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Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Bazargan, Z. (1990). Les classes de devoirs: une solution au problème de l'échec des enfants de milieux défavorisés de Téhéran ? (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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LES CLASSES DE DEVOIRS : UNE SOLUTION AU PROBLEME DE L'ECHEC SCOLAIRE DES ENFANTS DE MILIEUX DEFAVORISES DE

TEHERAN ?

VOLUME 2

Bibliographie Annexes

Dissertation préparée sous la direction de

Madame le Professeur J. BLOMART en vue de l'obtention du grade scientifique de Docteur en Sciences Pédagogiques par

Zadira Bazargan

ANNEE ACADEMIQUE 1990 - 1991

LES CLASSES DE DEVOIRS : UNE SOLUTION AU PROBLEME DE L'ECHEC SCOLAIRE DES ENFANTS DE MILIEUX DEFAVORISES DE

TEHERAN ?

VOLUME 2

Bibliographie Annexes

(9 f ^

(J.V C J c-

Dissertation préparée sous la direction de

Madame le Professeur J. BLOMT^T en vue de l'obtention du grade scientifique de Docteur en Sciences

ANNEE ACADEMIQUE 1990 - 1991

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TROISIEME PHASE : UN AN APRES L'INTERVENTION - FEVRIER 1989

1. INTRODUCTION

Un an après l'intervention, c'est-à-dire en février 1989, nous sommes retournés dans les écoles. En fait, la confirmation de nos hypothèses de départ exigeait un retour sur le terrain pour vérifier d'abord, le résultat scolaire définitif de nos échantillons aux examens de fin d'année (juin 1988). Bien qu'à la fin de notre intervention, la supériorité du résultat du groupe expérimental par rapport aux autres groupes nous semblait évidente, tant sur le plan des épreuves de performance scolaire que sur le plan du changement des attitudes, nous nous intéressions surtout aux résultats de leurs examens de fin d'année pour confirmer notre première hypothèse.

Ensuite, il nous fallait évaluer le climat général des écoles et voir si les changements observés à la fin de notre intervention à l'école expérimentale se maintenaient toujours ou si d'autres modifications s'étaient installées à la suite de cette expérience.

Dans ce cas, notre deuxième hypothèse pouvait être confirmée car notre raisonnement nous amenait à croire que l'introduction d'une innovation dans une école peut influencer l'évolution de l'école toute entière.

C'est donc avec ce but précis que nous sommes

retournées dans les écoles. Les directrices ont mis à

notre disposition les résultats des examens de fin

d'année et les enseignantes nous ont donné leur opinion

quant à la situation scolaire actuelle de chacune des élèves d'après les notes de classe et les bulletins.

Nous avons profité de cette occasion pour observer le climat général des écoles et réaliser un entretien collectif avec la directrice et les enseignantes de l'école expérimentale.

Ainsi, cette partie de travail sera consacrée à la description de :

- la situation scolaire des groupes en fin d'année (juin 1988),

- la situation scolaire des groupes en février 1989, - nos observations sur le climat général de l'école, - la réalisation d'un entretien avec la directrice et

les enseignantes de l'école expérimentale et

l'analyse de son contenu.

2. LE RESULTAT SCOLAIRE DES GROUPES EN JUIN 1988

Voici les résultats scolaires de nos groupes aux examens de fin d'année, en juin 1988. Le tableau ci- dessous illustre la situation des groupes dans ces excunens.

Tableau 56. : Les résultats scolaires des groupes dans les examens finaux - juin 1988.

Groupes

Nombre

d^'enfants qui réussissent

Nombre

d'enfants qui 1 doublent

Total

1 40 10 50

2 31 19 50

3 21 29 50

Commentaire

Groupe 1 : Chez les élèves de ce groupe, on peut

remarquer une évolution plus ou moins continue. Le

pourcentage de réussite s'est élevé à 80%, ce gui est

prometteur pour des élèves dont les enseignantes

n'attendaient pas beaucoup, il y a un an. Le

redoublement à été décidé pour celles qui avaient

obtenu des notes très basses dans les deux épreuves

(pré-test et post-test). Il est peut être vrai qu'une

classe de devoirs de 5 heures par semaine ne se révèle

pas suffisante pour combler les grosses lacunes/ pour compenser les enseignements antérieurs qui n'avaient pas été suffisamment acquis ainsi que le manque d'application et d'intérêt de certaines élèves.. Il leur aurait peut-être fallu plus d'heures de guidance et de soutien.

Nous remarquons que le nombre de redoublement pour les seules classes de cinquième est équivalent au nombre de redoublement pour l'ensemble des classes. La raison de cet important taux d'échec est que la cinquième, classe terminale, semble d'autant plus dure que les examens sont extérieurs à l'école : les élèves sont interrogées par des enseignantes qui ne leur sont pas familières.

Il faut aussi noter qu'à cette école, les enseignantes de cinquième s'abstenaient souvent d'envoyer leurs élèves dans les classes de devoirs en prétextant que celles-ci manqueraient les cours et perdraient leur temps si elles quittaient la classe. Les enseignantes ne se rendaient pas compte que, si leur enseignement est essentiel, d'autres variables peuvent revêtir une importance considérable comme, par exemple, le travail en petits groupes ou le climat affectif favorable que l'élève peut trouver dans des classes de devoirs.

Groupe 2 : l'évolution de ce groupe n'est pas aussi

importante que celle du premier groupe. Pourtant, comme

indique le tableau 56, plus de la moitié les élèves ont

réussi leur année, malgré les prévisions pessimistes de

leurs enseignantes. Ici de nouveau, le nombre le plus

élevé des redoublantes concerne les élèves de cinquième

annee.

Groupe 3 : En ce qui concerne ce groupe, le

redoublement a été décidé pour un peu plus de la moitié

des élèves. Le redoublement est ici aussi beaucoup plus

marquant chez les élèves de cinquième que d'autres. On

peut alors se demander si c'est le passage d'un cycle à

l'autre ou comme évoqué plus haut, ce sont les examens

extérieurs à l'école qui jouent un rôle déterminant

dans l'échec scolaire de ce nombre élevé. Une

investigation à ce propos nous semble nécessaire pour

éclairer cette situation.

3. LA SITUATION SCOLAIRE ACTUELLE DES ELEVES.

Les informations suivantes concernant la situation scolaire actuelle des élèves nous ont été transmises par les enseignantes de l'école expérimentale et de l'école contrôle. Elles sont basées sur les bulletins du premier trimestre et les notes de classe.

Groupe 1 : comme l'indique la table de contingence A, parmi les élèves de ce groupe qui ont réussi leur année, 17,5 % sont classées parmi les bonnes élèves, 32,5 % dans des élèves moyennes, 16 % comme élèves faibles. Nous ne connaissons pas la situation scolaire de 35 % d'élèves qui ont quitté l'école, soit pour fréquenter le cycle d'observation et d'orientation, soit à cause du déménagement de la famille ou pour d'autres raisons.

