sur l’enseignement supérieur en Norvège ?
Karsten Jopp* — Turid Trebbi**
* Seksjon for humanistisk informatikk, Université de Bergen Sydnesplassen 7
5007 Bergen Norvège
carsten.jopp@huminf.uib.no
** Institut des Études romanes Øysteinsgt. 1
5007 Bergen Norvège
turid.trebbi@roman.uib.no
RÉSUMÉ. Cet article retrace l’historique du rôle des TIC dans la politique éducative norvégienne durant les quinze dernières années. La question est posée de savoir si les TIC ont conduit ou peuvent conduire à de nouvelles ou meilleures formes d’apprentissage. L’attention est attirée sur quelques aspects du développement des campus numériques en Norvège qui se révèlent contradictoires quant à la vision de l’apprentissage à travers les TIC. L’article conclut que nous ne sommes pas encore arrivés suffisamment loin dans la compréhension des spécificités dans le potentiel innovateur pédagogique de ce média.
ABSTRACT. The article presents an overview of the role of ICT in the educational policy in Norway during the last fifteen years and raises the question whether ICT have induced or may induce better ways of learning. The attention is drawn towards some aspects of the development of the online campus in Norway which prove to be contradictory regarding the view of learning through ICT. The article draw the conclusion that we do not yet understand well enough the specific nature of the pedagogic innovative potential of this media.
MOTS-CLÉS : innovation, instrumentalisation, LMS, logiciel libre, apprentissage.
KEYWORDS : innovation, instrumentalism, Learning Management Systems, open source, learning.
Introduction
La politique d’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la formation en Norvège présente un net caractère top- down. Les responsables politiques du secteur éducatif, le ministre en tête, ont poursuivi, depuis la fin des années 80, une stratégie visant à promouvoir l’intégration des TIC à tous les niveaux de l’enseignement (du primaire au supérieur) à travers des investissements financiers considérables consacrés aussi bien aux équipements matériels qu’à la formation des enseignants des niveaux primaire, secondaire et universitaire. Ils ont tenté entre autres d’introduire un certificat de compétences numérique pour l’ensemble du personnel scientifique des universités. Même si ce certificat n’a pas eu de caractère obligatoire, nombre d’universitaires, sensibles à ce qu’ils ont ressenti comme une pression, ont passé l’« examen ».
Nous souhaitons dans cet article contribuer à donner une image du rôle joué par les TIC dans la politique éducative norvégienne durant ces quinze dernières années.
L’image est complexe et montre à la fois une confiance aveugle dans le progrès, un profond scepticisme, une réelle curiosité et une volonté d’explorer de nouveaux champs. A l’arrière-plan se pose la question de savoir si les TIC ont conduit ou peuvent conduire à de nouvelles ou meilleures formes d’apprentissage, question qui se pose avec encore plus de force avec l’introduction des campus numériques dans les universités norvégiennes. Le terme « campus numérique » dans le contexte norvégien se réfère à l’ensemble de l’organisation universitaire. Il recouvre la publication d’informations, de cours et de ressources pédagogiques dans des réseaux numériques qui visent un apprentissage distribué dans des espaces virtuels. Le campus numérique concerne aussi bien l’enseignement sur campus que l’enseignement à distance. Nous souhaitons attirer l’attention sur quelques aspects du développement des campus numériques en Norvège qui se révèlent contradictoires quant à la vision de l’apprentissage par les TIC. Nous allons en conclusion affirmer que nous ne sommes pas encore arrivés suffisamment loin dans la compréhension du potentiel d’innovation pédagogique de ce média.
Les années 1990 : les TIC comme outils d’apprentissage
L’intégration des TIC dans l’éducation a véritablement pris son essor dans les années 1990. L’argument majeur était qu’élèves et étudiants devaient se familiariser avec les nouvelles technologies avant de se retrouver dans la vie active. Celui qui n’était pas initié à l’utilisation des TIC risquait d’être marginalisé. De la même manière qu’elles rendaient le monde du travail plus efficace, les TIC devaient améliorer l’apprentissage dans le système éducatif.
