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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository
Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:
Wolfs, J.-L. (1990). Analyse de l'anticipation de questions comme indicateur métacognitif: étude expérimentale effectuée à la transition entre
l'enseignement secondaire et universitaire (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.
Disponible à / Available at permalink : https://dipot.ulb.ac.be/dspace/bitstream/2013/213106/1/699c2f42-21fe-45f2-9624-63011183c206.txt
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UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
FACULTE DEfl OOIENOEfl PflYOHOLOOIQÜES BT PEDAGOOK^UEfl
(ANNEE ACADEMIQUE 1990-1991)
ANALYSE DE L’ ANTICIPATION DE QUESTIONS COMME INDICATEUR
METACOGNITIF
(ETUDE EXPERIMENTALE EFFECTUEE A LA TRANSITION ENTRE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET UNIVERSITAIRE)
TOME 1
UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
FACULTE DES BOIENOEfl PflYOHOLOOIQUEB ET PEDA000IQUE6
(ANNEE ACADEMIQUE 1990-1991)
ANALYSE DE L’ ANTICIPATION DE QUESTIONS COMME INDICATEUR
METACOGNITIF
(ETUDE EXPERIMENTALE EFFECTUEE A LA TRANSITION ENTRE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET UNIVERSITAIRE)
TOME 1
DIRECTEUR
PROF. L. VANDEVELDE
THESE DE DOCTORAT EN SCIENCES PEDAGOGIQUES PRESENTEE PAR
José-LuiB WOLFS
2 ifl I
qui fut notre promoteur, de nous avoir communiqué le fruit de sa réflexion ainsi que ses encouragements tout au long de cette recherche.
Nous remercions également Madame le Professeur GILLOT (Faculté des Sciences psychologiques et pédagogiques), Monsieur le Professeur INGBER (Faculté de Droit), Madame MENDES DA COSTA, Préfète de l’Athénée E.BOCKSTAEL à Laeken, Monsieur BONNET, Préfet de l’Athénée Ch.JANSSENS à Ixelles, Madame RAFFIN et Messieurs COUET et MASSAUX, professeurs à l’Athénée Ch.JANSSENS d’avoir collaboré activement à notre recherche.
Enfin, nous remercions également Monsieur le Professeur Guislain et nos collègues de service Nicole DECHANXHE, Alain LAMME et Pascal SIMON.
INTRODUCTION
1. MOTIVATIONS :
Trois types de préoccupations sont à l’origine de cette thèse : une prise de conscience des difficultés qu’éprouvent les étudiants de première candidature à l’Université à anticiper les questions et critères d’évaluation, un intérêt pour la "métacognition" et un intérêt pour l’épistémologie.
- Les difficultés qu’éprouvent les étudiants à anticiper les questions et critères d’évaluation :
A la demande du Recteur de l’Université libre de Bruxelles, nous avons effectué, avec notre collègue Pascal SIMON, une enquête concernant les "cellules de guidance" organisées à la Faculté des Sciences et à la Facuté de Médecine (SIMON, WOLFS, 1988). Une de nos questions portait sur l’estimation par les étudiants du degré de concordance entre "notes obtenues" et "notes attendues". (Notre enquête a été organisée après les vacances de Pâques et les étudiants ont répondu essentiellement en fonction des examens passés en janvier.)
Sur 772 réponses recueillies sur un total de 883 étudiants inscrits en première session (soit 87%), il apparaît que :
- 3,5% des étudiants déclarent qu’ils s’attendaient à leurs résultats ;
- 5% s'estiment agréablement surpris par leurs résultats ;
- 23% des étudiants s’estiment désagréablement surpris par leurs résultats et ne fournissent aucun commentaire à cet égard ;
- 24% émettent des remarques ou des critiques à propos des modalités d’évaluation (types de questions posées, temps accordé,
correction...) ;
- 27,5% mettent en cause la manière dont ils se sont eux-mêmes préparés aux épreuves ("Je n’ai pas suffisamment étudié"...) - 17% se sont abstenus.
Ces résultats montrent clairement que ces étudiants éprouvent de profondes difficultés à anticiper les exigences de l’évaluation académique et à s’y préparer efficacement.
- Un intérêt pour la métacognition :
Nous nous sommes d’abord intéressés aux programmes éducatifs visant le "développement des "thinking skills" ou "learning skills".
(Programmes centrés sur l’acquisition de "méthodes de travail", sur le développement de compétences présumées transférables...) et nous avons pris connaissance d’une revue de la littérature effectuée par WAGNER et STERNBERG (1984) sur cette question.
Selon les auteurs, la prise en compte des aspects métacognitifs de l’apprentissage est l’un des facteurs qui contribuent à l’efficacité de ces programmes. Ceci nous a motivé à orienter nos recherches dans le sens d’une étude plus approfondie du rôle de la métacognition dans les apprentissages.
- Un intérêt pour l'épistémologie :
Cet intérêt nous a amené à réfléchir au rôle de la métacognition dans le cadre d’une formation épistémologique plus globale. Nous pensons (mais il s’agit à ce jour uniquement d’une hypothèse) qu’une pédagogie basée sur la prise en compte du développement métacognitif des apprenants est de nature à favoriser une réflexion épistémologique chez ces derniers et réciproquement. En effet, s’interroger sur ses propres stratégies d’acquisition et de traitement du savoir peut déboucher sur une réflexion plus large sur la nature, les modes de construction et les limites de validité de la connaissance.
2. AXES DE LA RECHERCHE :
- Elaboration d’un cadre conceptuel relatif à la METACOGNITION :
Après avoir rappelé l’origine du concept et les principales conceptions relatives à la métacognition, nous procédons à une revue de la littérature traitant des rapports entre "métacognition" et
"performances" (cognitives). Nous essayons ensuite d’apporter notre contribution à la clarification et à l’opérationnalisation du concept en suggérant un modèle qui intègre les acquis des recherches antérieures.
- Etude de 1’AUTO-QUESTIONNEMENT (Revue de la littérature) :
Bien que notre expérimentation porte sur l’étude de 1’ANTICIPATION DE QUESTIONS D’EVALUATION chez des étudiants se trouvant à la charnière entre l’enseignement secondaire et l’enseignement universitaire, nous avons estimé qu’il était utile de procéder à un tour d’horizon plus large, portant sur les recherches relatives à 1’AUTO-QUESTIONNEMENT de manière plus générale.
