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Rumble, Greville (Ed.), Papers and Debate on the Economics and Costs of Distance and Online Learning, Bibliotheks and Informationssystem der Universität Oldenburg, Band 7, 2004.
Les travaux sur l’économie et les coûts de l’enseignement à distance s’appuyant sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont encore peu nombreux. En France, en dehors de quelques mémoires d’étudiants et d’introuvables études confidentielles commanditées par des opérateurs d’e-learning, il s’agit d’un domaine quasi inexploré.
D’où l’intérêt de cet ouvrage collectif publié par l’université Carl von Ossietzky d’Oldenburg, ouvrage coordonné par Greville Rumble. Greville Rumble est un économiste britannique qui a occupé différents emplois au sein de l’Open University à Milton Keynes, sans doute la plus prestigieuse des institutions offrant des formations diplômantes à distance de niveau universitaire dans le monde. Il y a exercé des fonctions au sein du département de planification, puis comme directeur d’un centre régional, comme professeur et comme rédacteur en chef de la revue Open Learning. Il fait partie de ce très petit nombre d’économistes (moins d’une dizaine) qui dans le monde ont effectué et publié régulièrement des études et des recherches sur l’économie de l’enseignement à distance.
Pourquoi cet ouvrage est-il publié par l’université d’Oldenburg en Allemagne ? Parce que celle-ci a créé un centre d’éducation à distance dont les enseignants ont voulu qu’il soit aussi un centre de recherche sur ce type d’enseignement, et dont certains ont travaillé sur ce sujet avec des collègues britanniques. Ce centre publie régulièrement des ouvrages de recherche sur l’enseignement à distance, dont la majorité est en anglais.
Bien qu’il s’agisse formellement d’un ouvrage collectif, l’essentiel des chapitres qui le composent est de la main de Rumble. Seule trois courts chapitres ont été écrits par d’autres auteurs, tous trois constituant des réactions à un article de Rumble ayant suscité un débat assez vif sur la question de la vulnérabilité et de la survie des universités à distance du type de l’Open University britannique.
Cet article a été initialement publié en 1992 dans la revue Open Learning. Il pose le problème de la viabilité à long terme des institutions universitaires créées ex nihilo pour offrir des services d’enseignement à distance, sans accueillir d’étudiants dans leurs bâtiments. Rumble a recensé 27 institutions de ce type dans le monde, créées entre 1950 et 1989. Selon lui, ce type d’établissement est menacé par la
croissance rapide des départements d’enseignement à distance créés par les universités traditionnelles en leur sein, et il est vrai que depuis un certain nombre d’années, on ne crée plus de nouvelles universités purement dédiées à l’enseignement à distance, alors qu’un grand nombre d’universités classiques se sont dotées de départements qui proposent des formations à distance, notamment depuis l’apparition des TIC.
Il convient toutefois de souligner que la thèse de Rumble est antérieure au développement de l’e-learning, et que ce phénomène a plutôt amplifié la tendance anticipée par Rumble. En effet, on assiste depuis quelques années à l’émergence d’universités qui non seulement offrent deux menus fixes au choix (suivre les cours à l’université ou se former à distance), mais à une sorte de continuum dans lequel l’étudiant peut composer un menu à la carte : certains modules d’enseignement sont suivis dans les locaux universitaires et d’autres par le truchement de ressources pédagogiques accessibles à distance sur Internet. On peut même trouver des modules qui se déclinent pour partie en cours accessibles sur Internet et pour partie en travaux dirigés effectués dans les locaux universitaires.
Rumble propose d’abord une terminologie qui n’existe pas encore en français, qui oppose les DTU (Distance Teaching Universities), aux CBU (Campus Based Universities), lesquelles tendent à se transformer en DMU (Dual Mode Universities). On pourrait proposer en français les expressions d’universités à distance (UD), d’universités résidentielles (UR), et d’universités mixtes (UM).
On notera que dans le monde francophone, il existe fort peu d’UD. On peut citer la Téluq au Québec (Télé-Université du Québec), qui a été récemment fusionnée avec l’UQAM (Université du Québec à Montréal), conformément aux anticipations de Rumble, et qui est donc devenue une UM. Les responsables de la Téluq et de l’UQAM fusionnées parlent d’université bimodale.