Parmi les élèves redoublantes de ce groupe aucune n'est considérée comme bonne élève. Une élève sur dix se trouve dans la catégorie des élèves moyennes et sept autres parmi les élèves faibles. Deux élèves ont quitté lécole . (Tableau 58

Groupe 2 : Ce qui le différencie du groupe 1, ce n'est pas seulement le nombre de redoublements (plus élevé dans le groupe 2) mais aussi le fait qu'aucune des élèves de ce groupe, ayant réussi son année, n'est classée par son enseignante parmi des bonnes élèves.

Cependant 35,5 % d'entre elles sont considérées comme

élèves moyennes et 38,5 % comme élèves faibles. Cela

montre qu'il existe pour ce nombre un grand risque de

redoublement pour cette année.

Quant aux élèves redoublantes, un nombre très élevé d'entre elles, (73%) sont classées comme élèves faibles, donc des élèves à haut risque d'échec.

Groupe 3 : dans ce' groupe non plus, aucune élève ayant réussi l'année passée n'est classée comme bonne élève.

Par contre, 43,5 % d'entre elles sont considérées comme élèves moyennes. Le nombre des élèves présentant un retard considérable et donc classées parmi les faibles atteint 33 %. Le nombre de celles qui ont quitté l'école cette année est estimé à 24 %.

Quant aux élèves redoublantes, la majorité d'entre elles, (79,3 %) sont classées parmi les élèves faibles.

La table de contingence A concernant la situation scolaire actuelle des élèves en réussite, révèle la diférence significative des groupes par rapport aux variables envisagées.

Pour le traitement statistique des données concernant

la situation scolaire actuelle des élèves en réussite,

nous avons à nouveau utilisé chi deux. Cependant, la

faiblesse des effectifs concernant la situation

scolaire des élèves redoublantes nous a empéché

d'utiliser ce même test.

TABLEAU 57 : LA TABLE DE CONTINGENCE (A), CONCERNANT LA SITUATION SCOLAIRE ACTUELLE DES ELEVES EN REUSSITE (OU EN PASSAGE DE CLASSE)

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Total

B + M 20 11 9 40

P 6 12 7 25

F 14 8 5 27

TOTAL 40 31 21 92

CodCrS B l'I F P

Br’nne élèv/fi Elève moyenne Elève fpi.ble

Elève ayant quitté l'école

= 3.77 < (9,49) N.S.

Cale. th

ne diffère pas d'un groupe à l'autre comme l'indigue le tableau 58 . . Nous remarquons que la plupart des élèves redoublantes, indépendamment de leur appartenance à ' un groupe ou l'autre, font partie de la catégorie des élèves faibles et que le redoublement n'a pas été capable de les sortir de la situation d'échec.(7SJ

TABLEAU 58 : LA SITUATION SCOLAIRE ACTUELLE DES ELEVES REDOUBLANTES

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Total

M 1 1 2 4

F 7 14 23 44

P 2 4 4 10

TOTAL 10 19 29 58

Codes :

M = Elève moyenne F = Elève faible

P = Elève ayant quitté l'école

(75) Conformément aux nombreuses études antérieures sur redoublement, notaonment des travaux intéressants de GRISAY (1982), VANHAL et MONNIER (1988) en ce qui concerne l'invalidité, et l'inefficacité d'une telle approche à améliorer le progrès scolaire de l'élève, nous remarquons également que nos élèves redoublées sont toujours considérées comme des élèves faibles. Nous constatons qu'en Iran plus qu'ailleurs redoubler une classe est humiliante.

L'élève qui redouble est sous-estimé par son

professeur, et par sa famille. Lui faire répéter

une année dans ces conditions ne l'aidera sûrement

pas à progresser et ni à être considéré comme bon

élève.

4, OBSERVATIONS FINALES SUI^ LE CLIMAT GENERAL DES ECOLES- FEVRIER 1989

Un an après notre intervention, nous nous retrouvions dans les écoles où beaucoup d'éléments semblaient avoir évolué. Selon nos observations finales, la situation des écoles au point de vue du climat général était la suivante :

4.1. ECOLE EXPERIMENTALE

4.1.1. Dimension relations hiimainf»^

4.1.1.1. Relations école-corps enseignant

Sur ce plan, nous remarquons que la qualité des réunions d'enseignantes'•'améliorée et que ces réunions se sont multipliées. L'examen des comptes rendus des réunions montrent qu'elles sont davantage centrées sur des questions d'ordre pédagogique.

Les visites de classe par la directrice et les assistantes sont programmés régulièrement et affichées dans la salle des enseignantes. A travers nos contacts avec celles-ci et les élèves, il nous semble que ces visites nourrissent beaucoup d'enthousiasme et on les considère comme un honneur pour la classe.

Un programme de conférences affiché dans la salle des

enseignantes nous apprend que trois conférenciers

extérieurs sont invités durant l'année académique pour

envisager les questions pédagogiques avec les

enseignantes et les parents.

Des livres et des revues pédagogiques sont toujours mis à la disposition des enseignantes à l'initiative de la direction.

4.1.1.2. Relations école-famille

Le style des réunions des parents s'est modifié. A l'exception des deux réunions générales annuelles auxquelles tous les parents sont invités, les enseignantes sont encourgées à organiser elles-mêmes des réunions des parents pour leur classe. Nos entretiens avec celles-ci indiquent une plus grande participation des parents à l'activité de la classe et lors des visites des élèves à l'extérieur.

4.1.1.3. Relations école-élève (le règlement et la discipline).

La discipline à l'école semble toujours plus ou moins souple et les enfants peuvent bénéficier d'un climat plus serein. Selon nos entretiens avec les enseignantes et les élèves, les punitions physiques sont relativement rares.

Nos investigations nous révèlent également l'existence d'une certaine indulgence dans l'application des règlements concernant par exemple le retard, les bavardages dans les rangs, la possibilité d'apporter un ballon pour jouer etc.

4.1.2. Dimension la gestion pédagogique

En ce qui concerne les activités extra-scolaires, il

apparaît que les élèves bénéficient actuellement de

plus de sorties selon un programme planifié. Ces activités sont réalisées à l'école sous la surveillance des éducatrices. Ces dernières ont créé une petite bibliothèque, avec des ressources pourtant limitées. En outre, certaines classes possèdent toujours leur propos bibliothèque, alimentée avec les livres que les élèves offrent ou qu'elles réalisent elles-mêmes. A cette occasion, on organise des expositions pour présenter les réalisations ainsi que pour les peintures, le journal scolaire et les travaux manuels des élèves.

4.2. ECOLE-CONTROLE

L'évolution du climat général de cette école n'est pas aussi évidente que celle de l'école expérimentale, bien que l'on puisse remarquer quelques changements installés depuis l'année passée.

4.2.1. Dimension relations humaines

4.2.1.1. Relations école-corps enseignant

Nos entretiens avec les enseignantes et la directrice nous informent que le nombre et la qualité des réunions n'ont pas changé sensiblement depuis nos dernières observations et que le personnel enseignant ne peut pas encore bénéficier d'une supervision régulière et de conseil de leur supérieure.

Les conférences pédagogiques sont également inexistantes.

De même, les livres et les revues pédagogiques ne sont

pas encore disponibles.