C’est pourquoi, nous avons effectué une "méta-analyse" à propos de 50 recherches consacrées à l’auto-questionnement. Celles-ci ont été sélectionnées à partir de la consultation d’une revue antérieure de la littérature consacrée à ce thème (BERNICE WONG, 1985) et de deux bases de données (E.R.I.C. et Psychological Abstracts).
- Etude de 1'ANTICIPATION DE QUESTIONS :
Nous avons recueilli, dans le cadre de différents cours (droit, français, géograhie, néerlandais, psychologie...) plusieurs échantillons de questions d'évaluation anticipées par les étudiants.
A partir de ces questions, nous tentons d'inférer les types de
"traitements de l'information" que les apprenants anticipent.
Nous avons également recueilli des informations d'ordre métacognitif relatives à l'anticipation de questions (ex: estimation par les étudiants de leur degré de préparation à répondre à une question.)
A partir de ces données, nous essayons de mettre en évidence le rôle de quelques facteurs influençant l'anticipation de questions (thème 1), d'étudier les relations entre anticipation de questions et performances (thème 2) et d'examiner le degré d'éducabilité du comportement d'anticipation de questions (thème 3).
SOMMAIRE
SECTION 1 : Cadre conceptuel de référence
- Chapitre 1 : La métacognition p.4
- Chapitre 2 : L'auto-questionnement p.45
SECTION 2 : Contribution expérimentale
- Chapitre 1 : Objectifs de la recherche p.98
- Chapitre 2 : Méthodologie p.l09
- Chapitre 3 : Résultats relatifs au thème 1 : p.l38 Analyse des questions d'évaluation anticipées par les
étudiants.
- Chapitre 4 : Résultats relatifs au thème 2 : p.l83 Etude des relations entre anticipation de
questions et performances
- Chapitre 5 : Résultats relatifs au thème 3 : p.214 Educabilité de l'anticipation de questions.
CHAPITRE 1: LA METACOGNITION
INTRODUCTION :
Nous nous proposons dans ce chapitre de :
(1) présenter quelques définitions générales de la métacognition, ainsi qu’un bref historique du concept (p.4) ;
(2) présenter, sous une forme succincte, différents modèles relatifs à la métacognition, d’en dégager quelques tendances générales et d’examiner les critiques qui peuvent leur être adressées.(p.8) (3) d’examiner les types de relations qui existent entre
performances et métacognition (p.l7)
(4) suggérer un modèle relatif à la métacognition qui intègre ces acquis et contribue à opérationnaliser ce concept (p.33)
1 DEFINITIONS ET ORIGINE DU CONCEPT DE METACOGNITION : 1.1 Définitions :
Etymologiquement "métacognition" signifie "connaissance de la connaissance" au même titre que la métacommunication désigne une communication portant sur la communication et métalangage un langage qui sert à parler d’une langue et à la décrire.
La "connaissance de la connaissance" intéresse non seulement l’épistémologue, l’historien des sciences ou le psychologue cognitiviste mais aussi toute personne qui apprend et qui réfléchit aux stratégies et aux méthodes de travail qu’elle utilise pour apprendre. C’est d’ailleurs dans cette dernière acception que le terme "métacognition", d’apparition relativement récente, est habituellement utilisé.
Voici quelques définitions générales qui nous aideront à mieux cerner ce concept :
- BROWN (1977) : "Executive processes" / "Knowledge about knowledge"
- FLAVELL (1979) : "Cognitive monitoring" / "Knowledge and cognition about cognitive phenomen"
- SHARON J.DERRY et DEBRA A.MURPHY (1986)
"The tern METACOGNITION refers to learners awareness ans knowledge to their own processes, as well as their abilities and tendencies to control thoses processes during learning."
- HALLER, CHILD, WALBERG (1988) distinguent trois composantes de la
métacognition : la conscience ou la connaissance que possède l’individu de ses propres activités cognitives ("awareness"), l’habileté à les contrôler, à les diriger ("monitoring") et à les réguler ("regulating").
. - pouvoir apprécier la difficulté d’une tâche (ex: savoir que les aots classés seront plus facilement retenus que des mots non classés) ; - pouvoir identifier ce qui n’est pas compris et pouvoir poser des
questions précises à ce sujet ;
- pouvoir planifier son activité et notamment son temps de travail - pouvoir prédire sa propre performance.
Ces définitions appellent quelques commentaires : (1) Elles recouvrent des domaines très différents :
- la connaissance que possède l’individu des processus cognitifs qu’il utilise pour accomplir une tâche ;
- la connaissance que possède l’individu de son propre
fonctionnement cognitif (d’une manière plus générale) voire sa connaissance des phénomènes cognitifs en soi ;
- la capacité à contrôler, diriger, réguler ses propres processus cognitifs ;
- la connaissance des caractéristiques particulières des tâches à accomplir.
- WAGNER et STERNBERG (84) distinguent quatre aspects dans la nétacognition :
(2) Elles sont peu opérationnelles. (A partir de quand par exemple, peut-on considérer que le sujet est "conscient" ou qu’il connaît
ses propres processus cognitifs ?) Un degré plus élevé d’opérationnalisation apparait dans la définition de WAGNER et STERNBERG. (Nous examinerons plus loin des définitions et des modèles plus développés.)
(3) Elles ne permettent pas d’établir une distinction claire entre
"cognition" et "métacognition".
(Nous tenterons à notre tour de proposer une définition de la métacognition après avoir présenté différents modèles et examiné les principales hypothèses concernant les relations entre "performances" et "métacognition".)
1.2 Origine du concept :
- Approches philosophiques, épistémologiques et psychologiques :
Bien que le terme "métacognition" soit relativement récent, l’idée (prise au sens large) intéressait déjà les philosophes de l’Antiquité comme l’atteste le "Connais toi toi-même" inscrit au fronton du temple de Delphes.
De nombreux penseurs ou savants ont prêté attention à leur mode de fonctionnement intellectuel. Ainsii DARWIN aurait remarqué qu’il avait tendance à retenir plus facilement les critiques positives adressées à sa théorie de l’évolution que les critiques négatives.
