire à des adultes dont la langue maternelle est le français ou qui ont fait leurs études secondaires en français. Ils veulent poursuivre des études universitaires tout en ayant le sentiment que "ça ne va pas en français". Quels contenus leur enseigner? Quelles méthodes adopter? Comment faire face à une situation pédagogique éminemment paradoxale, puisque ces étudiants ont terminé leurs études secondaires en français, en satisfaisant aux normes légales de qualification pour l'enseignement supérieur?
Je vais d'abord essayer de rassembler les données pratiques de base: quelques réflexions informelles mais récurrentes, qui me permettront d'ébaucher ce que je n'ose appeler une
"phénoménologie du quotidien" du GPLF.
1- Les enseignants du GPLF et leur public
1-1 Les enseignants
ns ont reçu une formation universitaire standard, et appris largement "sur le tas" à faire face aux situations d'enseignement les plus diverses. Ils dispensent un enseignement de "propédeutique", essentiellement préuniversitaire, mais se prolongeant éventuellement en première candidature. Les représentations qu'ils se font de leurs tâches oscillent entre le sentiment de consacrer énormément d'efforts à un travaü ingrat de rattrapage, d'avoir à affronter le défi insurmontable de compenser en une poignée d'heures des années et des années de "retard", et l'impression ma foi flatteuse de dispenser des savoir-faire fondamentaux.
1-2 Le public et ses motivations
Les Cours du GPLF sont entièrement facultatifs, aucun examen ne les sanctionne, et ils n'influent en aucun cas sur les décisions des différents jurys de première candidature. On doit donc s'interroger sur les motivations qui amènent un nombre important d’étudiants à sacrifier six semaines de vacances ou à s'infliger un surcroît de travail pendant une année académique par ailleurs fort bien remplie. Les raisons les plus diverses sont invoquées à l'appui de cette décision.
• Pressions politiques
La "défense du français" est liée à des enjeux idéologiques, dont la nature varie selon les situations nationales.
• Pressions économiques et sociologiques
Le GPLF se fait connaître des futurs étudiants par un dépliant reprenant notamment l'argument classique des avantages professionnels attachés à une bonne connaissance de la langue;
"Les responsables d’entreprises, d'administration, d'organismes scientifiques se plaignent de ne plus trouver parmi les jeunes spécialistes qu'ils recrutent de gens capables de présenter clairement leurs idées, de rédiger des rapports, d’argumenter" (F. Gaussen, Le Monde, 11/1/86).
• Pressions exercées par les enseignants de première candidature
Les enseignants de premier cycle universitaire déplorent unanimement l'imponant décalage existant entre les compétences linguistiques moyennes de leurs étudiants et les aptitudes présupposées par la bonne compréhension de leurs cours et par la construction de réponses claires aux exercices oraux ou écrits qu'ils proposent. Ils soulignent a contrario l'importance des facteurs proprement linguistiques pour la réussite à l'examen. Il s'agit là d'impressions générales, fondées sur des constatations nécessairement fragmentées, mais l'importance de ces généralisations naît de leur convergence à partir des secteurs d'enseignement les plus divers.
• Déficits auto-diagnostiqués
Certains étudiants portent sur eux-mêmes des diagnostics linguistiques extrêmement dévalorisants, allant parfois jusqu'à exprimer le désir de consacrer toute leur première année d'études au perfectionnement en français. Au cours des discussions ayant pour but de mieux préciser ces insuffisances reviennent sans cesse les mêmes problèmes: des "lacunes" en vocabulaire, une mauvaise compréhension des textes, des difficultés d'expression, autant orales qu’écrites. A ce propos, ü faut remarquer que la part croissante accordée (au moins dans le discours pédagogique) à l'enseignement de l'oral a bien du mal à se traduire en résultats tangibles.
L'orthographe, à tort ou à raison, n'est pas ressentie comme un réel problème par la majorité des étudiants, quelques cas individuels, peu nombreux, exceptés. On peut justement dire que
"l'accent mis sur la crise de l'orthographe a tendance a occulter les autres aspects [de la crise des langues]" (Maurais, 1985, p.I); en d'autres termes, le privüège accordé à l'approche orthographique est certainement un bon indice d'une vision idéologique des problèmes linguistiques, faisant obstacle aux analyses empiriques non prévenues. Il est remarquable que, sur ce point, les premiers intéressés ne semblent pas tellement fonder leur demande d'enseignement sur des motivations extra-linguistiques, et qu'ü convient donc de ne pas surestimer l'impact pratique des pressions du premier type, ce qu'on ne déplorera pas forcément.
Bien entendu, ü se trouvera toujours un étudiant pour déplorer que plus personne, à part son grand'père, ne connaisse le sens du verbe chauvir, et pour dénoncer en conséquence la baisse générale du niveau en français.
2- Le problème du "niveau"
Encore que certains étudiants éprouvent de surprenantes difficultés de lecture et d’écriture, on peut espérer que les constats d'illettrisme ne concernent pas les populations qui nous intéressent.
On parle plutôt de "baisse de niveau" à leur sujet, et on sait quelles passions la question peut attiser.
Le sens profond de cette évocation, de toute évidence, n’est pas facmel mais argumentatif: il s’agit en fait d’argumenter pour ou contre "les innovations pédagogiques dans l’enseignement", au sens large.
Celui qui souhaite un retour à des formes coutumières d’enseignement construira son argumentation selon les lignes suivantes:
(a) le niveau a baissé;
(b) l’enseignement a changé;
(c) (b) est cause de (a).
Conclusion: Il suffît donc de rétablir l’enseignement d’autrefois et le niveau redeviendra ce qu'il n'aurait jamais dû cesser d’être. Celui qui souhaite plutôt soutenir les réformes ou les mettre hors de cause plaidera plutôt l’indémontrable, objectant que, même si l’on concédait (b), on ne saurait conclure de la coïncidence à la causalité.
Mais ce diagnostic négatif sur la baisse du niveau en français est probablement tout aussi difficile à porter que son opposé, et pour d’excellentes raisons:
"1- On ne dispose pas de façon générale d’un instmment de mesure fiable permettant de comparer les performances à long ou à moyen terme. Or dans les cas plus ou moins isolés où les instruments de ce genre existent, par exemple en orthographe, on estime généralement que les résultats n’ont pas varié de façon significative (...)
"2- La comparaison porterait sur des populations qui ont profondément changé, puisque la scolarisation n’atteint plus les mêmes couches de population que précédemment (...)