4.2.1.2. Relations école-famille

Nos discussions avec la directrice nous révèlent sa volonté de progranuner des réunions de parents plus régulières et de consulter ses collègues sur les sujets qui doivent y être traités. Pourtant elle nous confie son découragement devant le manque de participation de la majorité des parents à ces réunions. Les enseignantes ne s'y impliquent toujours pas et ne montrent pas beaucoup d'enthousiasme à l'idée de faire participer les parents aux activités de leur classe.

4.2.1.3. Relations école-élève (le règlement et la discipline)

La discipline à l'école et dans les classes est, selon les circonstances, assurée par la direction, les enseignantes et même parfois par les déléguées de classe. Les élèves sont toujours soumises à un règlement rigide et une ambiance autoritaire.

4.2.2. Dimension gestion pédagogique

Sur le plan des innovations, nous ne remarquons à

l'école que de rares initiatives prises par les

éducatrices. C'est notamment le cas de la rédaction des

journaux scolaires pour les classes supérieures. Ces

réalisations sont exposées dans le hall d'entrée ainsi

que dans les classes. Les sorties, selon ce que

rapportent les enseignantes, semblent plus fréquentes

que l'année passée mais elles ne sont pas programmées

et régulières. Elles ne concernent pas non plus toute

l'école. Les activités individuelles ou en petits

groupes n'existent pas mais les élèves ont parfois l'occasion de rivaliser avec d'autres classes lors des concours réalisés par les éducatrices. L'entraide sous forme de monitorat se réalise parfois sous le conseil d'une enseignante mais elle n'est pas surveillée par un adultevfest laissée a l'initiative de 1'eleve-tuteur.

Nos observations et nos enquêtes nous amènent à

supposer que les élèves n'ont toujours pas l'occasion

de participer aux décisions concernant le programme

scolaire, les activités, le règlement de leur école

etc. .

5. ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF AVEC LA DIRECTRICE ET LES ENSEIGNANTS DE L'ECOLE EXPÉRIMENTALE

Cet entretien a été réalisé en février 1989, un an après notre expérimentation, notre but était de nous représenter la perception de la directrice ainsi que celle d'enseignantes non-impliquées dans l'intervention. Nous avons voulu ainsi entendre un avis extérieur pour mieux juger de l'efficacité du programme.

Cet entretien pourrait contribuer à vérifier notre deuxième hypothèse : celle de l'influence positive d'une recherche-action telle que les classes de devoirs sur l'évolution du climat de l'école. Lors de cet entretien non-directif, nous avons posé quelques questions auxquelles les enseignantes pouvaient répondre librement et nous avons enregistré leurs propos.

Pour traiter l'information recueillie, nous avons

utilisé, comme pour l'entretien précédent (avec les

animatrices), la méthode de l'analyse de contenu ;

l'analyse catégorielle, en découpant le texte selon les

thèmes et en les classant en quatre catégories. Le

déroulement de l'analyse consistait, tout comme pour

l'entretien précédent, en une période de pré-analyse,

suivie de l'exploitation du matériel, du traitement des

résultats et de l'interprétation. Nous nous proposons

d'analyser les thèmes apparus dans cet entretien et de

dégager la conception qu'avaient les participants des

effets des classes de devoirs.

5.1. CATEGORIE I - LA PERCEPTION DES ENSEIGNANTES QUANT A L*INFLUENCE DES CLASSES DE DEVOIRS SUR LE CLIMAT GENERAL DE L*ECOLE.

Dans cette catégorie, nous rassemblons les thèmes gui traitent des effets de l'intervention sur le climat psycho-social et la qualité de vie de l'école. Les thèmes concernant cette catégorie ont été obtenus en réponse à la question suivante :

- "Comment voyez-vous l'expérience des classes de devoirs dans votre école" ?

Ils ont été rassemblés dans deux sous-catégories :

Sous-catégorie A : l'existence d'un climat d'échange et de coopération à l'école.

1 - Des réunions régulières

2 - Des réunions avec des contenus différents

3 - Les échanges d'expérience (pouvoir se confier aux autres, s'intéresser et s'impliquer dans des questions pédagogiques etc.)

4 - Se sentir soutenu

Sous-catégorie B : l'ouverture de l'école vers l'extérieur.

5 - Des sorties plus fréquentes pour les élèves 6 - Organisation de conférences à l'école

7 - Possibilité de consulter la littérature pédagogique

TABLEAU 59 RELATIF A LA CATEGORIE I

A. LE CLIMAT D'ECHANGE ET DE COOPERATION

B. L'OUVERTURE VERS L'EXTERIEUR

\thèfneî

sujets \ \ 1 2 3 4 5 B 7

D.S1 X X X X

! i

52 X

1

53 X X X

54 X

55

X

56 X X

57 X

53 X ^,îr

59 X

Legende: 0.S1 s Directrice

Exemple 1 :

"...Cette année, nous avons changé le style de nos réunions. Actuellement, nous organisons des réunions mensuelles où les enseignantes résument à tour de rôle, un livre ou un article d'intérêt pédagogique et le présente aux autres. Ensuite, elles parlent de leurs expériences positives avec les élèves en difficulté ou de la meilleure gestion d'une classe surpeuplée etc...

Il y a chaque fois des discussions animées.

Les thèmes témoignent également du sentiment de certaines enseignantes d'être plus assistées, et davantage motivées pour s'impliquer dans des discussions pédagogiques.

Exemple 2 :

".. Quand il y a un problème, je ne me sens plus si isolée dans mon travail, j'en parle aux autres et cela me réconforte de savoir qu'il y a des réponses pour chaque problème".

Il apparaît que cette atmosphère a dynamisé certaines enseignantes qui étaient auparavant plutôt indifférentes.

Exemple 3 :

La directrice : "Dans le bureau, pendant la récréation et aux réunions, à force d'entendre parler de ce projet, de ces élèves et de leur difficultés, les enseignantes se sont plus intéressées à ces questions.

Quand on en discute, certaines sont favorables,

d'autres y sont opposées. Je pense que le résultat de

ces discussions est sûrement bénéfique pour nous

toutes."

La sous-catégorie B, rassemble les thèmes concernant l'ouverture de l'école vers l'extérieur c'est-à-dire vers les institutions extérieures, les conférences et la littérature pédagogique.

Exemple 1 :

La directrice ; "Les élèves ont participé cette année, à plus de sorties grâce à la coopération d'institutions telles que la gendarmerie, (76), la télévision, les musées etc (...)

Exemple 2 :

"Nous avons eu plusieurs occasions de discuter des problèmes pédagogiques avec les conférenciers qui ont été invités à l'école".

Exemple 3 :

"Il y a actuellement plus de publications pédagogiques à notre disposition. Nous sommes même abonnées à une revue pour les enseignantes. On peut se mettre plus ou moins au courant de ce qui se passe ailleurs."

Ainsi, en ce qui concerne cette catégorie, nous remarquons à travers les thèmes, un changement dans les réunions organisées à l'école dans le sens d'un plus grand échange des idées et des expériences. Ce changement a été affirmé par six sujets sur neuf.

Six sujets ont constaté qu'ils étaient actuellement plus soutenus et davantage motivés à participer aux discussions pédagogiques.