Ainsi, dans le plan n° 24, 1993-1994 du Conseil des ministres adressé à l’Assemblée nationale, Sur les technologies de l’information dans l’éducation,
Hernes, le ministre de l’Education de l’époque s’est clairement exprimé en faveur de l’excellence et de la nécessité des nouvelles technologies :
« Tout compte fait, cela signifie qu’apprendre à utiliser les nouvelles technologies devient aussi naturel et nécessaire qu’apprendre à nager ou faire du vélo. Sans connaissance des technologies de l’information, un individu est impuissant et marginalisé socialement. Avec un tel savoir, les capacités de l’individu augmentent : pour agir, contrôler, écrire, compter, organiser, rechercher des informations et communiquer. […] De même, les technologies de l’information sont peut-être le secteur où l’on trouve l’exemple le plus clair du lien rapide entre la recherche et son application. Chaque année produit des exemples fabuleux de ce que l’on ne pouvait pas réaliser l’année précédente et qui réussissent désormais. Être témoin du développement des technologies de l’information est de fait fantastique. » (KUF1, 1996)
Cette citation est une épée rhétorique à double tranchant. Le danger d’être
« impuissant et marginalisé » semble aussi surdimensionné et dramatique que celle « des exemples fabuleux » qui « chaque année » témoignent que l’être humain se trouve dans « la bonne voie, toute droite, du progrès » en maîtrisant la nature à un degré toujours croissant. Une vision instrumentaliste de la technologie apparaît ici sous-jacente : les TIC représentent des outils d’apprentissage avec lesquels on peut augmenter les compétences limitées de l’être humain.
Ce type de rhétorique est maintenant familier et marque les discours officiels des années 1990 de bon nombre de pays européens et anglo-saxons. Mais en même temps, l’intérêt global pour les TIC a eu une signification spéciale pour un petit pays comme la Norvège. D’un côté, cela représente un défi certain. L’on ne voudrait en tout cas pas rester en retard par rapport à ce développement général. D’un autre côté, la situation a été interprétée comme une opportunité : « notre avantage par rapport à de plus grands pays doit être une meilleure utilisation des ressources et une meilleure organisation », comme cela est mentionné dans la conclusion du plan TIC dans la formation norvégienne (1996-99)2.
Guère plus d’un an après, le même ministre (KUF, 1996), moins « techno- optimisme », se montre plus réservé :
« Pour l’instant, nous ne savons pas assez comment les TIC doivent et peuvent être utilisés dans l’enseignement et l’apprentissage de tous les jours, ni quels effets l’utilisation systématique des TIC a sur les processus d’apprentissage. Mais ce que nous savons indique clairement que les TIC représentent des possibilités pour des changements significatifs dans la manière par laquelle nous apprenons et nous nous approprions le savoir. » (KUF, 1996)
1. Ministère de l’Education nationale.
2. IT i norsk utdanning (1996-99), ministère de l’Education nationale, 1996.
Cette citation indique que l’utilisation des TIC dans les écoles, les salles de classe et amphithéâtres, est bien loin d’être aussi intense et réussie que les prévisions ne le promettaient. Les statistiques d’accès aux ordinateurs, suivant une étude du Bureau Central des Statistiques (SSB), font état d’une moyenne de 6 élèves/étudiants par machine dans le secondaire et le supérieur. Dans l’étude, peu ont répondu que les TIC sont intégrées dans une large mesure dans l’enseignement, et relativement peu d’enseignants les utilisent de manière active (KUF, 1996). Cette période est donc marquée par un dirigisme politique qui, dans sa rhétorique, peut faire penser aux ardeurs des autorités technocratiques des années 50-60. Ceci va de pair avec une instrumentalisation évidente de la technologie comme outil d’apprentissage. Avec l’aide des TIC, il serait possible d’apprendre plus, plus profondément, plus vite et plus efficacement et de manière plus flexible – mais pas différemment (Haugsbakk et Nordkvelle, 2004). Ce qui est frappant, c’est qu’il n’y a presque pas de descriptions ni de visions des changements qualitatifs dans l’apprentissage qui pourraient être réalisées à l’aide des TIC. La question de savoir comment l’utilisation de la technologie peut influencer la pratique et intervenir dans des processus complexes, dans l’apprentissage et son organisation, n’est jamais mentionnée dans les prévisions officielles. Elle est à peine suggérée dans la citation d’Aune et Sørensen « [t]here are no traces of scenarios where computers are seen as a technology that might help to transform primary or secondary education in any radical ways3 » (Aune et Sørensen, 1998).
Cet intérêt pour la question des aptitudes se retrouvent dans les devises de l’époque comme apprendre à utiliser et utiliser pour apprendre –, et sur les associations opérées entre « la technologie, la manipulation technique, la certification et les infrastructures » (Erstad et al., 2005 ; p. 17).