”3- Elle porterait enfin sur des exigences elles aussi modifiées par la hausse de la valeur attribuée aux disciplines scientifiques" (Gueunier, 1985, p.20, qui fait remarquablement bien le point sur cette discussion).
Pas d’instrument de mesure, incommensurabilité des termes qu’on souhaiterait comparer, poids différents des disciplines dans l'enseignement: ces impossibilités cumulées renforcent le soupçon de stérilité qui doit peser sur toute polémique à propos du niveau. Il faut en effet dépasser cette querelle, et admettre qu'en fait le problème réel n’est pas historique, mais tient dans le décalage actuel entre la formation reçue par les étudiants dans l’enseignement secondaire, et les exigences de l’université, qui, elles aussi, ont dû considérablement varier. A supposer qu'une étude démontre que le niveau s’est amélioré, persorme ne pourrait pour autant en conclure que tout va bien, et le diagnostic synchronique d’insuffisance demeurerait malheureusement inchangé.
3> Le français en première candidature
L’important est ailleurs, et tient manifestement à ce décalage entre la langue de l’enseignement et la langue des étudiants. Qu’il se matérialise parfois par ime incompréhension totale n'est pas douteux, et point n’est besoin d'aUer loin pour le constater: bien des enseignants relisant avec consternation les notes prises à leur cours et consciencieusement étudiées en vue de l’examen.
se sont hâtés de les désavouer expressément.
La question n'est donc pas celle du niveau, mais celle, autrement grave, de la différence qui tend à se creuser entre la langue du professeur et la langue des étudiants -faut-il aller jusqu'à parler de "langues de générations"?
n est assez vain d'aborder le langage des adolescents en terme de "manques", de "lacunes qu'il faut pallier". Les manques n'existent pas en eux-mêmes, ils sont toujours relatifs à une situation qui les provoque; ü est parfaitement tautologique de dire que dans le milieu quotidien non universitaire, d'éventuels manques linguistiques ne se manifesteraient pas de la même façon. H faudrait plutôt s'attacher à décrire, dans son vocabulaire, sa syntaxe, sa pragmatique et ses textes, cette "langue des lycéens", que pratiquent, hors des salles de cours évidenunent, les émdiants de première candidature, ainsi que nombre de leurs aînés. Tâche longue et difficile...
Constitue-t-elle un préalable à l'enseignement du français au niveau universitaire?
Certainement pas. L'enseignant ne peut démissionner de sa tâche en invoquant l’inachèvement de la science, d'autant qu'il dispose des données nécessaires à la mise en route de sa réflexion, comme je m'attacherai à le montrer dans ces deux domaines essentiels que sont les études du lexique et des textes argumentés.
4- Réquisitoires et plaidoyers
4-1 Crise de la langue ou crise de l'enseignement universitaire?
Remarquons d’abord, pour n'y plus revenir, que le diagnostic d'insuffisance linguistique, sous ses dehors factuels, implique des assignations de responsabilités. Si des blocages apparaissent au cours du procès d'acquisition des connaissances, si le message universitaire ne passe pas, et si l'on impute cet échec au médium linguistique, on met ipso facto hors de cause:
• "l'intelligence générale" "la formation générale" du candidat;
• la forme et le contenu de la formation qu'il a reçue ou subie;
• les modalités du contrôle institutionnel de ces connaissances;
• le médium institutionnel par le biais duquel s'effectue la transmission des compétences.
4-2 Les thèses
Considérons donc l'insuffisance linguistique présente pour ce qu'elle est, c'est-à-dire pour un fait, et tentons d'extraire quelques thèses des réquisitoires et des plaidoyers qui s'affirontent à son sujet.
A- L'institution scolaire échoue systématiquement dans sa tâche élémentaire qui est d'apprendre à lire et à écrire clairement le français aux élèves qu'elle a pour mission d'accueiUir.
• D'où la prolifération des cours de rattrapage, de mise à niveau, de perfectionnement, de techniques d'expression, ... qui, sous le masque de la pédagogie de soutien, ne font que retarder d'inévitables remises en cause.
• Cet échec initial hypothèque lourdement les tentatives ultérieures de rattrapage, tant il est vrai que l'on n'apprend qu'à celui qui connaît déjà, au moins un tant soit peu. Il faut se demander sérieusement, pour un pourcentage important d'étudiants, s'ils possèdent bien ce bagage minimum de savoir-faire linguistiques, minimum en-deçà duquel toute acquisition tardive est impossible.
• Quoi qu'il en soit, l'intégration à titre facultatif, ou pire, obligatoire, de ces cours de perfectionnement en français aux cursus universitaires standards ne peut se faire qu'au détriment des missions d'enseignement et de recherche qui sont propres à l'université.
• On ne conteste cependant pas l'utilité de facto de ces cours. Réclamés par les enseignants, bien accueillis des étudiants quand ils sont dispensés dans des conditions matérielles correctes, ils permettent de réels progrès. Mais on ne saurait arguer du fait au droit pour conclure en particulier qu'on assiste à la naissance d'une nouvelle discipline universitaire. Il ne faut jamais perdre de vue l'accusation fondamentale: si l'enseignement pré-universitaire fonctionnait correctement, l'essentiel de ces problèmes serait réglé.
Une objection de poids se tire du faible nombre d'heures qu'il est possible de consacrer à ces enseignements: comment espérer réussir en trente heures là où d'autres ont échoué en douze ans?
Une expérience organisée dans deux collèges a montré que les élèves dont les horaires de français avaient été allégés ne réussissaient pas moins bien leurs épreuves linguistiques que ceux dont les horaires avaient été renforcés (Barré de Miniac, 1982). Expérience d'interprétation difficile, par delà les gorges chaudes qu'eUe ne peut manquer de susciter, mais qui laisse penser que tout ne peut se ramener à des considérations de volumes horaires, et qu'un enseignement court et correctement ciblé ne sera pas forcément sans efficacité.
B- Une thèse peut-être plus complémentaire qu'opposée tient que les causes des insuffisances constatées sont à chercher non pas, ou pas essentiellement, dans la prétendue faillite d'un type d'enseignement, mais plutôt dans l'augmentation quantitative et qualitative des besoins de formation.
Les transformations sociales consécutives à l'ascension des classes moyermes ont provoqué chez ces dernières un sentiment "d'insécurité linguistique (qui) s'explique par l'écart dont elles ont conscience entre leurs performances restées proches de celles des classes populaires et leur aspiration à se rapprocher des modèles linguistiques des classes supérieures (...) On doit donc s'attendre à ce que la langue subisse une sorte de nivellement, non par le bas, comme le proclame le discours puriste, mais plutôt par le haut, évolution d'ailleurs parallèle à celle que manifestent d'autres pratiques culturelles" (Gueunier 1985, p.6). Le sentiment de crise proviendrait donc d'une
"déségrégation linguistique", consécutive à runiformisation des pratiques langagières.