Aussi prît-il la décision de noter aussi systématiquement que possible ces dernières afin de ne pas les oublier. PASCAL aurait remarqué de son côté que l’on se persuade davantage des raisons que l’on a soi-même trouvées que de celles qui nous ont été données."
Les observations de ce type ne présentent pas qu’un intérêt anecdotique. Il est au contraire d’un grand intérêt d’un point de vue épistémologique de tenter de comprendre quel fût l’itinéraire
intellectuel d’un chercheur.
Ainsi THULLIER (1983) évoque les enjeux de la polémique qui entoure les expériences de GALILEE relatives à la chute des corps. La question consiste en effet à savoir quel rôle a réellement joué l’expérimentation d£uis la pensée de celui qui est considéré comme un des pères de la méthode expérimentale. A-t-il donné la priorité au raisonnement hypothético-déductif et mathématique ou aux résultats de l’expérimentation ? (Les carnets de notes de GALILEE ont été analysés maintes fois par les historiens des sciences en vue de trouver une réponse à cette question.)
Enfin, le thème de la métacognition pris au sens large intéresse bien entendu les psychologues cliniciens (connaissance de soi), sociaux (études des représentations) ou cognitivistes.
Après avoir évoqué très rapidement différents champs de la connaissance concernés par le concept, sinon par le terme de métacognition, nous centrons notre approche sur la perspective cognitiviste.
- Approche cognitiviste :
VIGOSTKY fut un des premiers psychologues à s’être intéressé, à partir des années 1930 à la conscience qu’a l’individu de ses propres processus cognitifs et à son habileté à les contrôler (à une époque largement marquée, soûlignons-le par le courant behavioriste). Il a postulé l’existence d’une relation directe entre performances et métacognition (sans bien entendu utiliser ce terme).
PIAGET a quant à lui utilisé un concept voisin de celui de métacognition : 1’"abstraction réfléchissante".
Selon PIAGET (1979) et PIAGET et GARCIA (1983), l’action du sujet sur des objets peut conduire celui-ci à dégager les propriétés de ces objets ("abstraction empirique") mais aussi les propriétés de ses propres actions et processus cognitifs ("abstraction réfléchissemte"). (Il est à remarquer que PIAGET s’est surtout intéressé au rôle de l’abstraction réfléchissante dans le développement du raisonnement mathématique où le sujet effectue des opérations portant sur les opérations.)
FLAVELL a le premier, en 1970, popularisé le concept de
"metamemory" ("monitoring of memory") à l’occasion d’une recherche où il étudie à la fois les capacités de mémorisation d’étudiants universitaires et la manière dont ceux-ci conçoivent le fonctionnement de la mémoire.
Dans le même temps, les psycholinguistes ont utilisé le terme
"métalinguistique" dans différents travaux consacrés aux connaissances intuitives des enfants à propos des règles de fonctionnement du langage.
Selon GONBERT (1990), ce terme a été proposé par JAKOBSON en 1963. Ce dernier distingue plusieurs fonctions du langage : les fonctions principales ("expressive" / "conative" / "de représentation"), et les fonctions secondaires ("phatique" / "ludique et poétique" / "métalinguistique"). Cette dernière concerne l’activité qui consiste à parler de la parole, il s’agit d’une
«ictivité linguistique qui prend donc le langage comme objet.
GOMBERT (1990) attire l’attention sur le fait que "l’acception psycholinguistique du terme "métalinguistique" est plus large que celle correspondant à l’usage que font les linguistes de cette notion. Linguistiquement parlant, est métalinguistique tout ce qui a trait à la métalangue. Autrement dit, le linguiste dépistera le
"métalinguistique" en identifiant dans les productions verbales des marques linguistiques d’auto-référenciation (utilisation du langage pour se référer à lui-même), le psychologue quant à lui cherchera dans le comportement (verbal ou non) du sujet des éléments qui lui permettront d’inférer des processus cognitifs de gestion consciente (de réflexion sur, ou de contrôle délibéré), soit des objets langagiers en tant que tels, soit de leur utilisation".
En ce sens, pour GOMBERT (1990), les activités métalinguistiques constituent un sous-domaine de la métacognition concernant le langage et il définit d’ailleurs les deux concepts comme suit :
"Métacognition : domaine qui regroupe : (1) les connaissances introspectives conscientes qu’un individu particulier a de ses propres états et processus cognitifs, (2) les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d’un but ou d’un objectif déterminé."
"Métalangue ou activités métalinguistiques : sous-domaine de la métacognition qui concerne le langage et son utilisation, autrement dit comprenant : (1) les activité de réflexion sur le langage et son utilisation, (2) les capacités du sujet à contrôler et à planifier ses propres processus de traitement linguistique (en compréhension ou en production). Ces activités et ces capacités peuvent concerner tout aspect du langage qu’il soit phonologique (on parlera alors d’activités métaphonologiques), syntaxique (on parlera alors d’activités métasyntaxiques), sémantique (activités métasémantiques) ou pragmatiques (activités métapragmatiques)."
Le terme "métacognition", apparu à la fin des années 70 peut donc être considéré comme étant le plus générique d’une série de termes tels que métamémoire, métacompréhension, métalinguistique... Ceci illustre la portée heuristique du concept qui devrait faciliter l’intégration de travaux conduits dans des secteurs très différents (pour autant bien entendu que celle-ci s’accompagne d’une clarification terminologique à l’instar de celle proposée par GOMBERT, 1990).
Après ce survol historique et cette première délimitation du concept, nous nous proposons à présent de passer en revue quelques modèles relatifs à la métacognition.
2 MODELES RELATIFS A LA METACOGNITION :
2.1 Présentation succincte de différents modèles :
Plusieurs auteurs ont tenté de modéliser la métacognition et/ou d’intégrer celle-ci dans un modèle plus vaste de la cognition. Nous évoquerons les modèles de FLAVELL (1978), K.S.KITCHENER (1983), DAVIDSON et STERNBERG (1985), LEFEBVRE-PINARD et PINARD (1985), R.GARNER (1987), B.NOËL (1988). Ensuite, nous dégagerons les tendances générales communes de ces modèles.