(76) Les élèves ont visité d'artillerie

des installations

5.2. CATEGORIE II - EFFETS PERÇUS DES CLASSES DE DEVOIRS SUR LES ATTITUDES DES ELEVES

Cette catégorie concerne l'évolution des attitudes des élèves. Les thèmes relatifs à cette catégorie, ont été obtenus en réponse à la question suivante :

- "A votre avis, cette expérience a-t-elle eu des effets sur les attitudes des élèves ? Si oui, dans quel sens ?"

Les formulations permettent de regrouper les thèmes en deux sous catégories :

Sous-catégorie C = développement de l'autonomie chez les élèves.

8 - Prise de responsabilités 9 - Plus de discipline

Sous catégorie D : l'ouverture des élèves aux autres.

10- Entraide et envie de coopérer 11 - Ouverture aux adultes

12- Envie de se faire remarquer

TABLEAU 60 RELATIF A LA CATEGORIE II

C. DEVELOPPEMENT DE L'AUTONOMIE

D. L'OUVERTURE AUX AUTRES

\fhènies

sujetsS^ 8 9 10 11 12

D. SI 52

53 54

55 SB S7

SB S9

1

X X

—

X X

1 X

X X

X

X X

X

f

X X

1

Traitement des résultats et interprétation

Sous-catéaorie C

Les thèmes concernant cette sous-catégorie font référence aux événements rappelés par la directrice et les enseignantes et qui témoignent du développement d'une autonomie dans les attitudes des élèves.

EXEMPLE 1 :

"Les élèves sont devenues actuellement plus disciplinées et responsables. Par exemple, il y a quelques jours, le bus qui emmenait les enseignantes était en retard et il n'y avait personne dans le bureau pour sonner et annoncer les classes. Les filles se sont mises en rang à l'heure prévue, réalisé le programme matinal et se sont dirigées vers leur classe dans le calme" (...)

EXEMPLE 2 :

"J'ai aussi remarqué le sens des responsabilités. Mes élèves travaillent en petits groupes dans certaines matières. J'ai remarqué qu'il y a davantage d'entraide dans le groupe. Les élèves plus fortes essaient souvent d'aider leurs condisciples en difficulté".

Sous-catégorie D

Elle regroupe les thèmes qui montrent l'ouverture des élèves aux autres.

Exemple 1 : "Je pense que les activités créatives,

surtout le théâtre ont exercé une influence favorable :

elles ont créé un esprit de groupe. Les élèves aiment tellement participer à des activités collectives.

Actuellement le programme matinal est pratiquement organisé par elles."

Cette ouverture concerne aussi leur maîtresse :

EXEMPLE 2 : "Quand l'occasion se présente, elle m'expriment leurs problèmes. Bien entendu, elles me prient toujours de ne rien dire à leurs parents".

EXEMPLE 3 : "il y a aussi celles qui m'ennuient et guettent l'occasion de s'approcher de moi et de dire n'importe quoi pour se faire remarquer."

Ainsi, dans ce qui vient d'être évoqué nous remarquons que cinq sujets affirment un changement d'attitude des élèves dans le sens d'une volonté de prendre des responsabilités. Cinq sujets également témoignent de l'envie des élèves de se faire remarquer et d'attirer l'attention et l'affection des autres.

5.3. CATEGORIE III : EFFETS PERÇUS DES CLASSES DE DEVOIRS SUR LES ATTITUDES DES ENSEIGNANTS.

Cette catégorie concerne les discours des enseignants qui sont l'indice de leur changement d'attitude à la suite de l'intervention. Les thèmes concernant cette catégorie ont été obtenus en réponse à la question suivante :

"Comment vous avez personnellement vécu cette

expérience dans votre école ?"

Les thèmes ont été regroupés dans deux sous-catégories:

Sous-catégorie E : la prise en compte des aspects relationnels et affectifs de l'enseignement.

13 - Accorder une attention particulière aux élèves en difficulté

14- Valoriser les travaux des élèves 15 - Faire confiance aux élèves

16- Motiver les élèves et les encourager à faire des efforts

Sous catégorie F : l'ouverture des enseignants aux parents.

17 - Le désir de se rapprocher des parents

18 - Impliquer les parents dans des activités de classe 19 - S'interroger sur les effets positifs et négatifs

de l'ouverture aux parents

E. LA PRISE EN COMPTE F. L'OUVERTURE AUX DES ASPECTS RELATIONNELS PARENTS

ET AFFECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT

\thèines i

sujetsV 13 14 15 16 17 18 1 9

D.S1

1 ( 1 j

1 X

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1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ i

Traitement des résultats et interprétation :

La sous-catégorie E rassemble les thèmes qui font référence à la prise en compte, par les enseignants et de la part de la direction, des aspects relationnels et affectifs de l'enseignement.

EXEMPLE 1 ; "Auparavant, si nous devions organiser une activité extra-scolaire, par exemple un spectacle, c'était toujours les élèves les plus avancées qui étaient choisies. Maintenant, nous choisissons souvent les plus faibles pour leur donner l'occasion de se valoriser."

EXEMPLE 2 : "Une de nos enseignantes affirme avoir résolu le problème des tricheuses en faisant confiance aux élèves et en les incitant peu à peu à des valeurs morales."

EXEMPLE 3 : "J'ai remarqué qu'encourager les élèves faibles est très efficace. Chaque fois que je vois un bon travail d'une élève faible, par exemple, une dictée ayant moins de fautes, je l'expose pour que tout le monde la remarque."

EXEMPLE 4 :

La directrice : "Nous essayons, à chaque occasion, de motiver les élèves. Cette année, au début du mois d'octobre, nous avons invité l'Imam de la Mosquée du quartier, à venir prier devant les élèves de troisième qui entrent cette année en âge adulte (77). J'ai pensé

(77) Selon les principes islamiques, les filles sont

considérées comme adultes à partir de 9 ans.

que cela leur apporterait la fierté d'entrer dans cet âge adulte."

La sous-catégorie F regroupe des thèmes qui concernent le désir de certaines enseignantes de s'ouvrir davantage aux parents.

EXEMPLE 1 : "J'essaie de me rapprocher de mes élèves et de leurs parents pour mieux comprendre leurs difficultés. Par exemple, si une mère est malade, je demande souvent de ses nouvelles, ou bien, quand une mère vient me voir, je dis à sa fille combien j'étais contente de parler avec elle."

Pourtant, certaines enseignantes constatent que ce n'est pas toujours facile de se rapprocher des élèves et de leurs parents.

EXEMPLE 2 : "Les élèves deviennent de ce fait tellement attachées qu'il y a des pleurs interminables dès qu'il y a le moindre reproche. Les parents deviennent aussi parfois très exigeants."

Par contre, d'autres semblent apprécier les effets de leur ouverture :

EXEMPLE 3 : "Depuis que je m'occupe davantage des parents et de leurs préoccupations, ils m'aident aussi en revanche quand il y a un problème concernant leur fille. Ils viennent me voir plus souvent qu'autrefois."

EXEMPLE 4 : "J'ai invité cette année quelques mères

pour accompagner les élèves lors d'une sortie ou pour

m'aider à décorer ma classe pour la fête. Elles viennent maintenant plus volontiers à l'école."

