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Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Leclercq, H. (1966). Des effets d'un entraînement raisonné et progressif sur la capacité d'observation du jeune enfant: étude expérimentale (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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NIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES

ES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES

DES EFFETS D’UN ENTRAINEMENT RAISONNE ET PROGRESSIF SUR LA CAPACITE D’OBSERVATION D I JEUNE ENFANT

( Etude expérimentale )

Thèse présentée pour l’obtention du grade de

Docteur en Sciences Pédagogiques

Huguette LECLERCQ

Licenciée en Sciences Pédagogiques

Année académique 1966 - 1967

UNIVERSITE LIBRE

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DE BRUXELLES

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CAiWHiS DE LA PLAJNE - C.P 204 Bd. du Triomphe

1050 BRUXELLES

ECOLE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES

DES EFFETS D*UN ENTRAINEMENT RAISONNE ET PROGRESSIF SUR LA CAPACITE D’OBSERVATION DU JEUNE ENFANT

( Etude expérimentale )

Thèse présentée pour l’obtention du grade de

Docteur en Sciences Pédagogiques

B95.771

Huguette LECLERCQ

Licenciée en Sciences Pédagogiques

Année académique 1966 - 1967

DES EFFETS D'UN ENTRAINEMENT RAISONNE ET

PROGRESSIF SUR LA CAPACITE D'OBSERVATION DU JEUNE ENFANT.

(Etude expérimentale.)

Huguette Leclercq,

Licenciée en Sciences Pédagogiques

Je prie Messieurs les Professeurs De Coster et Osterrieth, Messieurs les Chargés de Cours Van de Velde et Rigaux de trouver ici l'expression de toute ma recon­

naissance pour l'aide qu'ils m'ont procurée :

- Monsieur le Professeur De Coster en accordant vine

bienveillante attention à mes recherches et en prodiguant des encouragements;

- Monsieur le Professeur Osterrieth en me confiant les consignes de son épreuve de dessin de l'être hiimain ainsi que son schéma de dépouillement ;

- Monsieur Van de Velde en m'éclairant sur les conditions pratiques d'application;

- Monsieur Rigaux en me donnant ses avis, directives et compléments d'information lors de l'analyse statistique des données.

Huguette Leclercq.

J'adresse l'expression de toute ma gratitude aux personnes qui ont rendu mes recherches expérimentales possibles en m'accordant leur Indispensable appui à la bonne marche des examens psycho-pédagogiques auxquels il convenait de soumettre les enfants.

Ma particulière attention se porte sur :

- Monsieur Wiener, bourgmestre de Watermael-Boitsfort qui a autorisé l'expérimentation dans les écoles de sa commune;

- Madame Siebels (directrice) et Messieurs Mees et Kempeneers (directeurs des jardins d'enfants annexés aux écoles primaires dont ils assument la direction);

- Madame Colle (directrice de jardins d'enfants);

- Les membres du personnel enseignant des établissements ainsi que les parents qui ont bien voulu me ramener leurs enfants poiir la dernière expérimentation, alors que ceux-ci ne fréquentaient plus les mêmes écoles.

Huguette Leclercq.

1.

PLAN DE TRAVAIL ET SOMMAIRE DES CHAPITRES.

INTRODUCTION.

Importance de la famille. - Passage à l'école gardienne.

Rôle de la société et de l'école gardienne (son importance), Adaptation de l'enfant.

Rôle de l'éducation.

Education par le jeu.

Différence entre jeu et travail.

A. Activité économique et sociale.

B. Activité gratuite et individuelle.

Importance du jeu.

CHAPITRE I : ELABORATION DES EPREUVES.

Exigences de l'école primaire.

Que fait le jardin d'enfants? But du travail.

Deux séries d'épreuves. ____

Cotation.

Première épreuve : observation pure.

Deuxième épreuve : transfert d'une observation.

Troisième épreuve : observation mnémonique.

Groupes d'échantillons.

Consignes (échantillons).

Résultats.

Instructions (épreuve 1, épreuve 2 et épreuve 3).

635 jeux éducatifs : - encastrement, - couleurs, - formes,

- reconstitution, - puzzle,

- direction, position, - nombre.