Le plus grand établissement d’enseignement à distance du monde francophone est incontestablement le Cned de Poitiers, mais les activités du Cned au niveau universitaire sont relativement modestes en comparaison de ses activités aux niveaux secondaire et même primaire. Du reste, l’implication du Cned au niveau supérieur est aussi une forme de formation mixte, au sens où chaque module ou diplôme proposé l’est en coopération avec une université résidentielle classique. On peut ajouter que l’analyse de Rumble ne s’applique pas aux enseignements secondaire et primaire, qui sont par définition des enseignements destinés à de très grands publics. En effet, l’un des principaux arguments de Rumble touche à la taille du public cible : l’enseignement à distance engendre des coûts fixes plus élevés que ceux de l’enseignement traditionnel, et ce n’est qu’en proposant ce mode d’accès à la formation à un grand nombre d’étudiants que l’enseignement à distance peut être compétitif avec l’enseignement traditionnel. Or la plupart des programmes de deuxième cycle universitaire, notamment les masters, ne s’adressent qu’à de petits effectifs. En conséquence, pour ces diplômes, l’avantage comparatif de la formation
La deuxième raison qui rend vulnérable les UD est liée aux coûts de production des ressources. Les supports pédagogiques produits par les UD tendent à être plus sophistiqués et donc beaucoup plus coûteux que dans les universités mixtes. Par exemple, les cours diffusés sur vidéocassettes par l’Open University sont produits avec les normes de la BBC, et les coûts par heure de programme peuvent atteindre plusieurs dizaines de milliers de livres sterling. Dans les universités mixtes, les pratiques les plus courantes sont beaucoup plus sommaires, et l’on se limite souvent à filmer le cours d’un professeur en amphithéâtre, ce qui revient à quelques centaines d’euros seulement. Il en est de même pour les cours mis en ligne, qui sont souvent les mêmes documents que ceux distribués aux étudiants présents aux cours, alors que dans les UD, on conçoit des CD Rom sophistiqués, avec textes, images, séquences animées, simulations, interactions, possibilités étendues de navigation personnalisée, qui mobilisent des professionnels nombreux et spécialisés, avec des prix de revient sans commune mesure avec la mise sur site des textes produits par les professeurs des UM. Certes, les UD affirment que leur supports sont de qualité supérieure, et donc devraient produire une meilleure qualité pédagogique. C’est un sujet délicat, qui repose sur des observations empiriques encore très limitées.
En troisième lieu, Rumble appuie sa démonstration sur deux études de coût comparatives, l’une menée au Japon et l’autre en Australie. La première compare les coûts dans une UD, la Japanese University of the Air, avec ceux des universités résidentielles ou mixtes japonaises. La comparaison porte sur deux types de disciplines, les lettres et les sciences, et sur six catégories d’établissements : l’UD est confrontée à l’Université Nationale du Japon (résidentielle publique), aux autres universités publiques, aux universités privées résidentielles, aux universités privées mixtes, et aux universités privées par correspondance. Dans dix cas, l’UD est moins chère, mais dans dix-sept autres, elle est plus chère.
La seconde étude montre que les coûts unitaires sont très voisins quelle que soit la formule, les économies sur les coûts liés aux enseignants étant compensées par les coûts plus élevés des ressources pédagogiques mises à la disposition des étudiants.
Pour Rumble, ces études remettent en cause l’un des postulats de base de la mise en place des UD dans le monde, à savoir qu’il s’agit d’une modalité d’accès aux études supérieures moins coûteuse que les campus traditionnels. Par ailleurs, la formation à distance offerte dans les UM a pour avantage d’engendrer des coûts marginaux décroissants là où les UD doivent supporter la totalité des coûts. La mise sur site web du cours d’un enseignant résidentiel revient moins cher que la production du même cours dans une UD, car dans le premier cas, le cours a déjà été amorti sur les étudiants résidentiels.
En réalité, selon Rumble, les universités mixtes ont davantage de flexibilité et elles peuvent adapter les modalités de l’offre à l’évolution de la demande et choisir plus facilement les modalités les moins coûteuses. C’est pourquoi on ne crée plus d’universités à distance, car le modèle dual est plus efficient.
Les réactions à la thèse de Rumble portent d’abord sur la question de la qualité de la formation à distance offerte par les universités mixtes. White par exemple (chapitre 6) ironise sur le fait que pendant longtemps les universités traditionnelles ont considéré que les universités à distance offraient un service de qualité inférieure à celle des universités résidentielles, alors qu’en se lançant dans une offre de formation à distance, elles acceptent d’offrir des ressources pédagogiques de qualité en moyenne plus sommaire que les universités à distance. L’offre de services de second choix a changé de camp. Il sera plus facile selon lui de transformer une UD en UM que de développer des services à distance de qualité dans les universités traditionnelles. Sur ce point, l’histoire lui a donné tort, car avec les TIC, les universités mixtes se sont développées rapidement, alors que les UD restent vulnérables. Dans le cas de la fusion de l’UQAM et de la Téluq au Québec, il est difficile de dire qui a absorbé l’autre, mais l’hypothèse d’une absorption de l’UQAM par la Téluq ne semble pas très plausible.