D’une vision documentaliste à un discours sur l’innovation
En 1996, le ministère de l’Education nationale a mis en place le groupe de travail pour les ressources pédagogiques numériques (ADL), dont la préoccupation était l’enseignement supérieur. L’ADL devait « trouver et rendre disponibles des logiciels pédagogiques norvégiens et étrangers » et « proposer un modèle d’organisation nationale visant à établir une bibliothèque pour les ressources pédagogiques numériques ». En outre, l’ADL devait réaliser des projets pour
« fournir des expériences d’utilisation de telles ressources » dans l’enseignement supérieur (ADL, 1997). La mission présentait en d’autres termes, un caractère instrumentaliste : d’un côté il y avait les ressources numériques existantes – celles-ci devaient être collectées, systématisées et rendues disponibles ; de l’autre côté, se
3. Il n’y a aucune trace de scénarios où les ordinateurs sont perçus comme une technologie qui pourrait aider à transformer l’éducation primaire ou secondaire de manière radicale.
trouvaient les universités et instituts d’enseignement technologiques qui allaient tirer profit de ces ressources.
Dans son travail préliminaire, l’ADL a trouvé cependant que l’orientation documentaliste, linéaire et axée sur le contenu implicite de la mission, n’était pas en adéquation avec les enjeux du secteur. Le groupe de travail a pensé en particulier qu’une approche de type fourniture de contenu ne permettait pas de se servir du potentiel de communication des nouveaux services Internet auquel le Web donnait accès. Alors que les logiciels pédagogiques traditionnels s’intéressaient au quoi de l’apprentissage, de nouveaux outils de communication allaient influencer le comment de l’apprentissage. L’ADL réalisa qu’il était par conséquent nécessaire de reformuler radicalement sa mission : « L’objectif de ce travail est un changement de pratiques dans le secteur, des changements dans l’organisation et les méthodes d’apprentissage qui rendent les acteurs capables de faire face à la demande de compétences que le développement des technologies exige. » (ADL, 1999)
L’introduction des TIC n’est plus justifiée par la pensée toute simple que
« maintenant nous devons aussi utiliser de nouveaux outils », mais par un diagnostic du besoin profond de changement de pratiques dans l’enseignement supérieur. Sur le plan rhétorique, la vision instrumentalisée de la technologie subsiste mais à un niveau plus macroscopique et mieux justifié qu’auparavant : l’objectif est l’innovation dans le secteur – et les TIC sont l’outil principal. Parallèlement, la vision de la technologie s’est transformée et est devenue plus complexe. La technologie se traduit de plus en plus selon la tradition théorique socioculturelle en termes d’artefacts. A l’intérieur d’un contexte d’innovation, ces artefacts peuvent créer un lien entre d’anciennes et de nouvelles pratiques en fonctionnant comme une sorte de catalyseur ou objets frontières. Concrètement, l’ADL a mis en place des
« réseaux d’apprentissage » thématiques. Des collègues reconnus dans leur disciplines, issus de différentes institutions et peu expérimentés dans le domaine des TIC, ont été mis en contact avec des équipes pédagogiques et techniques pour développer et tester des dispositifs innovants.
En 1997, le département a également mis en place une unité pour travailler sur des projets de recherche et de développement en direction de l’école et l’enseignement supérieur, le Réseau de Recherche et d’expertise pour les Technologies de l’Information dans la formation (ITU4). Là aussi, la technologie a été associée à une priorité visant le changement pédagogique. Selon la directrice adjointe d’ITU, Vibeke Kløvstad, les TIC sont un catalyseur pour le changement :
« Il est possible que les TIC soient exactement les outils pour réformer la pensée pédagogique en vigueur dans l’enseignement. A travers les TIC, nous pouvons combiner les meilleures expériences pédagogiques de ce siècle, en tirer profit et les développer grâce à de nouveaux et meilleurs moyens durant le prochain siècle. » (Kløvstad, 1999 ; p. 249)