Cette analyse pourrait s'appliquer à l'université, à qui ces bouleversements ont imposé d'accueülir des étudiants qui, à une autre époque, en étaient tenus éloignés. Le secteur sensible de l'enseignement doit donc enregistrer le contre-coup de flucmations dont la gestion le dépasse. On admet que, même toute relative, la démocratisation de l'enseignement secondaire et supérieur a amené à l'université des étudiants provenant de milieux traditionnellement éloignés de ce type de formation générale et professioimeUe. L'université a probablement toujours été plus ou moins ouverte à tous les milieux sociaux, mais il était sans doute impensable d'accéder aux formations
supérieures en utilisant une langue autre que la langue académique, en conservant donc une langue marquée socialement ("vulgaire") ou géographiquement: on ne doit pas lire Baudelaire avec l'accent de Marseille.
n se peut que la démocratisation des études supérieures ait eu raison de cette convention. Il semble qu'actuellement ce type de barrage n'opère plus automatiquement; aucun niveau de langue ne jouit a priori du statut de niveau de référence, et les effets de la variation linguistique se font sentir jusqu'à l'université: "on est ainsi conduit à un curieux paradoxe: tout le monde semble s'accorder pour dire que la démocratisation, en soi et en général, est une bonne chose - sauf quand elle touche la langue" (Maurais, 1985, p.2). En d'autres termes, on ne peut pas vouloir "universitariser"
massivement des populations et refuser d'en assumer les coûts linguistiques.
Comme les variations sont les facteurs du changement linguistique, admettre l'actualité des variations, c'est devoir admettre que la langue a changé et change, et que le niveau de référence implicite est archaïque: "on contribue à créer cette crise en proposant un modèle linguistique d'un autre siècle, quand ce n'est pas (...) en imposant une norme étrangère à une grande partie des locuteurs" (Maurais 1985, p.2): que d'heures en effet, et que d'énergie vainement dépensées à tenter d'insuffler à des éléves poliment inintéressés des nuances formelles dont la survie relève de l'acharnement thérapeutique! (Note 1)
Les transformations sociales évoquées ci-dessus sont marquées par une totale redéfinition de l'espace communicationnel moderne, complètement restructuré par les "nouveaux médias". Personne n'en possède une maîtrise "naturelle", et il est donc vain d'espérer que les étudiants sauront spontanément gérer les informations et les influences dont ils sont les cibles. Effectivement, les étudiants lisent peu et consomment du son et de l'image. Or, nous ne savons pratiquement rien de la forme de cet imivers symbolique, en particulier de la place qu'y occupe actuellement le langage écrit.
"Si, par exemple l'usage du téléphone n'a pas, comme on s'est empressé de le dire, fait baisser la compétence d'écrit, il a certainement contribué à orienter celle-ci vers des fonctions techniques plus spécialisées (rédaction administrative, financière, etc.), au détriment des fonctions expressives"
(Gueunier, 1985, p.8). Hypothèse intéressante; mais on accueillerait avec plus de scepticisme la conclusion découlant de l'observation évidente que les médias audio-visuels "favorisent de fait le pratique de l'oral écouté avant celle de l'oral produit": "Il pourrait en résulter une augmentation de l'écart entre compétence active et passive" (Gueunier, 1985, p.8). Si la compétence passive a quelque chose à voir avec la compréhension des messages reçus, tout infirme cette prédiction: ü me semble en effet que l'uniformisation des pratiques linguistiques, l'indifférenciation des discours, l'incapacité à saisir les actes de discours et les transformations de la situation linguistique qu'ils entraînent, les difficultés persistantes à suivre le développement discursif des visées intentionnelles, etc., prouvent bien que la compréhension passive doit être objet d'enseignement tout comme la compétence active - à supposer que cette distinction ait un sens bien clair.
On voit ainsi que la grammaire du langage adolescent que nous appelons de nos voeux ne résoudrait pas toutes nos difficultés théoriques.
C- Ainsi, (B) diffère peut-être de (A) par un plus grand optimisme, et sûrement par ses conséquences pratiques. Pour les tenants de l'hypothèse (B), le remède à la situation ne devra pas être cherché dans la réanimation de vertus et de techniques pédagogiques qui faisaient, dit-on, merveille, mais pour d'autres auditoires, dans d'autres conditions sociales et surtout culturelles.
4-3 Linguistique et enseignement du français
D est normal qu'une telle simation fasse l'objet d'un débat aux résonances politiques. En particulier, ü est attendu que la discussion entre théoriciens et praticiens de la langue soit vive. Je ne tenterai pas de dresser le bilan de l'histoire récente, pleine de bruit et de fureur, des relations entre linguistique théorique et linguistique appliquée à l'enseignement du français; mais il n'est pas possible de ne pas prendre acte de la très mauvaise qualité des rapports entre linguistes et pédagogues, pour autant que rapports il y ait entre deux corporations cependant liées par la communauté de l'objet d'étude et d'enseignement.
• Les linguistes insistent volontiers sur :
- La mauvaise formation des maîtres; ignorance massive, à-peu-près, négligence des contenus linguistiques, socles de l'enseignement de la langue. Ce qui n'est pas clair dans la tête du maître ne le sera jamais dans celle de l'élève. La "psychopédagogie" vient à propos camoufler l’indigence de la formation des maîtres.
- La mauvaise qualité des manuels: l'enseignant qui ne s'y résignerait pas serait mis devant la tâche démesurée d'avoir tout à inventer, entreprise utopique, étant donné sa formation et l'urgence de ses tâches quotidieimes.
- L'absence de contrôle sérieux sur les programmes de recherche, mis en cause dans leur conception, leur mise en oeuvre et leurs résultats, tout simplement inexistants.
• Du côté des praticiens, on fait observer que:
- Les études linguistiques souffrent d'un parcellarisation extrême, d'une division entre écoles et chapelles dont les analyses divergent souvent dès les fondements; à l'intérieur d'une même école de pensée, les révolutions conceptuelles se succèdent imperturbablement. Les conséquences pratiques de ce manque de suivi systématique ne semblent troubler personne.