Nous remarquons ainsi, à travers ces thèmes, la volonté de la part de la direction et du personnel enseignant d'essayer d'autres approches aux problèmes éducatifs.

Sept sujets ont fait référence à un changement dans leurs attitudes par rapport aux aspects relationnels de l'acte d'enseignement-

D'autre part, six enseignantes soulignent leur désir de se rapprocher des parents de leurs élèves pour mieux appréhender leur culture et constatent l'effet positif d'un tel rapprochement sur le changement d'attitude des parents et leur désir de s'ouvrir également à l'école.

5.4. CA'TEGQRIE IV : EFFETS PERÇUS PAR L'ENSEIGNANTE SUR SA CONCEPTION DES PROGRAMMES ET DES METHODES A L'ECOLE PRIMAIRE

Cette catégorie correspond aux thèmes qui font référence aux effets des classes de devoirs sur la perception des enseignants, du système d'enseignement primaire. Cette catégorie a été obtenue en réponse à la question suivantes :

"D'après cette expérience, comment voyez-vous les pratiques éducatives habituelles de l'enseignement primaire ?"

Nous avons rassemblé les thèmes relatifs à cette

catégorie dans deux sous-catégories suivantes :

sous-catégorie G : mettre en question les pratiques éducatives de l'école

20 - Le souhait de travailler en équipe

21 - Inadéquation de certains manuels scolaires 22 - Inadéquation des programmes

23 - Remise en question du système d'évaluation

sous-catégorie H : la revendication d'une formation adéquate.

24 - La renvendication d'une meilleure formation 25 - La revendication d'un recyclage adéquat

26 - La revendication des études universitaires et de

bénéficier d'une priorité par rapport aux autres

pour entrer à l'université

TABLEAU 62 RELATIF A LA CATEGORIE IV

G. METTRE EN QUESTION

LES PRATIQUES EDUCATIVES

H. LA REVENDICATION D'UNE FORMATION ADEQUATE

Nihèmesi

sujets\ 20 21 22 23^ 24 25 2c

D.Sl X X

S2 I

X

S 3 X X X X

S4 X X

S 5 X X^

SS ^X X

S7 1

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Traitement des résultats et interprétation

La sous-catégorie G regroupe les thèmes relatifs à la mise en question par les participantes des pratiques éducatives du système d'enseignement primaire.

EXEMPLE 1 : La directrice : "Il y a quelque temps, les enseignantes de deuxième année m'ont demandé si elles pouvaient travailler en équipe. L'une d'elles désirait se charger des mathématiques, une autre préférait se concentrer sur les langues et ainsi de suite (...)".

EXEMPLE 2 : "Moi, je préfère le travail en équipe.

L'expérience de l'année passée a bien prouvé qu'avoir affaire à plus d'une enseignante et bénéficier de compétences spécifiques pourrait enrichir l'apprentissage".

EXEMPLE 3 : "Nous avons demandé à Madame M (la directrice) de parler, lors de ses réunions avec les autorités éducatives, des problèmes concernant certains manuels scolaires. Nous pensons qu'il faut revoir beaucoup de choses notamment le fait que le programme privilégie la mémorisation des textes".

EXEMPLE 4 : "Au lieu de garder les enfants en retenue parce qu'ils n'ont pas pu mémoriser des textes, il faut revoir les programmes".

EXEMPLE 5 : "Si beaucoup d'élèves échouent dans

certaines matières, ce n'est pas de leur faute, ce sont

plutôt les programmes et les pratiques éducatives qui

sont en cause."

La sous-catéaorie H fait référence aux thèmes qui révèlent l'insatisfaction des enseignantes à propos de leur formation actuelle et le souhait d'accroître leurs connaissances.

EXEMPLE 1 : "Il faut qu'on nous donne une formation spécifique pour enseigner plus efficacement, pour pouvoir changer notre style, nos méthodes...".

EXEMPLE 2 : La directrice : "Le travail d'équipe n'est pas aussi simple que ça. Il leur faudrait une

formation".

EXEMPLE 3 : "Nos recyclages doivent être davantage centrés sur les besoins particuliers de ces quartiers".

EXEMPLE 4 : "il nous faudrait une formation adéquate, pas seulement sur la manière d'enseigner une matière, mais surtout sur la psychologie de l'enfant".

C'est notamment les études universitaires qu'elles revendiquent :

Exemple 5 : "Tout ce que nous demandons des autorités éducatives est de nous donner la possibilité de faire des études universitaires. Après tout, ce sont les élèves de ces quartiers qui en bénéficient le plus".

EXEMPLE 6 : "Aux examens d'entrée des universités, il faut qu'on donne la priorité aux enseignants".

Ce thème semble attirer plus particulièement

l'attention et l'enthousiasme des participantes. Après

avoir mis en question les programmes, les méthodes, le

système d'évaluation et l'isolement du travail de

l'enseignant, ce qui a été évoqué par sept sujets, sept

autres avouent l'inadéquation de leur formation et

exigent fermement des études supérieures pour la

renforcer.

6. ELEMENTS DE COMPARAISON DES DEUX ENTRETIENS

Nous pensons qu'une comparaison des deux entretiens réalisés lors du post-test et après un an d'intervalle aurait été bien utile pour nous permettre de vérifier l'évolution des attitudes des enseignantes. Cette étude n'est malheureusement pas possible à cause de l'hétérogénéité de nos échantillons.

En fait, notre premier entretien a été réalisé auprès des animatrices impliquées dans le projet. Nous avons voulu comprendre à travers cet entretien comment elles percevaient les classes de devoirs et quels étaient d'après elles, leurs effets sur leur travail habituel, sur les élèves du groupe expérimental ainsi que sur leur conception des programmes et des méthodes de l'enseignement primaire.

Le deuxième entretien concernait la directrice ainsi que les enseignantes non impliquées dans l'action.

Nous avons pensé que celles-ci, n'ayant pas eu d'attachement particulier au projet, pouvaient aussi nous informer des effets de cette intervention sur l'école, les élèves et sur leurs pratiques éducatives, d'une manière moins impliquée et plus libre.

Cependant, en comparant ces deux entretiens, celui des

animatrices et celui des enseignantes, nous remarquons

des opinions communes pour certains thèmes. Par

exemple, en ce qui concerne le changement d'attitude

observé chez les élèves, nous constatons que les

appréciations concordent. Les constatations des sujets,

vont dans le sens d'une ouverture des élèves aux

autres, le souhait de chercher l'attention et l'affection et même parfois l'envie de se faire remarquer. Celle-ci n'est pas vécue, bien entendu, d'une manière positive par les participantes. Certaines enseignantes remarquent également chez les élèves, un sens plus grand de la discipline et de la responsabilité.

Quant aux effets de l'intervention sur les attitudes des participantes, les thèmes révèlent une grande ressemblance entre la conception des deux groupes. On voit à travers les réponses, la volonté d'accorder davantage d'attention aux aspects relationnels et affectifs avec le souci d'améliorer le climat relationnel de la classe, d'essayer d'autres approches éducatives, de motiver et de valoriser les élèves...

Les propos des animatrices, aussi bien que ceux des enseignantes, révèlent que certaines se montrent plus désireuses d'établir des relations avec les parents.