(A) FLAVELL (1978) cité par OLERON (1981) :
FLAVELL distingue quatre classes de phénomènes psychologiques : - Les connaissances aétacognitives sont relatives aux personnes en tant que créatures douées d’activités cognitives, aux tâches, aux buts, aux actions et aux expériences de ces personnes. Ces connaissances concernent plus spécialeoent les facteurs qui ont un effet sur des activités cognitives, ainsi que les Décanismes d’action de ces facteurs.
- Les expériences métacognitives sont des "expériences (savoirs, sentiments...) cognitives ou affectives conscientes qui accompagnent et se rapportent à une entreprise cognitive."
- Les buts cognitifs sont des "objectifs tacites ou explicites qui suscitent et maintiennent l’entreprise cognitive."
- Les actions cognitives (ou stratégies) sont "celles qui sont effectuées pour atteindre les buts de l’entreprise cognitive : par exemple, essayer de comprendre la signification de ce que dit un locuteur."
Ce modèle a connu une grande diffusion et a inspiré plusieurs auteurs (ex : LEFEBVRE-PINARD et PINARD, 1985, R.GARNER, 1987)
(B) K.S.KITCHENER (1983) :
L’auteur propose un modèle tridimensionnel de la métacognition :
"At the first level, cognition, individuals conpute, Benorizet read, perceive, solve probiens, etc... At the second level, individuals nonitor their own progress when their are engaged in these first-order tasks. At the third level, epistemic cognition, individuals reflect on the linits of knowing, the certainty of knowing, and criteria of knowing".
L’auteur justifie l’introduction du troisième niveau "cognition épistémique" par le fait que l’individu (adolescent ou adulte) rencontre dans la vie réelle des problèmes complexes, peu structurés, par rapport auxquels il doit effectuer des choix entre des alternatives différentes. Dans ce cas, il ne suffit pas de disposer d’habiletés métacognitives, il faut encore pouvoir effectuer des choix stratégiques en fonction notamment de critères d’ordre épistémologique.
(C) DAVIDSON, STERNBERG (1985) :
Les auteurs proposent un modèle général de la cognition articulé autour de la distinction entre "compétence"et "performance". En se fondant sur PIAGET et sur les recherches relatives au traitement de l’information, les auteurs proposent un modèle intégrant les facteurs suivants :
COMPETENCE FACTORS - Process availability :
- Metastrategic processes
- Strategie processes : encoding / inference / mapping
- Knowledge-Acquisition processes : sélective encoding / sélective combination / sélective comparision
- Automatization of component processes - Knowledge availability
- Functional capacity of working memory - Représentâtional formats
PERFORMANCE FACTORS - Efficacy of processes execution :
- Accessibility - Speed
- Accuracy
- Process activation «ind feedback - Knowledge accessibility
- Usable capacity of working memory - Accessibility of représentations - Motivation
- Sélection of goals - Cognitive styles - External ressources.
Pour notre propos (l'étude de la métacognitlon), nous retiendrons surtout de ce modèle la description des "métastratégies"
("metastrategic processes"), appelés aussi "metacomponents" dans plusieurs publications antérieures de STERNBERG. Il s’agit de stratégies de contrôle qui orientent et dirigent l’activité cognitive. Les auteurs citent les 7 "métastratégies" suivantes :
(1) Décision à propos de l’identification du problème à résoudre. (Quel est exactement le problème à résoudre ?)
(2) Sélection de processus de rang inférieur (utiles à la résolution du problème)
(3) Sélection d’une ou de plusieurs représentations ou organisations de l’information (utiles à la résolution du problème).
(4) Sélection d’une stratégie pour combiner ces processus de rang inférieur.
(5) Allocation de ressources (ex: temps consacré à planifier une solution).
Quelles sont les ressources qui devraient idéalement être utilisées pour résoudre ce problème, et quelles sont les ressources sur
lesquelles je peux actuellement compter ?
(6) Contrôle de la solution. ("Solution monitoring") : Basé sur la notion de "cognitive monitoring" de FLAVELL (1981), les auteurs donnent au concept de "solution monitoring" la définition suivante: "Broadly conceived, solution monitoring includes one’s control over the mental constructions one bas former and yet needs to form for understanding text or directions."
(7) Compréhension et utilisation de feed-back.
DAVIDSON, STERNBERG (1985) insistent sur le fait que toute activité cognitive n’est pas placée sous le contrôle constant de ces
"métastratégies". Ainsi, dans des situations où l’individu dipose d’une grande expertise, il utilise d’une manière "automatique"
plutôt que "contrôlée" certains processus de traitement de 1’information.
Ces auteurs donnent l’exemple particulièrement évocateur de la conduite automobile. Celle-ci exige de la part du novice une attention et un contrôle soutenus alors que le conducteur expérimenté dipose d’automatismes qui libèrent son attention et lui permettent de converser tout en conduisant.
(G) LEFEBVRE-PINARD, PINARD (1985)
Les auteurs proposent un modèle intégré qui décrit les composantes principales qui interviennent dans la "prise en charge par l’individu de son propre fonctionnement cognitif" et qui montre de quelle manière cette prise en charge constitue un facteur modérateur important de la compétence.
Le modèle de fonde sur les concepts suivants :
(1) La notion de "cognitive nonitoring" de FLAVELL (1981) qui coaporte 4 composantes : - les buts cognitifs
- les actions cognitives
- la connaissance aétacognitive - les expériences aétacognitives
(2) La notion de "self-regulation of cognitives abilities" de BROWN (1978), BAKER et BROWN (1984).
(3) Deux idées de MEICHENBAUN (1981), MEICHENBAUM et ASARNOW (1979) : - la possibilité pour la conscience d’avoir accès aux activités
cognitives et aétacognitives ;
- l’interaction entre cognition et émotion incluant le "dialogue intérieur" auquel se livre un individu dans l’accoaplisseaent d’une tâche.
(4) la distinction entre "aindfulness" et "mindlessness" développée par LANGER (1978), CHANOWITZ et LANGER (1980), LANGER et IMBER (1980)
LEFEBVRE-PINARD et PINARD considèrent que la prise en charge par l’individu de son propre fonctionnement cognitif se base, premièrement sur les connaissances métacognitives ("available metacognitive knowledge") dont il dispose sur les autres personnes, en tant qu’agents cognitifs, sur les objectifs et stratégies cognitives et métacognitives et sur la nature des tâches.