- Les théoriciens se désintéressent en pratique de la diffusion de leurs coimaissances et de leurs découvertes hors de leur propre milieu. En fait de preuve, il suffit de constater que les dernières grandes grammaires universitaires à visée exhaustive ont franchi le cap des vingt ans d'âge sans être remplacées. Aucun ouvrage récent ne tente d'intégrer les acquis de la recherche la plus moderne en linguistique française; d'intégrer, c'est-à-dire d'opérer autrement que par une juxtaposition d'affirmations rapportées à leurs auteurs, procédure qui présente tous les défauts signalés précédemment, mais en les aggravant d'un excès de schématisme. Un pan entier de la recherche, d'importance vitale pour les enseignants, stagne au point mort.
- Comment, dans ces conditions, envisager un enseignement correct d'une linguistique dont le
singulier n'est qu'un leurre institutionnel? Comment envisager les applications d'une "science"
instable jusque dans ses postulats, comment mettre l'enseignement à l'abri des perpétuels bouleversements dans lesquels paraissent se complaire les linguistes?
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• On pourrait espérer surmontables ces difficultés contingentes, s'il ne s'y ajoutait pas des obstacles principiels. L'activité du linguiste et celle de l'enseignant divergent en effet:
- Dans l'approche de l'objet. Le linguiste doit impérativement borner son champ d'investigation, et à des problèmes parfois microscopiques. L'enseignant est d'abord un généraUste, qui ne peut mettre entre parenthèses, même provisoirement, aucun domaine de la langue. Il doit être syntacticien, sémanticien, lexicologue; s'intéresser à la grammaire du texte oral et écrit, aux multiples jeux de langage qui les structurent, etc.
- Dans la définition même de cet objet. La langue du linguiste n'est pas ceUe de l'enseignant.
Le premier construit un objet langue, idéal, dépouillé de ses aspects performanciels; alors que le second ttavaille sur les produits d'une pratique effective, dont il doit considérer les paramètres psychosociologiques et situationnels, n lui faut donc aller glaner son bien chez les théoriciens de l'interaction sociale, tout comme, horresco referens, chez les psycho-pédagogues. D'autre part, la phrase reste l'unité linguistique fondamentale, alors que le texte à lire ou à produire, constitue le niveau concret ultime pour l’enseignant.
- Enfin, l'enseignant est normatif, non pas au sens stérilisant des puristes, mais dans la mesure où ü établit une hiérarchie des productions langagières qui lui sont soumises. Il faut que les élèves progressent.
5- Quel domaine de recherche?
Huot (1987) pose le problème de l’existence d'une "nouvelle discipline" à propos des enseignements de "technique d'expression", et le résout par la négative: "en n'explicitant pas clairement les objectifs de ces nouveaux enseignements et en leur donnant ainsi une dénomination équivoque, les universités n'ont pas pu (si tant est qu'elles l'aient voulu ...) maintenir ces enseignements en dehors des cursus proprement universitaires. Très vite au contraire, sous la pression conjointe des étudiants et de certains enseignants qui prétendaient y voir un nouveau champ disciplinaire, cet enseignement de techniques d'expression a été intégré dans les cursus strictement littéraires - qui n'en ont certainement pas été valorisés ..." (1987, p.5). Je ne m'occuperai pas des problèmes institutionnels hés à cet enseignement, non plus que de la sociologie de ses enseignants, questions qui, pour importantes qu'eUes soient, varient d'un pays à l'autre et me semblent devoir être tenues, au moins dans un premier temps, à l'extérieur d'un débat où elles pourraient faire figure d'interventions ad hominem, extérieures à la cause à débattre.
Il n'existe pas de définition a priori des domaines dans lesquels ü est possible de développer une recherche, que l'on opposerait à des domaines plébéiens purement empiriques, des domaines où s'administrent les preuves techniques selon des procédures reconnues par les plus savants en la matière, et d'autres définitivement "non artistiques" au sens rhétorique du terme. Qu'est-ce qui interdit à une discipline de se constimer en réponse à un besoin? Le nombre et la nature des champs
théoriques n'est pas inscrit de toute éternité dans des cieux platoniciens; ils apparaissent, se construisent et se remanient en réponse aux exigences d'un champ théorique et pratique caractéristique d'une époque donnée. Nous l'avons vu: la nôtre est celle de la "crise des langues": au nom de quoi nierait-on les investigations qui prennent cette crise pour objet et qui ne s'interdisent pas a priori des interventions concrètes? La question de la reconnaissance et du statut instimtionnel de ces recherches est, répétons-le, d'un tout autre ordre. L'histoire intellectuelle fourmille d'exemples de disciplines roturières qui ont, ma foi, fait leur chemin, à commencer par toutes les sciences expérimentales.
A mon sens, un domaine qui s'abandonnerait à un pur bricolage réglé par les seuls caprices ou phantasmes idéologiques d'enseignants qui auraient une fois pour toutes renoncé à construire un projet, définir une méthode, distinguer l'essentiel et le prioritaire du secondaire et de l'accessoire, est pratiquement inconcevable. On ne voit pas comment ü pourrait survivre dans un milieu un tant soit peu ouvert à la critique - et le milieu universitaire l'est incontestablement, au moins dans la mesure où les émdiants peuvent toujours voter avec leurs pieds et déserter les auditoires. Les cours de perfectionnement en français restent d'autant plus soumis à la sanction du réel qu'ils ne sont pas institutionnalisés. Les enseignants vont nécessairement devoir réfléchir sur leurs échecs et leurs réussites, tenter des expériences et en évaluer les résultats. Voilà réunies, pour moi, les conditions élémentaires permettant à une réflexion théorique de s'affiner.
A ces raisons d'ordre général, on peut ajouter des considérations pratiques, montrant que cette recherche, en fait, ne prétend pas s'imposer ex nihilo; on pourrait, entre autres, la concevoir dans la lignée des théories de l'apprentissage: il s'agit simplement, si l'on ose dire, de construire une théorie des apprentissages linguistiques longs. Avec des fortunes diverses, on a proposé des théories de l'apprentissage court, réduit à une succession de grammaires de plus en plus complexes. Mais, à tout moment, le discours excède la grammaire, et si l'on sait certainement beaucoup sur la genèse de la phrase simple, les recherches sur la genèse et la structure des raisonnements exprimés dans un discours argumenté par exemple n'en sont qu'à leurs débuts, et peuvent se réclamer de la lignée théorique de Piaget (voir Champaud et Bassano, 1987) ou de celle des logiques naturelles de Borel et Grize (voir bibliographie).