4 ITU : Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning.
Ces propos sont révélateurs de la rhétorique liée à l’introduction des TIC. Dans la première phrase, les TIC sont liées à un concept d’outil déjà bien connu. Cela implique que le groupe cible, les enseignants comme futurs utilisateurs de la technologie, vont contrôler les développements à venir. Dans la seconde partie de la citation, les TIC se voient attribuer un rôle encore plus étendu. La technologie est considérée comme un catalyseur de changements qui visent à « combiner des expériences » et « réformer la pensée ». Elles entraînent donc des innovations qui dépassent la simple métaphore de l’outil. Avec le changement de millénaire, les termes de TIC et innovation sont proches de la symbiose dans la politique éducative norvégienne. Les programmes et moyens fournis par l’Etat qui traditionnellement ont été utilisés pour promouvoir l’innovation dans l’enseignement supérieur (dans la formation des enseignants, par exemple), sont maintenant explicitement liés à l’usage des TIC. La formation continue des enseignants est largement axée sur la contribution des TIC dans l’enseignement ; il en a été de même pour des projets de recherche et de développement dans les institutions de formation des enseignants.
Les demandes les plus impératives ont concerné les formations nouvelles, la réflexion pédagogique et didactique et l’évaluation. Ceci s’est surtout révélé dans le projet national PLUTO5 démarré en 1999. Ce dernier a encouragé des expérimentations autour de l’apprentissage distribué visant la transformation de l’enseignement selon différentes variantes du campus numérique.
Un nouveau millénaire : le tournant administratif
En 2003, le ministère pour l’Education et la Recherche a mis en place la Réforme qualitative (Kvalitetsreformen) dans l’enseignement supérieur. Cette réforme, en lien avec le processus de Bologne, propose plusieurs changements majeurs : une nouvelle structure pour les diplômes (bachelor et master), des offres de formation modularisées, des programmes d’études transversales sur plusieurs disciplines et, en règle générale, un plus grand suivi des étudiants. Elle s’accompagne de la réorganisation du financement des universités, désormais davantage lié aux résultats, c’est-à-dire au nombre de diplômes délivrés. Les détails de cette réforme controversée ne seront pas traités ici. Beaucoup sont d’accord sur le fait que cette tentative nationale de réorganisation a conduit à un renforcement de l’administration à tous les niveaux du système universitaire.
Comme nous l’avons mentionné ci-dessus, vers la fin des années 1990, plusieurs institutions ont expérimenté différents systèmes encadrant les études et la gestion des études (learning management systems, LMS), liés à l’introduction de l’apprentissage distribué. Maintenant il semble que pratiquement toutes les institutions d’études supérieures norvégiennes utilisent ces systèmes sur la totalité de
5. PLUTO - Prosjekt LærerUtdanning med Teknologisk-pedagogisk Omstilling (Programme pour l’adaptation de la formation des enseignants à la technologie).
leurs campus – mais principalement pour des besoins administratifs, beaucoup moins pour des visées pédagogiques. Les LMS sont inclus dans des portails informatiques qui fonctionnent en gros comme des panneaux d’affichage. Ils représentent le canal de communication obligatoire entre l’institution et les étudiants. Ils donnent accès aux programmes d’études, pages des cours, pages personnelles, calendriers individuels, informations administratives, et éventuellement à des ressources telles que des cours téléchargés sur le serveur par un enseignant.
Ce choix n’est pas sans conséquence. Ainsi, l’offre de modules transversaux fait perdre aux instituts une partie de leur rôle qui consistait aussi bien à définir le contenu des disciplines qu’à gérer les relations sociales entre étudiants et enseignants. Les disciplines rencontrent aujourd’hui des difficultés pour se présenter dans leur globalité aux étudiants. Les LMS remplissent maintenant cette fonction intégrante à leur place, en présentant un parcours d’études individuel à chaque étudiant. Sans aller plus loin dans l’analyse, il nous importe de signaler que l’introduction des TIC ne peut être réduit à des transformations pédagogiques. On assiste parallèlement au renforcement du contrôle administratif, qui permet d’introduire la Réforme qualitative selon un modèle top-down. Les LMS contribuent de manière concrète à déplacer l’autorité des instituts académiques vers l’administration. Les TIC sont utilisées comme des instruments de contrôle qui contribuent à rendre légitime une adaptation mercantile du système éducatif universitaire. Dans le même ordre d’idée, Haugsbakk et Nordkvelle concluent à ce sujet que […]“ICT takes a position as the rationalising tools by which teaching can be made efficient, individually designed and flexible. Although not mentioned as such, in practice the Learning Management System [...] is the tool for this transformation.” (Haugsbakk et Nordkvelle, 2004).
Le campus numérique est aujourd’hui très répandu dans l’enseignement supérieur. Pourtant, les traces de pensée nouvelle et de changement de pratiques sont encore rares quand il s’agit des TIC et de l’apprentissage dans le campus numérique.