Mugridge (chapitre 7) pense que la typologie de Rumble en UD, UR et UM perd progressivement de sa pertinence, et que toutes les institutions sont condamnées à s’orienter vers plus de flexibilité, vers un modèle qu’il qualifie d’Open Learning (formation ouverte) s’adaptant à différents segments de la clientèle, et où les universités, quel que soit leur mode dominant d’offre de formation, seront incitées à développer des coopérations inter-institutionnelles. Il anticipe à la fois un processus de convergence au niveau des modalités d’offre de formation et de diversification s’agissant de la réponse à des demandes de clientèles segmentées.
Keegan enfin (chapitre 8) préconise de spécialiser les institutions dans les créneaux où elles ont un avantage comparatif. Si la clientèle de l’enseignement à distance est inférieure à un certain seuil, il ne faut pas créer d’UD, mais un département d’enseignement à distance au sein d’une université existante. Par contre, si ce seuil dépasse un certain niveau (Keegan parle de 22 000 étudiants), alors l’option UD reste pertinente. Keegan en veut pour preuve les succès de l’UD espagnole (130 000 étudiants), allemande (60 000 étudiants), et surtout du Cned français, qui avec 350 000 étudiants répartis dans 107 pays, est un poids lourd de stature mondiale. Keegan ne semble pas avoir perçu que le Cned n’est que marginalement une institution de niveau supérieur.
Dans sa réponse aux critiques, Rumble (chapitre 9) perçoit quelque naïveté chez ceux qui attendent plus de collaboration inter-institutionnelle que de compétition. La compétition n’est pas une option, mais une contrainte contextuelle. Si les effectifs étudiants baissent, certaines institutions en pâtiront, d’autres en mourront. Mais il persiste à penser que l’avenir des institutions mixtes ou duales est plus porteur que celui des nouvelles universités à distance. Il y a plus de dix ans que Rumble a écrit cette réponse, et rétrospectivement, on peut dire que ce qui s’est effectivement passé lui a donné raison sur ses détracteurs.
Ce dossier sur la vulnérabilité des universités à distance occupe une bonne
et 1994 à une exception près, un nouvel article de Rumble en 1998. Cet article synthétise le débat antérieur d’une part, et d’autre part fait référence à un ouvrage publié par Daniel en 1996 sur les Mega-universities, qui sont des UD de très grande taille. Daniel en a identifié 11 dans le monde, qui regroupent 2,8 millions d’étudiants, soit une moyenne de plus de 250 000 étudiants par institution. Ces universités possèdent les deux caractéristiques qui conduisent à des coûts unitaires plus faibles que dans les UR, à savoir les grands effectifs et un nombre modéré de cours offerts. Selon Daniel, les 11 méga-universités ont des coûts unitaires moyens de l’ordre de la moitié de ceux des universités résidentielles britanniques. Rumble rétorque que la comparaison est faite à partir d’universités classiques qui ont encore peu exploré les avantages de la bimodalité, et que les évolutions en cours sont susceptibles de remettre en cause la position de Daniel. On peut aussi ajouter que la comparaison de Daniel n’est pas correcte : les 11 méga-universités sont pour partie situées dans des pays en développement (Chine, Inde, Thaïlande, etc.), où les coûts par étudiant dans les universités résidentielles sont très inférieurs à ceux des UR britanniques.
La dernière partie de l’ouvrage est consacrée à l’économie du E-learning. Elle est composée de quatre chapitres qui ont tous été écrits par Rumble en 2001, et qui comportent un certain nombre de répétitions. L’un d’entre eux est une conférence inaugurale donnée par Rumble à l’occasion de son recrutement comme professeur de management de l’enseignement à distance à l’Open University de Milton Keynes, deux autres sont des reprises d’articles de revue, et le quatrième est un texte présenté à la 20e Conférence de l’ICDE1 à Düsseldorf.
Avant que les TIC n’envahissent les nouvelles technologies éducatives, les économistes qui se sont intéressés aux coûts des nouvelles technologies dans l’enseignement ont proposé et utilisé deux approches méthodologiques : la première distingue les coûts fixes (indépendants du nombre d’étudiants inscrits), et les coûts variables (proportionnels au nombre d’étudiants inscrits). Cette approche permet d’estimer de façon simple le nombre d’étudiants à partir duquel les coûts unitaires dans l’enseignement à distance sont plus faibles que dans l’enseignement traditionnel.