Une des difficultés bien connues des recherches sur l'expression adulte en langue maternelle provient du statut composite de cet objet, de la difficulté qu'U y a à saisir ce que sont l'habitus de parole, le corps linguistique d'un individu, et sa bonne santé. Accordons à ces métaphores une certaine fertilité heuristique, puisqu'elles nous suggèrent de voir dans nos activités pratiques l'analogue d'une "médecine de la langue". Pour ma part, il m'a toujours semblé que la conception que Canguühem se fait de l'activité médicale place sous un éclairage extrêmement suggestif les intérêts et les perspectives d'un cours de perfectionnement en français: "nous attendions précisément de la médecine une introduction à des problèmes humains concrets. La médecine nous apparaissait et nous apparaît encore, comme une technique ou un art au carrefour de plusieurs sciences, plutôt que comme une science proprement dite" (Canguühem, 1972, p.7).
Une technique du dire, un art du bien dire au carrefour de plusieurs sciences: nous avons
commencé ce paragraphe en revendiquant lourdement le droit à l'existence pour ce que, dans son rude langage, notre époque appelle les "techniques d'expression". Nous voyons maintenant, pour peu que nous acceptions d'entendre ce que les mots nous disent, que notre projet tient tout entier à la question d'une "nouvelle rhétorique", au développement de laquelle l'enseignement de la langue ne saurait rester plus longtemps étranger. Bien des recherches "pratiques" pourraient s'intégrer dans ce mouvement où elles trouveraient, avec un axe vertébral, une légitimité inteUecmeUe incontestée. E est remarquable et regrettable que les recherches pratiques dans le domaine francophone, si attentives aux aléas du développement de la linguistique, se tiennent encore largement à l'écart des tentatives de construction d'une rhétorique argumentative adaptée aux textes du monde moderne alors que, dans d'autres pays, ces tentatives suscitent un intérêt soutenu. La seconde partie de mon travail vise à combler cette lacune.
Cependant, le projet rhétorique rencontre un problème majeur, qui est celui de son articulation aux recherches linguistiques modernes, ou plutôt, celui du repérage des types d'analyse linguistique susceptible d'être mis à profit. Puisque la linguistique acmelle se caractérise par la variété de ses modèles théoriques, il est vain de s'interroger sur l’articulation de "la " rhétorique et de
"la" linguistique. Je crois beaucoup plus à la nécessité de constmire une linguistique en quelque sorte rhétorisable, c'est-à-dire des modèles qui permettent de parcourir sans cesse le chemin de la linguistique à la rhétorique. On pourrait trouver un exemple de cette démarche dans les études de pragmatique linguistique qui se constituent pour partie selon un style formel et pour partie selon un style rhétorique.
Dans cette optique, ü me semble possible d'élaborer progressivement une linguistique
"surfaciste", non plus conçue comme une "application", une retombée de telle ou telle théorie, mais bien écrite en fonction des besoins de l'enseignement. La nécessité pratique de cette linguistique me paraît absolue. J'ai donc choisi d'en poser les fondements à partir d'une étude systématique des famüles de mots: c'est pourquoi la constmction d'une "morphologie lexicale de surface" va occuper toute la première partie de ce travail
Il me restait à réaliser la synthèse en acte de la théorie des mots et la théorie des arguments.
Ma troisième partie développe une pédagogie du texte à comprendre ou à produire, qui s'appuie sur ces deux instruments. Cela m'engage-t-il à court-circuiter la syntaxe, ou à la confiner dans une
"fonction résiduelle"? Oui et non.
Non, dans la mesure où les mots sont conçus sur le modèle de ces atomes dont on nous dit qu’ils ont une "valence" autorisant ou interdisant telle ou telle combinaison moléculaire. Ici, nos molécules, ce sont les constructions, donc les structures phrastiques; dès lors, l'étude de la syntaxe est sous la dépendance du lexique. On voit que rien ne serait plus désolant que de critiquer une étude fondée sur le mot en la disant "atomiste" - alors qu'elle est moléculaire. Je serais donc assez d’accord avec le slogan affirmant qu’il y a en français quelques müliers de phrases de base, soit autant que de verbes. Autrement dit, les enseignants devraient appeler de tous leurs voeux un dictionnaire des constructions du français, qui seul aurait la richesse empfrique capable de compenser la pauvreté du
formalisme à laquelle les condamne la nécessité de communiquer avec leurs élèves dans la langue de tous les jours.
Oui, dans la mesure où par exemple, je ne souscris pas avec beaucoup d'enthousiasme à la vision de textes consumés par la coordination de symboles "P", dûment développés au préalable selon les règles, n ne s'agit pas d'un jugement sur telle ou telle théorie, seulement du scepticisme de l'usager du langage. Pour moi, ce qui est premier c'est la rhétorique des arguments, des jeux de langage, des intentions de communication et des trafics d'influences. D'où, certainement, une certaine méfiance vis-à-vis de l'énoncé propositionnel ("propositionnaliste"?), préparé par la grammaire pour être Uvré à la logique des valeurs de vérité.
D'un point de vue qui n'est peut-être pas si différent, je ne résisterai pas au plaisir de laisser le dernier mot à Roland Barthes: "en moi passaient les mots, les menus syntagmes, les bouts de formules, et aucune phrase ne se formait, comme si c'eût été la loi de ce langage-là. Cette parole à la fois très culturelle et très sauvage était surtout lexicale, sporadique; elle consumait en moi, à travers son flux apparent un discontinu définitif; cette non-phrase n'était pas du tout quelque chose qui n'aurait pas eu la puissance d'accéder à la phrase, qui aurait été a^>ant la phrase; c'était: ce qui est éternellement, superbement, hors de la phrase. Alors, virmellement, toute la linguistique tombait, elle qui ne croit qu'à la phrase et à toujours attribué une dignité exorbitante à la syntaxe prédicative (comme forme d'une logique, d'une rationalité)" (1973, pp. 80-81; souligné dans le texte).
Note de l'introduction
Citons, s'il est permis d'avoir recours à un topos pédagogique, les règles d'accord des participes passés. Il faudrait, à supposer qu'il y ait là un enjeu pratique réel, revoir leur enseignement en trois niveaux:
Niveau 1 : le participe passé conjugué avec être s'accorde avec le sujet; avec avoir, on admet l'accord comme l'absence d'accord avec l'objet.
Niveau 2; le participe passé conjugué avec être s'accorde avec le sujet; avec avoir, il s'accorde avec l'objet placé avant l'auxiliaire.
Ce n'est qu'à un niveau 3 qu'on introduirait les nuances d'accord des participes passés pronominaux.
Bien entendu, cela supposerait une redéfinition des tâches d'enseignement, du mode de notation et de la notion de "faute", dans une perspective qui admettrait la variation non comme une tolérance à la faiblesse humaine, mais comme une des caractéristiques essentielle de toute langue vivante.