Hormis quelques cours, peu de formations utilisent des fonctionnalités numériques plus avancées telles les forums de discussion ou les portfolios.
Le campus numérique : un espace d’innovation technologique au service de la pédagogie ?
Même s’il y a lieu de se demander si l’optimisation et l’adaptation au marché ne sont pas sur le point de prendre le dessus sur les préoccupations d’amélioration de la formation que portait le projet de campus numérique, il faut souligner que ce mouvement s’accompagne malgré tout de l’introduction de dispositifs techniques innovants réintroduisant potentiellement l’innovation pédagogique.
Citons un exemple. Alors qu’il existait en Norvège essentiellement deux plates- formes, ClassFronter6 et It’s learning7, qui se partageaient tout le secteur éducatif, l’Université de Bergen a décidé d’utiliser un autre système open-source développé par le MIT : le LRN8. Cette architecture permet d’intégrer des systèmes spécifiques, spécialement développés avec des objectifs pédagogiques et didactiques. Parmi eux, on peut citer, Kark9, un système pour la rédaction axé sur les processus d’écriture, et Lingo10, un lieu d’apprentissage constructiviste et communicatif sur une plate-forme MOO qui est utilisé dans l’enseignement des langues à travers le pays, sur et en dehors des campus. La faculté de lettres à l’Université de Bergen a ainsi instauré un cours de rédaction académique obligatoire à l’intention de tous les étudiants du premier semestre dans lequel le systeme Kark est utilisé pour l’écriture de dissertations en collaboration avec les enseignants et les autres étudiants comme conseillers. Ici, un double contact est établi : entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants entre eux. L’espace virtuel est utilisé pour rendre visible le processus d’écriture et mieux entraîner à la rédaction de textes académiques.
Puisqu’il s’agit pour les étudiants d’acquérir une bonne expérience des TIC dans un travail académique concret, on peut s’attendre à ce que cette expérience se prolonge tout au long de leurs études.
La plate-forme Lingo, utilisée dans les études et la didactique des langues étrangères (Coco, 2006) est une alternative à la « solution standard » de type ClassFronter. Le système choisi est certainement plus faible dans la fonction d’administration des études, mais il est plus performant sur les aspects pédagogiques et didactiques, c’est-à-dire la communication, la collaboration, la construction commune de l’environnement d’apprentissage, l’entraide et la prise de conscience des processus d’apprentissage. Coco dit que « le MOO semble constituer une zone commune d’apprentissage en extension du cerveau et des lieux physiques d’apprentissage (…) qui donne une meilleure compréhension du fonctionnement des nouvelles technologies et de leur utilisation dans l’apprentissage. » (idem)
En guise de conclusion
Actuellement, de nombreux cours pilotes combinés à la priorité donnée à la recherche contribuent à faire émerger une vague de type bottom-up dans laquelle les utilisateurs découvrent eux-mêmes les possibilités des nouvelles technologies en l’utilisant d’une façon qui était inimaginable il y a encore quelques années. Le passage de la promotion de l’innovation par le haut à la réflexion sur l’innovation
6. http://fronter.info/com/
7. http://www.itsolutions.no/
8. http://dotlrn.org/
9. http://kark.uib.no/
10. http://lingo.uib.no
pratiquée par les acteurs impliqués illustre certainement une distanciation par rapport à la vision instrumentaliste de la technologie. En effet, vouloir promouvoir l’innovation en tant que telle relève d’une pensée issue de « l’extérieur », n’incluant pas la nature du média et son potentiel intrinsèque, alors que promouvoir la réflexion sur l’innovation signifie que l’on développe sa pensée en interaction avec la technologie. En ce sens le campus numérique doit pour nous contribuer au développement d’un espace d’innovation pour l’apprentissage.
Bibliographie
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St.meld. nr. 37 (1987-88) Om datateknologi i skole og opplæring St.meld. nr. 14 (1989-90) Informasjonsteknologi i skole og opplæring
St.meld. nr. 42 (1989-90) Organisering av informasjonsteknologi i skole og opplæring St.prp. nr. 125 (1991-92) Om visse sider med Kirke-,
utdannings- og forskningsdepartementets informasjonsteknologiprogram St.meld. nr. 24 (1993-94) Om informasjonsteknologi i utdanningen St.meld. nr. 30 (2003-04) Kultur for læring