Elles recherchent également davantage de coopération et l'échange d'expérience avec leurs collègues.

Ces affirmations nous permettent de supposer que l'intervention non seulement a affecté les enseignantes engagées dans le projet, mais

elle a également influencé positivement les attitudes des acteurs non impliqués.

Ce changement perçu par le personnel enseignant de l'école expérimentale, semblerait peut-être insignifiant aux yeux d'un chercheur occidental.

Pourtant, il nous apparaît important pour une école

située dans un quartier défavorisé avec un personnel

presque sans formation professionnelle et dans laquelle régnait depuis toujours . une hiérarchie stricte, induisant des rapports de force et des relations humaine de faible qualité.

En ce qui concerne les effets de notre intervention sur la conception qu'ont les participantes des pratiques éducatives dans l'enseignement primaire, nous remarquons une différence dans la manière d'envisager le problème.

Bien que la perception des deux groupes soit négative et que les participantes optent pour d'autres pratiques plus adaptables aux enfants. Certaines animatrices semblent soucieuses d'ouvrir un dialogue plus grand avec les autorités. Elles souhaitent être impliquées dans la recherche de solutions. Les enseignantes quant à elles revendiquent leur droit à un développement professionnel. Certaines d'entre elles, réclament une formation adéquate avec la possibilité de faire des études universitaires et demandent à bénéficier d'une priorité par rapport aux autres candidats (78).

Notre intervention a-t-elle réussi ainsi à faire connaître aux enseignantes leurs droits et à les encourager à les revendiquer ? Dans ce cas nous espérons qu'elle a également abouti à une de ses finalités essentielles.

(78) En Iran, étant donné le petit nombre d'universités

et le nombre élevé de demandes d'inscription, des

examens d'entrée sont organisés.

7. CE QUI RESTE DE L ^ INTERVENTION.

Comme nous le voyons à travers les entretiens et nos observations, une innovation dans une école, acceptée et menée par les enseignantes, peut en engendrer d'autres mais cette fois à leur propre initiative et selon leur propre choix.

Un an après notre intervention, l'observation du milieu et les propos des enseignantes nous révèlent qu'elles ont restructuré cette innovation selon leur expérience propre.

Les classes de devoirs comme telles n'existent plus et cela pour plusieurs raisons. Premièrement, bien que les enseignantes apprécient beaucoup le contexte de collaboration, le climat social de l'école et la participation à des réunions et des conférences pédagogiques, elles n'ont pas voulu poursuivre seules, sans soutien extérieur : le fait d'être engagé dans une innovation et de remplir en plus les devoirs pédagogiques habituels prend beaucoup de temps. Il est possible qu'elles n'aient pas trouvé dans leurs propres ressources le temps, l'énergie et la réflexion nécessaires à reprendre cette innovation.

Deuxièmement, l'utilisation de l'infrastructure scolaire est susceptible d'être modifiée ; trois écoles (au lieu de deux) vont venir occuper les locaux, cela posera donc des problèmes quant à la répartition du temps et de l'espace pour les différentes activités.

Cependant, il faut remarquer que le passage des classes

de devoirs a laissé de traces au sein de l'école. Tout

d'abord au niveau des élèves, nous avons vu que le pourcentage de réussite est plus élevé parmi les enfants du groupe expérimental que pour d'autres groupes.

Ensuite, la situation actuelle de la plupart des élèves ayant participé aux classes de devoirs est significativement meilleure que celle des autres groupes selon les constatations des maîtresses.

Ces résultats nous permettent de confirmer définitivement notre première hypothèse et de croire à l'efficacité d'une formule de soutien telle que les classes de devoirs (avec son accompagnement, la formation et l'implication de certaines enseignantes) pour diminuer l'échec scolaire et accroître la confiance en soi des enfants en difficulté scolaire.

An niveau de l'évolution de l'école, nous constatons que le personnel enseignant a reconnu l'importance d'une formation professionnelle et de la dimension relationnelle dans l'acte éducatif. Nous remarquons, notamment à travers l'analyse de l'entretien avec la directrice et le corps enseignant, des signes qui témoignent d'une plus grande préoccupation des enseignantes pour un enseignement plus "libéral" basé sur un plus grand respect de l'élève de ses besoins individuels.

De même, nous constatons, à travers nos observations,

des changements dans l'organisation spatiale de

certaines classes, dans le groupement des élèves, dans

les méthodes d'enseignement et dans la relation de

l'école avec l'extérieur.

Bien que la plupart de ces constatations soit basée sur

les mesures qualitatives, étant donné les précautions

que nous avons essayé de prendre, soit dans le recueil

des données, soit dans les analyses, nous nous

permettons de confirmer également notre deuxième

hypothèse et de croire à l'efficacité des innovations

scolaires impliquant les acteurs concernés dans la

réalisation de l'action, à l'évolution de l'atmosphère

et de la qualité de vie à l'école.

8. RESUME DU CHAPITRE

Dans ce chapitre, sont traités la méthodologie, le déroulement et l'évaluation de notre recherche-action en trois grandes étapes :

La première phase est celle du choix de la population, de la construction des outils d'évaluation

(quantitatifs et qualitatifs), de la formation des enseignantes qui participaient à l'expérimentation, ainsi que de l'aménagement du projet.

La deuxième phase concerne le déroulement de l'action, la présentation et l'analyse des résultats propres au pré-test et post-test.

La troisième phase vérifie le résultat scolaire

définitif des élèves, leur situation scolaire ainsi que

le climat général de l'école un an après

l'intervention. Cela nous permet de voir dans quelle

mesure les modifications et les changements observés en

deuxième phase ont été maintenus.

CHAPITRE V

CONCLUSION - ÜN AVENIR A NOTRE INTERVENTION ?

1. CONCLUSIONS ET DISCUSSIONS

Au terme de cette recherche-action qui nous a permis de confirmer la validité de nos hypothèses , nous nous proposons de reformuler les conclusions les plus importantes. A partir de là, nous développerons une réflexion sur l'échec scolaire des enfants du milieu défavorisé et avancerons des pistes d'actions susceptibles de changer la situation scolaire désastreuse de nos jeunes populations démunies.

L'analyse de la situation de l'enseignement primaire en Iran nous a révélé tout d'abord l'importance de l'échec scolaire au niveau primaire. Ce phénomène, chez nous comme dans bien d'autres pays, est sélectif. Il touche principalement les enfants du milieu populaire. Il est également précoce et se marque dès la première année de la scolarisation.

L'étude de la situation scolaire des enfants du milieu

défavorisé du Téhéran et sa comparaison avec celle des

enfants d'autres milieux sociaux nous a convaincue que malgré la multiplicité des causes de l'échec scolaire, l'héritage culturel des enfants peut jouer un rôle primordial dans leur scolarité.

En croyant à l'efficacité de l'éducation dont l'école est le noyau, et des démarches éducatives autour de l'école dans la diminution des effets négatifs d'un milieu culturel démuni et dans la diminution des inégalités sociales, nous avons décidé de travailler sur certaines variables intermédiaires entre l'héritage culturel et la réussite scolaire. Ces variables sont susceptibles d'influencer et de changer la situation scolaire des enfants retardés.