LES MOTS
0- L'ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE "ABSTRAIT"
Les étudiants de première année maîtrisent mal le "vocabulaire abstrait": blocage devant des mots inconnus rencontrés dans des textes parfois assez élémentaires, emplois de termes hors de propos, confusions de sens, etc. Dans ce domaine, les dérapages peuvent être spectaculaires et prêtent facilement à l'anecdote. Quelle ligne d'attaque privilégier pour aborder ces problèmes? On pourrait opposer une approche substantielle et une approche formelle. La première viserait à accroître le stock de mots à la disposition de l'étudiant, la seconde s'attachant plutôt à renforcer des
"réflexes lexicologiques" régulant un apprentissage long et permanent, qui doit évidemment se poursuivre hors du cours de français. Je mettrai l'accent sur ce second type de procédure, non que je pense que l'approche substantielle soit à bannir, mais parce qu'elle dépend elle-même d'une technique de travail sur le vocabulaire qui doit en premier lieu être fixée.
Mais, avant d'en venir à cette discussion, on pourrait se demander ce qu'on entend au juste par vocabulaire "abstrait"; car ce qualificatif assez vague revient sans cesse lorsqu'il s'agit d'exprimer informellement quelques observations premières dans le domaine.
0-1 Problèmes de définitions
Il est bien évident que tous les mots du lexique sont "abstraits", table autant équation-, l'un et l'autre entretiennent un rapport "arbitraire" à la réalité qu'üs désignent, et c'est seulement celle-ci qui peut, si l'on y tient, être dite abstraite ou concrète. Mais, si le choix du terme désignateur est discutable, le problème visé est, lui, parfaitement clair: ü faut entendre par "vocabulaire abstrait" un vocabulaire universitaiiement utüe, mal connu des étudiants, que les enseignants d'une discipline particulière utilisent mais ne commentent pas, le considérant comme non spécifique à leur domaine.
Arrêtons-nous à cette définition, grossière mais utile, dans la mesure où elle attire notre attention sur les problèmes de l'opposition entre "vocabulaire abstrait" et "vocabulaires scientifiques et techniques", propres à certaines matières. Ces derniers se conforment à leurs règles particulières de définition et d'usage, dont l'enseignement est l'affaire de spécialistes, et sur lesquelles nous n'avons rien à dire.
De la coexistence de ces vocabulaires naissent plusieurs problèmes pour l'enseignant généraliste. Un mot technique, comme tous les autres mots, se comprend toujours dans un contexte; banalité aussi incontestable qu'utile, si l'on entend par là que les énoncés et les discours particuliers désambiguisent les vocables qui les constituent, en actualisant un seul des sens des homonymes ou des polysèmes. Mais la fonction du contexte ne se limite pas à cette seule réduction d'ambiguïté: le texte, d'une façon plus vaste, détermine le type de technicité auquel tel terme doit
être appréhendé. Il ne s'agit pas ici de proposer une typologie des genres de discours ("où classer tel ou tel type de production écrite?") mais plutôt de cerner la difficulté concrète sur laquelle achoppent les étudiants qui "se perdent dans le dictionnaire", "perdent leur temps à chercher des mots", "ne sont jamais satisfaits de l'explication qu'on leur donne", etc. Le souci de perfectionnisme n'explique pas tout, non plus que le plaisir d'embêter l'enseignant.
La vérité est que le mot doit être saisi au niveau où ü permet au texte de fonctionner, et non pas rapporté à une notion essentielle, unitaire et fondatrice, dont l'appréhension parfaite serait un prérequis au bon usage du mot, à la bonne compréhension de tous les textes qui en font usage. Je dirai im mot de ces problèmes dans la seconde partie, au chapitre consacré aux définitions.
De même qu'il y a des types, ü y a des niveaux de technicité. Les emplois semi-techniques des termes de spécialité (par exemple leur usage dans des textes de vulgarisation, genre mixte d'un grand intérêt pour notre type d'enseignement), comme les cas d'homonymie entre les termes techniques et les termes courants (ainsi les divers usages du terme aliéné en droit, en médecine, en sociologie et dans l'usage commun: voir § 9.2-1), posent le délicat problème pratique, impossible à trancher par une règle générale, d'avoir à décider jusqu'où l'enseignant de français peut se risquer sur ces chasses gardées du vocabulaire. Comment va-t-il déterminer l'usage courant d'un mot phagocyté par plusieurs disciplines? Sans parler de la construction d'une réponse consistante, la position même du problème théorique sort tout à fait du cadre de ce travail et mobiliserait d'ailleurs bien d'autres ressources que celles de la lexicologie (Putnam, 1975).
Toute décision de principe qui prétendrait délimiter les usages courants et savants se trouverait vite en contradiction avec les faits, parce que le problème n'est pas là, mais réside, ü faut le répéter, dans l'identification correcte du type de texte où le mot fonctionne, et dans le degré de technicité qui est présupposé. En bref, préalable à la position même du sens du mot, est la saisie correcte du jeu de langage dans lequel il a été appelé à fonctionner.
Corrélativement, on doit s'attacher à montrer que chacun de ces champs ainsi repérés tend à induire une différenciation morpholexicale et syntaxique des termes qui y fonctionnent. Aliéné ne se dérivera pas et ne se construira pas avec la même stmcture d'actants dans le langage de la médecine, du droit ou de la sociologie critique.
On trouvera dans la seconde partie quelques échos des problèmes relatifs à l'identification et à la construction de la notion de jeu de langage. Pour l'instant je m'attacherai à la mise au point de techniques descriptives et de manipulations propres à clarifier la notion de "champs homonymiques réglant l'usage d'un mot". Il me semble que cette double approche permet à tout coup d'articuler correctement les langues techniques au vocabulaire abstrait.
0-2 Approche substantielle
Envisagée de façon souple, l'approche substantielle peut être menée selon plusieurs lignes, correspondant évenmellement à des publics et à des finalités pédagogiques différents. Ainsi, le chapitre 2 de la troisième partie développe systématiquement le vocabulaire des activités de parole et des jeux de langage, dont la maîtrise constitue à mon sens un préalable absolu à tout travail de réflexion ou d'élaboration textuelle im peu poussé. D'autre part, je signale au chapitre 7 de la deuxième partie tout l'intérêt que présenterait la constitution d'une "rhétorique substantielle" (§
l'établissement d'une telle "topique" pour les sociétés contemporaines demanderait évidemment à s'ancrer à un vocabulaire précis, ouvrant sur d'éventuelles spécialisations.