La seconde approche consiste à ventiler les coûts en quatre composantes : (i) les coûts de développement/production des ressources et matériels pédagogiques (coûts fixes), (ii) les coûts de diffusion/distribution aux étudiants des ces ressources (fixes2 ou variables selon les cas), (iii) les coûts de réception (variables), (iv) et les coûts de gestion du système (fixes mais évolutifs lorsque les changements de taille sont très importants).
Ces deux méthodes ont été peu utilisées par les économistes du E-learning, car elles leur ont semblé soit trop simplistes, soit inadéquates pour rendre compte de la
1. International Council for Open and Distance Education.
2. Notamment dans les cas de la diffusion hertzienne, pour la radio ou la télévision.
réalité économique des TIC. On peut ajouter que fort peu d’études existent à ce jour, les économistes étant découragés par les évolutions permanentes des TIC, qui rendent les observations et/ou estimations de coûts trop rapidement obsolètes.
Rumble a notamment proposé une ventilation des coûts en cinq composantes (chapitre 11), assez proche de la deuxième méthode mentionnée précédemment, à savoir :
– la production et le développement des ressources pédagogiques E-learning (coûts fixes) ;
– les activités d’enseignement ou d’appui aux étudiants à distance (il peut s’agir de professeurs qui donnent leurs cours en vidéoconférences, ou de tuteurs chargés d’aider les étudiants à distance, par téléphone, courriel ou tout autre moyen). Ces coûts sont variables ou fixes selon les cas, mais ils sont majoritairement variables, notamment pour ce qui est du tutorat ;
– le suivi administratif des étudiants (coûts variables) ;
– la conception, l’équipement et la maintenance du système informatique lui- même (fixes ou variables selon les cas) ;
– la planification et le management du système de formation à distance (coûts fixes).
On peut noter que cette typologie n’est pas encore standardisée. Des chercheurs français ont proposé une typologie en 22 activités de nature différente qui mobilisent l’étudiant en E-learning, auxquelles sont associées des ressources ayant chacune un coût qu’il convient d’estimer. Analyser les coûts selon une typologie aussi fine, dont on ne doute pas de la pertinence, suppose des efforts de collecte si exigeants que l’on peut légitimement craindre qu’ils ne se fassent jamais.
La typologie de Rumble, tout en étant plus simple, omet une composante non négligeable, à savoir ce que la typologie en quatre composantes désignait sous le nom de coûts de réception. Dans l’enseignement à distance, les coûts de réception sont à la charge de l’étudiant, et on ne peut les ignorer. La plupart des systèmes proposés aujourd’hui font l’hypothèse que l’étudiant dispose d’un ordinateur individuel, d’une imprimante, et d’une liaison Internet haut débit. Deux cas se présentent : l’étudiant est déjà équipé, et ses coûts de réception se limitent à des coûts marginaux (nuls si sa liaison haut débit est facturée de façon forfaitaire), et à des coûts d’impression. Mais s’il n’est pas équipé, les coûts sont évidemment très élevés. On peut même craindre qu’ils soient dissuasifs pour la grande majorité des étudiants potentiels qui résident dans les pays en voie de développement, et dans les pays développés, cette condition fait que les étudiants appartenant aux couches sociales défavorisées, qui constituent souvent la cible théorique de ces programmes, sont de facto exclus.
Rumble corrige cette lacune dans le chapitre 12, où il introduit une sixième composante du coût, qu’il intitule coût d’accès à Internet. Il mentionne plus loin les
pas partie des coûts à la charge de l’institution, la rationalité économique des choix que celles-ci peuvent faire n’en dépend pas.
Malheureusement, Rumble ne présente pas d’étude de cas s’appuyant sur la méthodologie d’analyse des coûts qu’il propose. Il cite un petit nombre d’études de coût ayant chacune sa propre méthodologie, dont on peut mettre en doute la pertinence au niveau de la généralisation. Ce qui est clair, c’est que les TIC tendent à modifier la structure des coûts de l’enseignement à distance qui a précédé leur introduction sur un point central : un effort sérieux est fait pour améliorer le suivi des étudiants par des « tuteurs », et ce suivi change significativement la fonction de coût. Ce suivi augmente les coûts variables autrefois observés dans l’enseignement à distance de façon conséquente, et l’avantage présumé de coûts variables plus faibles compensant des coûts fixes plus élevés tend à s’estomper. Il ne fait pas de doute que les deux systèmes, UR et UD, tendent à la convergence vers des UM.
François Orivel Iredu/CNRS, Université de Bourgogne forivel@u-bourgogne.fr