Nous avons vu, à travers l'étude des courants pédagogiques apparus en Occident pendant les dernières années, les nombreux projets de soutien ou tentatives de transformation de l'école qui, en considérant l'importance de l'enseignement primaire sur la trajectoire socio-professionnelle d'un individu, visent à lutter contre l'échec scolaire et le mécanisme d'exclusion sociale.

Nous inspirant plus particulièrement du mouvement des

écoles de devoirs, de la classe d'adaptation, de la

formation des enseignantes à la relation école-famille,

et quelques idées des mouvements de rénovation de

l'école (notamment le courant humaniste et la pédagogie

différenciée), nous avons émis l'hypothèse qu'une

structure d'aide aux enfants des milieux défavorisés,

privés de soutien parental, pourra non seulement

améliorer leur situation scolaire mais contribuera

également à modifier leur attitude : ils auront en

effet une meilleure image d'eux-mêmes et de leur milieu scolaire.

Afin de vérifier cette hypothèse, nous avons pu mener une recherche-action et installer, avec les enseignantes d'une école située dans un quartier défavorisé de Téhéran, une nouvelle structure appelée

"les classes de devoirs". Celles-ci sont différentes au point de vue de l'organisation, du fonctionnement et du personnel de ce qui est actuellement pratiqué en Europe, notamment en Belgique, sous le nom d'"école de devoirs"

Ainsi, après avoir formé les enseignantes bénévoles qui nous ont servi d'animatrices des classes de devoirs, les avoir informées des aspects psychopédagogiques de leur travail, nous avons travaillé, pendant une période de six mois, à un rythme régulier, avec des élèves en difficulté scolaire appariés avec deux groupes de contrôle. La relation d'aide était organisée sous forme d'une aide aux devoirs et d'un rattrapage ainsi que la réalisation d'activités créatives et récréatives.

L'évaluation des résultats nous a permis de constater

l'existence d'une différenciation nette entre le groupe

expérimental, pour lequel a fonctionné le projet et les

groupes-contrôle. Cette différenciation se marque

d'abord dans le progrès scolaire des élèves ainsi que

dans les attitudes, notamment leur confiance en elles-

mêmes. En fait, les élèves du groupe expérimental ont

obtenu des scores plus élevés pour tous les critères

avec une différence significative.

Ensuite, à partir de notre première hypothèse nous avons émis l'hypothèse qu'une innovation psychopédagogique dans une école, en mettant à contribution certains enseignants, pourrait contribuer à faire évoluer le climat général et la qualité de vie de l'école.

Le résultat de cette expérience, mesuré par les instruments qualitatif et quantitatif nous permet de constater un changement net dans le climat général de l'école expérimentale, dans les attitudes de la directrice, dans le sens d'une amélioration du cadre de travail du personnel et des élèves, et également dans le sens du développement d'une discipline plus souple, de la possibilité accrue de bénéficier de livres et de matériaux éducatifs et d'un enrichissement des activités extra-scolaires. En bref, nous avons remarqué une ouverture de l'école vers l'extérieur ainsi qu'une prise en compte importante des élèves en difficulté et la volonté de les soutenir.

Bien qu'à travers les réponses des enseignantes nous n'ayons pas pu trouver une modification importante quant à leur satisfaction et leurs aspirations professionnelles, nous avons remarqué que cette intervention a contribué à mobiliser certaines d'entre elles et à leur faire découvrir leurs capacités d'innovation.

Il est vrai que pour la réalisation de notre projet

nous attendions pour les élèves du groupe expérimental

un progrès scolaire et le changement de leurs

attitudes; un de nos souhaits était même d'obtenir une

évolution dans le climat général de l'école, c'est-à-

dire dans son organisation, ses activités pédagogiques, ses relations avec l'extérieur etc..

Mais, nous avons pu obtenir, à la fin de l'expérience des effets gui allaient au-delà de nos attentes : nous avons non seulement remarqué une évolution de l'attitude des enseignantes bénévoles qui avaient participé à la formation, mais aussi, un changement dans le comportement de celles qui n'étaient pas engagées dans le projet.

Ce changement d'attitude des enseignantes dans la relation avec les élèves, avec des collègues et leur volonté de modifier l'organisation et la gestion de leur classe ont été mis en lumière par nos observations et confirmés par elles-mêmes à travers l'entretien semi-directif réalisé par la suite.

Cette évolution aurait pu être mesurée plus précisément si nous avions attendu de tels effets.

L'originalité de cette approche réside dans la création d'une structure d'aide à 1'intérieur-même de l'école, avec l'assistance d'enseignantes bénévoles, ce qui a pu empêcher dans certaines mesures, les effets négatifs dûs à la résistance de l'école à un changement imposé par l'extérieur.

Nous sommes évidemment loin de prétendre que ce

changement dans le climat général de l'école et dans

les attitudes des enseignantes soit le résultat de

notre seule intervention. En effet, il pourrait être

expliqué par différents facteurs, par exemple le

contact quotidien des enseignantes pendant les

réunions, les récréations et le temps qu'elles passaient ensemble avant et après l'école. Ces contacts ont pu contribuer à motiver celles qui n'étaient pas intégrées dans le projet.

De même, d'autres facteurs comme le progrès scolaire et le changement d'attitude des élèves du groupe expérimental, l'atmosphère de l'école, prête à accueillir des idées nouvelles, la possibilité de recourir aux publications pédagogiques ainsi que de bénéficier de conférenciers venus de l'extérieur ont pu également contribuer à encourager les enseignantes à prendre des initiatives propices à l'évolution de leur milieu. Il ne faut pas non plus oublier la motivation et la bonne volonté de la directrice de l'école expérimentale à faire réussir ce projet. Ainsi, nous pouvons considérer notre approche comme une approche systémique créant et favorisant les interactions entre les différents éléments, le chercheur, les animatrices, les élèves, la directrice, les enseignantes, les parents etc... Chacun influençant d'une certaine manière les autres.

Consciente des limites de cette recherche-action et de l'impossibilité de garantir la même efficacité dans d'autres situations, nous sommes par contre, convaincue que, si on se place dans un processus où la formation des enseignantes joue un rôle important, on peut espérer obtenir des résultats satisfaisants quant au progrès scolaire pour les élèves en difficulté et quant à l'évolution de l'école.

Nos résultats nous permettent de croire à l'efficacité

d'une telle approche sans pour autant croire que notre

solution soit la seule capable de combattre l'échec scolaire. Il n'existe pas une seule réponse ou une réponse simple à ce problème. Les "classes de devoirs"

sont, selon nous, un des moyens efficaces parmi d'autres, pour améliorer la situation scolaire des enfants en difficulté.

En ce qui concerne l'impact de cette action en dehors de son cadre stricte, nous voulons signaler l'influence qu'a eue cette expérience sur les écoles du quartier, la demande croissante de la part de nombreuses enseignantes que nous rencontrions ; elles désiraient assister à nos conférences et participer à une telle expérience. Elles la voyaient peut-être comme une formation initiale qu'elles avaient manquée ou comme un recyclage susceptible de les aider à améliorer leur travail.