Bien d'autres directions sont envisageables; par exemple, il serait fort intéressant de délimiter en extension, et par là même à définir, un "vocabulaire général d'orientation universitaire", de plusieurs centaines de mots, évidemment fragmenté en plusieurs sous-domaines correspondant aux grandes orientations d'étude. On utiliserait pour cela le matériau des cours de premier cycle, complété par les bibliographies y afférentes. On le traiterait selon un principe de choix du type suivant: les mots appartenant à la terminologie propre du cours, dont il pose la connaissance, ne sont pas repris; les mots retenus sont choisis parmi ceux dont la connaissance est présupposée, d'abord intuitivement, puis après correction par un testage systématique. Bien entendu, certains domaines posent des termes que d'autres présupposent: ces termes tombent alors dans le vocabulaire général, et le problème de l'articulation des deux emplois n'est pas différent de celui posé par la coexistence des deux usages, général et technique.
Après avoir ainsi établi empiriquement ces listes, on devrait aborder leur étude comme celle d'un corpus quelconque, pour lequel on postule une certaine homogénéité: étude des champs lexicaux, sémantiques, morphologiques. Cette investigation se donnerait pour but pratique de renforcer la cohérence de chacun des sous-domaines, donc la structuration de l'ensemble, et de l'articuler au vocabulaire général. Dans un troisième temps, on programmerait l'enseignement systématique de ce corpus.
On peut voir là un programme qui mériterait d'être approfondi. Mais, outre qu'il ne définit aucune technique d'enseignement, on peut affirmer a priori qu'U ne suffirait pas à couvrir les besoins réels en vocabulaire. L'enseignement de la langue au niveau qui nous intéresse doit faire la plus large part au travail sur les textes: plans, recherche d'arguments, exposés oraux ou écrits;
compréhension, synthèse, évaluation critique de documents. Au cours de ces exercices naîtront des besoins en vocabulaire imprévisibles et impossibles à borner. Ce serait im non-sens que d'essayer d'en forcer la coïncidence avec le vocabulaire général défini substantiellement. Or, ce vocabulaire additioimel est d'un grand intérêt pédagogique, dans la mesure où il apparaît pendant des exercices actifs, qui rendent flagrants les insuffisances comme les besoins d'expression.
S'il n'est pas possible de prévoir le corpus de mots, on devra d'attacher à une méthode, dont on exigera fondamentalement qu'elle permette l'exploitation systématique, la plus riche possible, des problèmes et des conflits de vocabulaire; par exemple, comment va-t-on justifier le rejet de la phrase suivante, proposée par un étudiant:
*C'est le comble du bomement !
où bomement doit signifier "bêtise, stupidité"? Voilà un terme qui n'apparaîtrait probablement pas dans un vocabulaire typiquement universitaire, et dont la discussion théorique n'est pas moins intéressante que celle de n'importe quel terme "abstrait". Menée sans problèmes sémantiques particuliers, elle s'intégrera naturellement à l'étude des termes dont le sens est mal connu, en concentrant l'attention sur les propriétés structurales d'un "famille dérivationneUe" (voir § 4.6-3).
0-3 Approche formelle: lexicologie de surface et enseignement
Si l'angle d'attaque substantiel cherche à accroître la richesse du vocabulaire, l'approche formelle voudrait avant tout améliorer les réflexes lexicologiques. Son épine dorsale est constituée par une "lexicologie de surface" qui obéit aux principes suivants:
A- refus systématique de recourir aux données historiques, quel que soit le niveau de l'apprentissage ou le type de problème discuté;
B- refus des analyses fondées sur des bases abstraites, reliées aux mots attestés par des opérations étroitement dépendantes du modèle particulier dans lequel elles ont été définies;
C- prise en compte des contraintes culturelles, sociologiques, sémantiques, cognitives, ... qui pèsent sur le vocabulaire et le structurent; non pas en seconde instance, mais à toutes les étapes de la formation des mots;
D- respect d'un principe d'exhaustivité, au moins dans la méthode. Il s'agit de construire quelques procédures simples, permettant au moins de décrire, de formuler, les phénomènes se rapportant à ce domaine, et d'en faire progresser la discussion en des termes cohérents;
E- rentabilisation maximale des données. Cette morphologie doit chercher à s'ouvrir à tous les niveaux de la langue accessibles à partir d'elle: niveau sémantique bien sûr, mais aussi syntaxique, voire graphique.
Cette tentative de réécriture systématisante a son origine dans la nécessité urgente de tracer un chemin et de ménager des points de rencontré entre la recherche sur le lexique et son enseignement rai cherché à éviter les transpositions pures et simples de concepts et de méthodes, ainsi que les déplacements aveugles de modèles ou les allusions métaphoriques à ce qu'on fait ailleurs. Pour cela, j'ai dû risquer quelques décisions, qui sont moins des postulats intangibles que des règles commodes, justifiées par leur rentabilité pratique: priorité au mot, c'est-à-dire autonomie du mot, c'est-à-dire égale dignité morpho-sémantique du mot de base et du mot dérivé, forçant la mise en lumière descriptive des idiosyncrasies lexicales, qui ne se ramènent pas à des listes d"'exceptions", et ne sont pas moins de signifiant que de signifié.
Ne pas sacrifier l'idiosyncrasie à la relation, est-ce renoncer à la science, ou faire apparaître que celle-ci se construit parfois sur de sévères renoncements et mises à l'écart, sur lesquels il est toujours légitime de chercher à revenir? "Il n'y a (...) pour l'instant, aucun moyen de théoriser le fait ("no way of encoding the fact") que les affixes peuvent se comporter différemment avec les mots ayant plus d'une signification : populaire, au sens de "aimé d'un grand nombre de personnes"
a pour antonyme impopulaire, mais non lorsqu'il a le sens de "du peuple" {les masses populaires )"
(Scalise, 1984, p.46). Nous ne savons donc pas beaucoup sur l'articulation de l'homonymie à la dérivation, et pas grand'chose non plus sur ce que seraient des "règles de remodelage" de la forme sonore des mots dérivés, qui leur donnent leur allure phonologique, tout comme ils ont par ailleurs une personnalité sémantique: poinquoi (il) liquéfie dérive-t-ü liquéfaction, alors qu' (il) électrifie produit électrification ? Pourquoi (il) relate fait-il relation alors qu'(il) acclimate donne
acclimatation? Irrégularités, ou plutôt régularités d'un autre niveau? (NB: lorsqu'une dérivation met en jeu im verbe, à titre de mot de base ou de dérivé, ce verbe sera systématiquement noté non pas à l'infinitif mais à la troisième personne du singulier du présent de l'indicatif, forme non marquée pour la personne, le temps ou le mode, voir § 6.3-3, C).
n se trouve que ces perpétuels décalages de forme et de sens, où il faut refuser a priori de ne voir que dysfonctionnements, sont le pain quotidien de l'enseignement du vocabulaire: aussi, je leur accorderai une place centrale dans cette étude. La technique adoptée, les schématisations proposées doivent en conséquence non seulement être rapidement assimilables dans leurs principes, mais pouvoir servir de guide à un travail effectif, et ce quel que soit le niveau concerné, initiation ou perfectionnement de la langue. En pratique, tous les exemples et les manipulations relèveront de ce second niveau, qui est le seul où l'on puisse poser le problème dans toute son ampleur.