Cette prise en charge requiert en outre l’intervention de processus d’auto-régulation ("on-line processes of self-regulation") au cours de l’accomplissement d’une tâche particulière (apprendre, résudre un problème, etc...) Ces processus d’auto-régulation :
- peuvent s’exercer avec un "niveau variable d’attention, de conscience cognitive" ;
- supposent l’activation de "connaissances métacognitives"
pertinentes par rapport à une activité cognitive considérée ;
- sont alimentés par les "expériences métacognitives" qui servent de feed-back interne à l’individu et qui sont en interaction
constante avec le niveau d’"attention cognitive" pré-cités.
Enfin, le résultat final de l’activité cognitive (tâche) sert à valider, en dernière analyse, le feed-back interne que l’individu recevait de ses "expériences métacognitives".
Pour FLAVELL (1981), l’expérience métacognitive désigne les expériences conscientes (idées, pensées, sentiments, sensations) relatives à certains aspects d’une entreprise cognitive. LEFEBVRE- PINARD et PINARD proposent une définition plus restrictive de ce concept. L’expérience métacognitive désigne pour eux un "feed-back interne, conscient" qu’un individu se donne sur sa manière de diriger une entreprise cognitive, il lui permet de connaître le progrès qu’il pense avoir accompli ou qu’il croît être capable d’accomplir en vue d’atteindre les objectifs.
LEFEBVRE-PINARD et PINARD considèrent que les expériences métacognitives ont une probabilité d’apparition variable en fonction du niveau de "conscience (attention) cognitive", et de l’activation de connaissances métacognitives pertinentes. A la suite de LANGER
(1978), ils distinguent deux niveaux de conscience :
- Un état de moindre "vigilance" ou "réflexion" ("Mindlessness") :
Celui-ci est caractérisé par la réalisation d’actions (sèmes complexes) en l’absence d’une attention consciente, sur la base de "scripts" généraux diponibles, plutôt que sur la prise en compte d’informations nouvelles. (Il peut résulter de cette situaton des comportements inadaptés.) Cet état d’absence d’attention cognitive consciente se rencontre dans deux types de situations, lorsque le sujet ne s’investit pas cognitivement dans la tâche (ex:
sujet surmené, indifférent, non intéressé...) ou lorsqu’il s’agit d’une tâche très familière pour laquelle le sujet dispose d’automatismes, le dipensant d’une attention soutenue.
- Un état de grande "vigilance" ("mindfulness") :
Il s’agit d’un état où la personne (re)construit cognitivement et de manière active une situation plutôt que d’utiliser une structure pré-existante. Cette diposition rend le sujet plus apte à déceler des différences entre la situation à traiter et celles qu’il a déjà rencontrées, et à favoriser une réponse adaptée à la situation.
Un état de plus grande vigilance se rencontre chez la personne qui aborde une tâche peu familière, pour laquelle son degré d’expertise est faible, ou chez celui qui dipose déjà d’une certaine expertise et de routines de comportements adaptées, mais qui aborde la tâche avec le désir d’améliorer sa performance.
Ainsi, le niveau de conscience, d’attention cognitive détermine pour une large part la probabilité d’apparition d’expériences métacognitives. Ce niveau peut évidemment varier en cours de réalisation d’une tâche.
LEFEBVRE-PINARD et PINARD (1985) souhaitent étudier les étapes qui marquent le développement progressif de la capacité de "prise en charge par l’individu de son propre fonctionnement cognitif". Ils croient également en la possibilité d’amener les individus à mieux connaître leurs processus d’auto-régulation afin qu’ils puissent accroître leurs ressources intellectuelles. Néanmoins, ils reconnaissent que leur modèle doit être étayé d’une base empirique plus solide.
- R.GARNER (1987) :
Nous ne développerons pas le mesure où il s’inspire largement Soulignons simplement que l’auteur
"métacognition" (connaissances métacognitives Cf, FLAVELL 1978)
(contrôle, régulation).
modèle de GARNER (1987) dans la de celui de FLAVELL (1978).
établit une distinction entre la métacognitives, expériences et les "processus exécutifs"
- B.NOËL (1988) :
B.NOËL insiste sur le fait de bien distinguer le processus mental qu’est la métacognition de l’activité cognitive sur laquelle elle porte. C’est pourquoi, elle propose la définition suivante :
"La métacognition est un processus mental dont l’objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d’activités cognitives que le sujet vient d’effectuer ou est en train d’effectuer, soit un produit mental de ces activtés cognitives. La métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de modifier l’actitité cognitive, son produit ou même la situation qui l’a suscitée."
Remarque : B.NOËL établit une distinction analogue à celle de R.GARNER entre
"connaissances métacognitives" et "processus de contrôle" à la différence qu’elle appelle justement "métacognition" ce que R.GARNER nomme "processus exécutifs".
2.2 Mise en évidence de tendances générales à ces différents modèles:
Voici quelques tendances générales que nous avons cru pouvoir dégager de l’examen des modèles cités :
(1) L’individu dipose d’"opérateurs métacognitifs" :
Ceux-ci, appelés parfois "processus d’auto-régulation,"
"métastratégies" ou "executive processes", exercent un contrôle, une régulation de l’activité cognitive. (Ex: planifier une tâche, élaborer une stratégie en vue de surmonter une difficulté rencontrée...)
(2) L’individu dispose égalenent de "connaissances nétacognitives" : A la suite de FLAVELL (1978), la plupart des auteurs distinguent plusieurs types de connaissances métacognitives : conaissances des personnes (y compris de soi-même) en tant qu’agents cognitifs, connaissances des "stratégies" et des "tâches". LEFEBVRE-PINARD et PINARD (1985) insistent également sur la connaissance des
"objectifs" poursuivis dans une activité cognitive. Quand à KITCHENER (1983), il établit une distinction entre connaissances cognitives, métacognitives et épistémiques.
Renarque : Plusieurs auteurs dont B.NOËL (1988) attirent l'attention sur l'importance de bien dissocier la connaissance des processus cognitifs (métacognition au sens strict) de celle des caractéristiques des tâches ou des facteurs qui influencent la réussite d'une activité cognitive.