Nous avons pu aussi remarquer l'intérêt des responsables éducatifs du quartier envers cette expérience. Ils essayaient dans la mesure du possible, d'encourager les enseignantes ; à la f^n de l'expérience, ils ont fait parvenir à celles-ci un document officiel (utile pour une éventuelle promotion) attestant de leur participation fructueuse à cette recherche-action.

Quant à la validité de ce travail, précisons que nous

avons essayé de prendre beaucoup de précautions afin de

rencontrer, dans la mesure du possible, les exigences

d'une recherche expérimentale. Pour éviter des biais

inhérents à nos instruments qualitatifs, nous avons

tenu compte de certaines recommandations de Huberman et

Miles (1989). Par exemple pour assurer la décentration

systématique du chercheur, nous avons essayé de prendre

des démarches qui nous permettaient de prendre du

recul, de confronter notre vision à celle des autres (des enseignantes, des collègues) et de soumettre notre travail à une vérification externe.

De même nous pensons que l'utilisation ou la triangulation des différents types de mesures comme par exemple, le questionnaire, l'entretien, l'observation etc.. nous permettait d'obtenir des constats indépendants et concordants, même si chaque constat n'était pas tout-à-fait parfait en soi.

Cependant, nous sommes consciente que pour travailler dans un milieu humain, certains éléments tant en ce qui concerne le chercheur que les participants, sont difficilement contrôlables.

Il est vrai que dans cette recherche, nous avons été la personne centrale, chargée de coordonner ce travail, de former les enseignants, de faciliter les contacts entre les intervenants etc, mais les personnes ressources existent dans d'autres projets innovateurs imposés parfois par notre Ministère de l'Education, sans que cela aboutisse toujours au succès de tels projets et sans que les enseignants ne s'y impliquent forcément.

En fait, en regardant cette expérience avec un regard plus extérieur, nous constatons qu'à côté des classes de devoirs un des facteurs les plus importants était la formation des enseignantes. C'est cette formation qui a pu leur faire réaliser les difficultés rencontrées par ces enfants et la volonté de les soutenir.

Bien que nous ne puissions pas sous-estimer le rôle du

chercheur dans cette expérience, nous constatons

l'importance du rôle que les animatrices et la directrice ont joué pour faire progresser les élèves et faire évoluer l'école. C'est la raison pour laquelle nous recommandons pour le succès des projets éducatifs l'implication des acteurs concernés. Cela leur permettra de devenir le sujet et non pas l'objet du changement et de pouvoir suivre le même objectif que les chercheurs. Nous pensons que les actions de ce genre pourront contribuer à accroître le développement professionnel des enseignants.

Ainsi, comme le soulignent également d'autres chercheurs (1) les effets d'une intervention dans un cadre contribuent à faire de ce cadre un lieu naturel d'auto-formation ou de formation continue.

Il est vrai que la réalisation de telles actions dans des écoles des milieux défavorisés requiert beaucoup de temps et d'énergie. Cependant, le fonctionnement de l'action fait de ce temps un investissement qui peut à terme s'avérer rentable.

La diffusion générale d'une telle innovation dépendra bien entendu du soutien et de la reconnaissance officielle par les autorités éducatives du pays.

Toutefois nous avons été informée qu'une enseignante de l'école (une de nos animatrices) nommée pour un poste supérieur dans une école du quartier, a lancé cette expérience dans son école en s'inspirant de la précédente. Ce genre de tentative permettrait, bien entendu, aux innovations développées à l'école expérimentale d'être diffusées sous diverses formes et d'accroître nos techniques de lutte contre l'échec scolaire.

En résumé, ce que nous a appris cette expérience, est que malgré tdus les problèmes économiques et culturels.

(1) MOÜVET, 1989, idem

il existe des solutions pour diminuer l'échec scolaire dans des milieux défavorisés et que les maîtres peuvent jouer un rôle essentiel dans la résolution de cette problématique.

Pour mieux vérifier cette constatation, il serait intéressant d'essayer cette expérience dans deux autres écoles primaires du quartier; dans une école avec la formation et l'implication des enseignants, comme c'était notre cas, et dans l'autre avec la participation de bénévoles venus de l'extérieur. La comparaison des résultats sur les élèves et sur l'école pourrait nous informer des effets de chacune de ces approches.

Une autre procédure souhaitable serait de former les enseignants d'une école aux caractéristiques culturelles et aux besoins pédagogiques et affectifs des élèves sans qu'un travail de soutien leur soit destiné et de mesurer ensuite les effets de cette formation sur le destin scolaire des enfants.

Nous aurions pu choisir une troisième école et vérifier ces effets si nous n'étions pas aussi limité au point de vue de nos ressources.

D'autre part cette action pourrait être prolongée par une recherche identique, qui serait menée au niveau du

"cycle d'observation et d'orientation scolaire". Ceci permettrait aussi d'en étudier les effets sur les adolescents et d'accroître nos connaissances dans ce domaine surtout si elle était appliquée dans des groupes plus grands et plus variés.

Il serait aussi intéressant d'étudier l'effet d'une

telle action, conjuguée avec d'autres interventions

plus larges de lutte contre les échecs scolaires, par

exemple, une action intégrée à un projet du type de

zone d'éducation prioritaire où différents intervenants administratifs, locaux, notamment les parents sont aussi mobilisés.

L'objectif principal de toutes ces actions est bien entendu, de permettre à l'enfant de se réapproprier des pouvoirs techniques et instrumentaux tels que l'apprentissage du langage, de l'écriture, des mathématiques mais aussi et surtout un pouvoir psychique et un pouvoir social. (2)

En d'autres mots, il s'agit pour l'enfant de retrouver la confiance en soi et en ses capacités et de se placer dans des interactions positives où il peut s'enrichir par la rencontre de l'autre.

L'enjeu social de ces projets devient alors de

"soutenir l'enfant dans sa recherche de pouvoirs, d'identité, de sécurité, l'aider à se construire une identité plurielle qui prendra en compte ses acquis culturels et sociaux". (3)

(2) Enfance et exclusion, idem p.238

(3) Idem, p.239

2. GENERALISATION ET RECOMMANDATION.

La reproduction exacte de cette recherche-action qui nous a paru efficace pour la diminution de l'échec scolaire des enfants d'un milieu défavorisé, n'est pas bien-entendu réalisable partout et par chaque chercheur. Nous n'avons donc aucune prétention pour sa généralisation définitive.

D'autre part, remarquons qu'on ne peut pas toujours compter sur le bénévolat. Le travail volontaire, étant souvent précaire, il nécessite également un investissement énorme de la part des enseignantes et n'est pas toujours compatible avec le temps dont elles disposent et leurs possibilités. Nous proposons deux solutions pour la généralisation éventuelle d'une telle expérience.

2.1. LA REALISATION DES CLASSES DE DEVOIRS DANS L'ECOLE AVEC LA SUPERVISION DU MINISTERE DE L'EDUCATION

Cette démarche nécessite la formation des enseignants et leur participation active au projet.

Dans cette perspective, la démarche nécessaire pour la

réalisation de ce projet serait de familiariser d'abord

les autorités du Ministère de l'Education avec ce type

d'action. Si leur accord est obtenu, nous proposons la

procédure suivante.