Il va de soi que le choix des mots, morphèmes et affixes étudiés au cours d'un exercice particulier doit être adapté au public auquel on s'adresse. Je prendrai mes exemples dans des domaines de vocabulaire très étendus et variés, susceptibles d'intéresser des étudiants francophones terminant leurs études secondaires ou abordant un premier cycle universitaire. En pratique, cette base de mots, très large, correspondra aux vocabulaires courant, technique et semi-technique, tels qu'Us sont enregistrés dans des dictionnaires tels que le Petit Robert (PR), le Dictionnaire Larousse du Français Contemporain (DEC) ou le Leris.
Globalement, je propose donc dans cet essai de morphologie pratique:
- une mise au point sur quelques problèmes de dérivation lexicale;
- l'usage systématique d'un schématisation simple qui permet de présenter et de commenter les phénomènes de dérivation, tout en dégageant les correspondances et les divergences sémantiques;
- un essai de classement des variations phonologiques, ceUes-ci ne devant pas être considérées a priori comme "savantes" ou hors système.
Les matériaux fournis sont:
- des analyses consacrées à des familles dérivationneUes (voir chapitre 9);
- des fiches consacrées à des suffixes et récapitulant les divers types d'appariements morphologiques (voir chapitre 10).
Il faut y joindre une mise en garde ou un conseil: il ne s'agit pas de dévoüer enfin le "truc"
après lequel rien ne sera plus comme avant, mais simplement d'irriguer l'enseignement du vocabulaire et de nourrir des réflexes pédagogiques, en bref de favoriser une approche dynamique et globale du lexique. Bien entendu, l'étude des relations entre les mots ne se borne pas à celle de leurs rapports morpho-sémantiques, et je ne dirai rien, par exemple, des relations de synonymie, d'antonymie, d'hyper- et d'hyponymie, des groupements en séries graduées, etc., mais j'en ferai évidemment usage lors de la présentation pratique des diverses directions selon lesquelles doit se déveloper l'étude pratique du vocabulaire (3eme partie, § 3-1). Je ne dirai rien non plus des processus par lesquels s'apparentent et se dissocient les sens des mots; ainsi, en synchronie, des
sens, variation du propre au figuré, métaphorisation ou métonymisation, comme les concevaient les classiques, avant que la découvene de la notion de délocutivité ne vienne rénover les perspectives théoriques dans ce domaine (Ducrot, 1980; Anscombre, 1985). Je parlerai, pour désigner ce type de dualités sémantiques qui constituent l'essence de la polysémie, de variations sémantiques "sur place", c'est-à-dire de changements à l'intérieur d'une même catégorie grammaticale sans intervention d'un processus dérivationnel.
Enfin, comme je l'ai déjà annoncé, les problèmes soulevés par les définitions de mots ne seront pas traités dans cette première partie, lexicographique, mais dans la seconde consacrée aux jeux de langage rhétoriques et argumentatifs.
1- STRUCTURE DES MOTS ET HISTOIRE DU VOCABULAIRE
On admet généralement que le Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure a fixé les postulats sur lesquels s'est développée la linguistique du 20e siècle. Parmi ceux-ci, citons le postulat de systématicité définissant la langue comme système, qui lègue à la recherche le problème toujours ouvert de la détermination du type de formalisation capable de décrire l'articulation des sous-systèmes qui constituent la syntaxe d'une langue. Ou encore, l'opposition d'une sémantique intra-systémique, pour laquelle les éléments acquièrent une valeur du fait de leur coexistence dans tel (sous-)système, à une sémantique dénotationneUe qui étudie les modalités des ancrages référentiels de certains des éléments précédemment décrits. Ou enfin, l'opposition très générale de la langue à la parole, à laquelle les pragmatiques modernes s'efforcent de donner une expression, évenmeUement formelle, tout en ambitionnant de la dépasser.
Mais cette mise en place saussurienne des principes méthodologiques fondamentaux organisant aussi bien la syntaxe que la sémantique ou la pragmatique d'une langue, présuppose elle-même que soient affecté aux études synchroniques un domaine d'études clairement distinct de celui qui revient à la diachronie. Je ne reprendrai pas les éléments de l'argumentaire saussurien et post-saussurien qui a donné leur impulsion décisive aux études synchroniques. Voyons simplement les résultats, qu'ü s'agisse de phonologie, de syntaxe ou de sémantique, que les méthodes se réclament du structuralisme ou du générativisme, que les grammaires se veuillent purement descriptives ou qu'elles ambitionnent une adéquation explicative. Pour peu que l’on accepte de mesurer pragmatiquement la valeur d'une résolution méthodologique à l'aune des résultats qu'elle livre, on devra considérer la décision saussurienne comme une rupture épistémologique, fondatrice
;
d'une nouvelle discipline qui est tout simplement la linguistique synchronique telle qu'elle s'est développée au 20e siècle. En somme, un théoricien pourrait contempler le paysage linguistique avec le sentiment légitime du devoir sinon accompli, du moins en cours d'accomplissement.
Comme je l'ai rappelé en préambule, la prise en considération des applications pédagogiques concrètes viendrait malheureusement tempérer cet optimisme. Sans doute faut-ü veiller à préserver l'autonomie relative de ces dernières activités et tenir compte d'un temps de latence, qui d'ailleurs ne comporte pas que des inconvénients, entre la formulation de principes nouveaux et leur prise en compte dans l'enseignement. Sans doute aussi fera-t-on remarquer qu'il serait difficile de trouver une grammaire scolaire négligeant le postulat de synchronicité, et mettant par exemple l'émde de la phrase française dans la dépendance de la syntaxe latine. Mais ce qui est incontestablement vrai en phonologie et en syntaxe ne le reste pas forcément quand on passe au lexique. Si le principe