Les connaissances métacognitives sont supposées être en bonne partie, sinon en totalité, le fruit des expériences cognitives et métacognitives antérieures du sujet,
(3) La probabilité d'apparition d'une expérience métacognitive (ex : s'apercevoir que l'on a pas compris) dépend de facteurs multiples dont le niveau d'attention, de vigilance du sujet. ("Mindfulness" /
"Mindlesness")
(4) Il existerait un lien entre performance et métacognition :
Les auteurs cités postulent l'existence d'une relation entre métacognition et performance. Dans cette optique, le développement de la métacognition devrait aider l’individu à "prendre en charge son propre fonctionnement cognitif" selon l’expression de LEFEBVRE- PINARD et PINARD (1985).
Cependant, ils soulignent également qu’il existe des exceptions importantes à ce postulat. Ainsi, DAVIDSON, STERNBERG (1985) insistent sur le fait que toute activité cognitive n’est pas placée sous le contrôle constant de ces "métastratégies". Dans des situations où l’individu dispose d’une grande expertise, il utilise de manière "automatique" plutôt que "contrôlée" certains processus de traitement de l’information. (Le fait de se placer en situation de "pilotage automatique" permet une économie de fonctionnnement et rend le sujet diponible pour d’autres tâches)
2.3 Critique des différents aodèles relatifs à la aétacognition : (A) L’absence d’une distinction claire entre cognition et
aétacognition :
Il est particulièrement complexe et hasardeux d’établir une distinction entre la cognition et la métacognition. Cependant, nous pensons qu’il convient de proposer des critères précis permettant d’opérationnaliser le concept de métacognition. (Il est bien entendu que ces critères et définitions constituent des hypothèses de travail provisoires susceptibles d’être réfutées, nuancées ou enrichies en fonction de l’évolution de la recherche.)
Comment distinguer la métacognition de la cognition ?
Lorsque le sujet choisit une stratégie cognitive pour résoudre un problème, qu’il planifie la marche à suivre, qu’il en contrôle le déroulement, on s’accorde généralement à considérer qu’il s’agit là d’interventions manifestes de la métacognition orientant et régulant l’activité de résolution de problèmes.
Si par contre, il suit pas à pas et avec succès, une méthode enseignée pour effectuer un exercice, sans avoir à s’interroger sur le choix de cette méthode, sur sa pertinence ni sur les résultats attendus et qu’en outre, il ne rencontre aucune difficulté particulière (qui l’amènerait éventuellement à expliciter sa démarche, à s’auto-évaluer...) il est difficule dans ce cas, si l’on suit les définitions des différents auteurs, de savoir s’il y a ou non intervention de la métacognition. La personne démontre certes qu’elle peut utiliser un savoir-faire d’ordre cognitif. A partir de quand cependant, peut-on considérer qu’elle possède un savoir sur ce savoir (métacognition) ? Par ailleurs on ne trouve nulle trace d’opérateurs métacognitifs tels que : l’explicitation par le sujet de ses processus cognitifs, l’anticipation des résultats de son action ou de la marche à suivre, l’auto-évaluation...
Nous considérerons pour notre part, dans ce second exemple, que le sujet effectue une activité d’ordre cognitif, mais pas d’ordre métacognitif. Nous prendrons comme critère le fait qu’interviennent ou non un ou plusieurs opérateurs métacognitifs. En conséquence, nous considérerons également que l’intervention d’opérateurs métacognitifs au moment de l’acquisition ou de l’utilisation de connaissances relatives à une démarche cognitive est nécessaire pour que l’on puisse qualifier ces connaissances de "métacognitives".
(B) La présentation non systématique des dfférents opérateurs raétacognitifs :
Les différents auteurs cités signalent l’existence d’opérateurs métacognitifs (appelés parfois processus d’auto-régulation, métastratégies... ) et en donne quelques exemples. Néanmoins, il s’agit tout au plus d’un inventaire partiel et non d’une proposition de classification.
C’est pourquoi, toujours animé du même souci d’opérationnaliser le concept de métacognition, nous proposerons p. à titre d’hypothèse de travail une classification plus systématique des différents opérateurs métacognitifs. Nous distinguerons les opérateurs suivants: l’explicitation, l’anticipation, la décentration, l’auto-questionnement, l’auto-évaluation et la régulation.
(C) Un manque de précision concernant le domaine d’application de la métacognition :
DAVIDSON et STERNBERG (1985), LEFEBVRE-PINARD et PINARD (1985) considèrent que la métacognition intervient dans certaines activités cognitives mais pas dans celles où le sujet utilise des
"automatismes". Il convient maintenant d’examiner si dans les autres situations où elle intervient, il existe nécessairement une relation positive entre métacognition et niveau de performance ou si au contraire les deux variables sont indépendantes.
Cette question est évidemment du plus grand intérêt d’un point de vue pédagogique. Est-il indiqué de proposer aux apprenants un entraînement d’ordre métacognitif ? Si oui, en vue de favoriser quels types d’apprentissages ?
3 RELATIONS ENTRE PERFORMANCE ET METACOGNITION :
Compte tenu de la manière dont la métacognition a été définie, il serait assez logique d’imaginer qu’il existe un parallélisme étroit entre le degré d’intervention de la métacognition et le degré d’efficience sur le plan cognitif. Cette hypothèse mérite bien entendu d’être mise à l’épreuve. C’est pourquoi nous avons tenté de rassembler quelques résultats expérimentaux nous permettant de mieux comprendre quels sont les types de relations entre performance et métacognition.
Cette recension s’est avérée être très difficile accordée au terme métacognition est différente l’autre, et qu’en outre, nous souhaitions prendre travaux, qui même sans se référer explicitement métacognition, traitent cependant de celle-ci ou apparentés. (Nous
d’intégration de provisoire.)
tenons donc ces données
à souligner que est tout-à-fait
car l’acception d’un auteur à en compte les au concept de de phénomènes notre tentative partielle et
Nous présenterons successivement quelques travaux où apparaît une relation positive entre performance et métacognition et ensuite quelques exemples de recherche montrant que, dans certaines situations, le sujet peut être performant sans nécessairement exercer un contrôle métacognitif constant et intensif sur son fonctionnement cognitif. Ces recherches suggèrent que, dans ce cas, le sujet utilise des "automatismes" ou des "connaissances implicites".
3.1 Existence d’une relation positive entre performance et métacognition :
Nous commencerons par nous intéresser au développement de la métacognition (et de la cognition chez l’enfant), ensuite nous examinerons quelques travaux relatifs aux études de corrélations entre performances cognitives et indicateurs métacognitifs (chez des enfants comme chez des adultes) et aux effets d’un entraînement métacognitif sur les performances du sujet. Enfin, nous nous interrogerons sur le rôle de la métacognition comme agent facilitateur du transfert d’apprentissage.
3.1.1 Développement cognitif et métacognitif de l’enfant :
Les travaux conduits dans une perspective génétique suggèrent que la métacognition se développe avec l’âge, au même titre que les capacités de l’enfant, et que ces deux phénomènes interagissent.
Exemple :
R.GARNER (1987) interroge des enfants d'âge pré-scolaire, ainsi que des enfants de première, troisième et cinquième année primaire à propos de leurs capacités de mémorisation.
Les enfants plus âgés (contrairement aux plus jeunes) :
- conçoivent que la capacité de mémorisation varie selon les circonstances et selon les individus ;
- sont conscients que l’information stockée en mémoire à court terme est susceptible d’être très rapidement oubliée ;
- suggèrent l’utilisation de catégories pour mémoriser un ensemble de photos d’objets ;
- sont conscients de la différence de difficulté existant entre deux tâches de rappel qui leur sont proposées ;
- sont aussi plus performants lors de tâches de rappel.
Certains auteurs se sont intéressés aux relations entre la métacognition et le développement opératoire de l’enfant :
Selon GOMBERT (1990), VAN KLEECK (1982, 1984) "s’appuie sur le constat de contemporanéité entre le développement des activités métalinguistiques et l’accès aux opérations concrètes pour émettre l’hypothèse que ce sont les capacités de se décentrer et de maîtriser la réversibilité (caractéristiques d’un fonctionnement opératoire) qui permettent à l’enfant, d’une part, de considérer le leingage à la fois comme un moyen de véhiculer des significations et comme un objet à part entière et d’autre part, d’effectuer des comparaisons de significations. Ce même raisonnement a conduit FLAVELL (1977, 1978, 1981) à suggérer que la maîtrise métalinguistique et la pensée opératoire concrète reflètent toutes deux un changement plus général dans les capacités cognitives:
le développement de la métacognition."
Cependant, GOMBERT (1990) considère que "l’excessive généralité de cette proposition lui ôte tout pouvoir explicatif réel et en réduit la portée heuristique."
3.1.2 Etudes des corrélations entre performance et métacognition : Nous examinerons successivement les études de corrélation entre mémoire et métacognition, compréhension et métacognition, résolution de problèmes et métacognition.
-A) Etude des relations entre mémoire et métacognition :
Selon B.NOËL (1988) : "De toutes les conceptions possibles de la métacognition (en rapport avec la mémoire, la compréhension ou la résolution de problèmes), c’est la "métamémoire" qui de très loin a été la plus étudiée." Selon celle-ci, les corrélations entre mémoire et métacognition rapportées par les auteurs "ne sont que très modérées".
B.NOËL (1988) émet de nettes réserves à l’égard de ces études car elles portent beaucoup plus sur les connaissances générales que possède le sujet sur la mémoire et non sur sa prise de conscience, sa connaissance, ou son évaluation d’un processus cognitif particulier (vécu) en rapport avec la mémoire.
C.ANDREASSEN et H.S.WATERS (1989) abondent dans le même sens.
Les recherches antérieures montrent que les enfants de quatrième année primaire savent généralement que la mémorisation d’un matériel (dessins) sera plus aisée si celui-ci est structuré (groupement en catégories), ce qui n’est pas le cas des enfants de première année primaire. Les recherches de C.ANDREASSEN et H.S.WATERS apportent une confirmation à ces résultats lorsque les enfemts sont interrogés avant l’accomplissement d’une tâche de mémorisation. Par contre, s’ils sont interrogés immédiatement après avoir accompli cette tâche, il apparaît une relation positive entre mémoire et
métamémoire également pour les enfants de première année.
-B) Etudes des relations entre compréhension et métacognition :
SHARON ET MURPHY (1986), R.GARNER (1987) D.R.CROSS et S.G.PARIS (1988) citent de nombreuses études montrant l’existence d’une relation entre le niveau de performance en compréhension (reading compréhension) et les comportements métacognitifs.
Exemples (cités par SHARON et MURPHY) : - Lire avec une but.
BIGGS (1979) utilise une épreuve de compréhension conçue en fonction de la taxonomie "SOLO" (Structure of the Observed Learning Outcomes) qui évalue le degré de structuration de l’information lue par le sujet. Le niveau le plus faible est qualifié de "prestructural", le cinquième niveau (le plus élevé) est qualifié de "extended abstract". BIGGS administre également un questionnaire portant sur les stratégies d’études.
Il constate que les sujets qui lisent seulement pour acquérir des connaissances factuelles à propos d’un texte obtiennent un score de compréhension de niveau taxinomique faible, alors que les sujets qui projettent d’utiliser l’information dans d’autres circonstances ou essayent d’extraire les informations les plus relevantes ont un niveau de compréhension plus élevé (toujours en fonction de la taxonomie SOLO)
- Se poser des questions, formuler des hypothèses, les vérifier : COLINS et SMITH (1982) entraînent les étudiants à utiliser des indices du texte pour effectuer des prédictions (formuler des hypothèses sur la suite du texte) et vérifier celles-ci. Ils suggèrent que trois types d’hypothèses favorisent la compréhension : les hypothèses relatives aux événements relatés (contenu du texte), les hypothèses relatives à la structure du texte, les hypothèses relatives aux interprétations possibles.
- Pouvoir auto-évaluer sa compréhension :
Identifier les obstacles possibles à la conpréhension : mots, propositions (phrases), relations entre propositions, le texte dans son ensemble. COLLINS et SNITHS (1982) signalent que le lecteur peut utiliser une stratégie non fonctionnelle qui consiste à ignorer un passage non compris ou à juger qu’il n’est pas important.
Remarque :
A l’instar de B.NOËL pour la métamémoire, R.GARNER (1987) propose une analyse intéressante des faiblesses méthodologiques des instruments utilisés pour évaluer la métacompréhension.
- C) Etudes des relations entre résolution de problèmes et métacognition :
Les recherches relatives aux relations entre métacognition et résolution de problèmes sont, à notre connaissance, relativement rares. Citons cependant celle de H.L.SWANSON (1990).
H.L. SWANSON se demande quel est le rôle de la métacognition dans la résolution de problèmes. Elle propose à 56 enfants de 4è et 5è année primaire (31 de "haut niveau” scolaire et 25 de "bas niveau" scolaire) de résoudre deux problèmes nouveaux. (Combiner des liquides en vue d’obtenir une coloration attendue, découvrir le facteur qui détermine la fréquence des oscillations d’un pendule.) Elle administre un questionnaire métacognitif avant la réalisation de la tâche.
Elle constate une absence de corrélation entre les mesures de la métacognition et celles du niveau scolaire et un effet cumulatif. Les sujets qui réussissent le mieux les tâches proposées sont ceux dont les niveaux scolaire et métacognitif sont tous deux élevés et ceux qui réussissent le moins bien sont ceux dont les niveaux scolaire et métacognitif sont tous deux bas (ce qui en soi n’est pas très surprenant). Ce qui mérite d’être noté c’est le fait que les enfants de faible niveau scolaire mais de haut niveau métacognitif réussissent mieux que ceux de haut niveau scolaire et de faible niveau métacognitif.
Plusieurs réserves peuvent être émises à l’égard de la procédure utilisée pour évaluer le niveau métacognitif des enfants : l’extension du concept de métacognition (les questions portaient aussi bien sur la personne, la tâche et les stratégies) et la dépendance de cette mesure par rapport aux caractéristiques de la tâche. Cependant, l’intérêt de cette recherche est de suggérer qu’un haut niveau de métacognition peut dans une certaine mesure compenser un faible niveau scolaire.
3.1.3 Effets d’un entraînenent métacognitif sur les perforaances du sujet :
Après avoir consulté cinq sources de documentation dont trois bases de données, HALLER, CHILD, WALBERG (88) ont trouvé 150 articles de recherche relatifs aux effets d’un entraînement métacognitif sur la "compréhension" (reading compréhension). Ils ont choisi de n’examiner que les articles où l’auteur compare les résultats obtenus par un groupe de sujets entraînés (groupe expérimental) à ceux d’un groupe contrôle, soit 20 programmes sur les 150.
Ils constatent que les effets d’un entraînement métacognitif sur la compréhension sont positifs, et ce de manière significative. Ils sont surtout importants pour les élèves de 13-14 ans. La durée de l’intervention, la variété des exercices proposés, la présence de renforcements semblent jouer un rôle déterminant.
Voici les comportements dits "métacognitifs" développés par ces programmes, classés par les auteurs en trois catégories :
- Conscience, connaissance des stratégies cognitives ("AWARENESS") : - Conscience d’une compréhension insuffisante.
- Pouvoir identifier la nature des obstacles rencontrés (difficultés dues au vocabulaire, au manque d’informations sur le contexte, à la
présentation ou à la logique de l’auteur...) - Distinguer les aspects explicites et implicites.
- Sensibilité à la variété des composantes d’un texte, aux différents niveaux de compréhension d’un texte, aux imprécisions, inexactitudes ou dissonances éventuelles.
- Contrôle des stratégies cognitives ("MONITORING") :
- Se fixer un but, se donner un cadre, une trame où situer les nouvelles informations.
- Utiliser une stratégie d’auto-questionnement stimulant la compréhension, alertant le sujet en cas de compréhension insuffisante, révélant des nuances...
- Faire des prédictions, les vérifier.
- Intégrer des connaissances antérieures au contenu nouveau.
- Comparer les idées principales, relier celles-ci aux "détails", résumer...
- Paraphraser.
- Utilisation de stratégies de compensation , en cas de difficultés ("REGULATING") :
- Relire, chercher l’information manqueinte en amont ou en aval dans le texte.
- Se poser des questions.
- Contraster l’information présentée à ses connaissances antérieures.
A la lecture de ces comportements, il n’apparaît pas toujours une distinction très claire entre stratégies cognitives et stratégies métacognitives. Les auteurs soulignent eux-mêmes l’hétérogénéité des situations considérées et insistent sur la nécessité d’une clarification du concept de métacognition.
3.1.4 Les hypothèses sur le rôle de la métacognition comme agent facilitateur du transfert d’apprentissage :
-A) Les programmes de développement des "habiletés” à penser et à apprendre (thinking skills, learning skills) :
L’hypothèse selon laquelle certaines "habiletés" ou "compétences de base" (présentant à des degrés divers un pouvoir de transfert) joueraient un rôle déterminant dans la réussite scolaire ou pourraient enrichir la qualité de la formation (développer les niveaux taxinomiques supérieurs, apprendre à apprendre...) a conduit de nombreux auteurs à mettre au point des curricula centrés sur le développement de ces compétences .
Ces programmes existent en grand nombre, surtout aux U.S.A., où ils sont connus sous le nom de programmes visant le développement de
"thinking skills" ou de "learning skills"
Certains de ces programmes proposent aux apprenants des exercices directement inspirés des théories cognitives d’auteurs tels que GUILFORD ou PIAGET, en espérant par exemple que les élèves entraînés à mieux utiliser le registre "formel" de la pensée pourront mieux appréhender les matières abstraites.
Exemples:
- Programmes basés sur les concepts piagétiens en vue de favoriser l’accès à certains types d’opérations logiques (LAZAR et DARLINGTON, 1982 passent en revue une douzaine de ces programmes)
- Programmes basés sur le modèle de l’intelligence de GUILFORFD (VALETT, 1978 compare deux de ces programmes.)
D’autres programmes visent le développement de compétences telles que la consultation de références où le raisonnement analogique :
Exemples :
- FRYDNAN, JAMBE (1978) proposent une méthode systématique d’entraînement à la consultation de références pour des élèves de l’enseignement
fondamental . (Ce programme vise à développer 1'auto-formation.)
- Programmes centrés sur le développement du raisonnement analogique (Voir WHITLEY, DAVIS, 1974, STERNBERG , WEIL, 1980)