Diapositives.

Ordres.

Observation visuelle, auditive et mémoire.

CHAPITRE II : SUJETS EXAMINES - MODALITES Famille.

Nombre d'enfants.

Personnes chargées de l'entraînement.

Quotient intellectuel.

Dessin de l'être humain.

Consignes générales.

Durée.

Justification.

CHAPITRE III : ETUDE STATISTIQUE DES PREMIERS RESULTATS.

A. Généralités.

Quatre étapes.

Institutrices.

B. Subdivision des épreuves.

Première expérimentation.

Hypothèses d'homogénéité : quatre activités.

Remarque.

Conclusion.

CHAPITRE IV : PERIODE D'ENTRAÎNEMENT.

Institutrices.

Réactions caractérologiques.

1. Diapositives : a) jetons.

Constatations.

b) couleurs : simples constatations

combinées constatations

conclusion

c) position dans l'espace constatations

d) formes

constatations.

Conclusions générales.

2. Ordres.

Constatations.

3. Déplacements.

Constatations.

4. Histoires.

Constatations.

5. Jeux.

Nomenclature.

3.

CHAPITRE V : DEUXIEME EXPERIMENTATION.

Principes.

Calculs statistiques.

Homogénéité des moyennes.

Coefficients de corrélation.

CHAPITRE VI : TROISIEME EXPERIMENTATION.

Ecole primaire.

Sujets testés.

Résultats statistiques.

Comparaison des trois expérimentations.

Coefficients de corrélation.

CHAPITRE VII : ANALYSE DES DIAGRAMMES.

Epreuve 1 )

Epreuve 2 ) au cours des trois expérimentations.

Epreuve 3 ) Groupe primaire.

Quotient intellectuel des deux groupes lors des deux premières expérimentations.

CHAPITRE VIII : ELABORATION D'EPREUVES DE BASE.

Théorie de la statistique R.

Recherche de la corrélation item-test : formules.

Calcul de R pour les diverses épreuves.

Items retenus.

SYNTHESE ET CONCLUSIONS.

Matériel.

Résultats globaux.

Directives pédagogiques.

BIBLIOGRAPHIE.

4.

INTRODUCTION.

L'action de l'enseignement, bien que dépendant dans ses formes du degré de civilisation des communautés dont il procède, a toujours été considérable. A toutes les époques et sous toutes les latitudes, les peu­

ples ont agi et agissent encore sur la jeunesse selon ce qu'ils attendent d'elle. Aussi, si l'éducation constitue une activité au sein des collecti­

vités, celles-ci se différencient parfois profondément. L'histoire atteste qu'elles se distinguent par la fin prescrite, les formes dans lesquelles elle s'insère et les moyens dont elle dispose.

Dans leur grande majorité cependant, les systèmes d'éducation accordent une importance primordiale à la famille. Le foyer constitue le lieu où grandit l'enfant, au moins jusqu'à l'adolescence. Il demeure le

carrefour vital où se retrouvent tous les membres de la famille. L'atmosphère qui y règne influence d'une manière durable l'éducation.

Toutes les civilisations occidentales (Sparte exceptée) recon­

naissent et prônent la supériorité de l'influence parentale sur le développe­

ment physique, intellectuel et moral du jeune enfant. Les théories psycholo­

giques les plus récentes lui donnent même le pas sur tout autre mode de for­

mation. Elles affirment que l'enfant réclame toute l'attention de ses père et mère pour pouvoir se développer normalement au physique et au moral.

Cet état de fait est confirmé par les études mettant en évidence l'influence néfaste de 1'hospitalisme (1) sur le développement de l'enfant. Godfard cité par Bowlby (2) compare deux groupes de 15 enfants âgés de 10 à 14 ans au moment de l'examen. L'un des groupes a passé les trois premières années de

sa vie en institution; l'autre groupe n'a pas subi cette expérience. Le tableau ci-dessous relève la fréquence des troubles caractériels affectifs et mentaux qui affectent ces pré-adolescents.

(1) On appelle hospitalisme le retard intellectuel, moteur et affectif des enfants élevés en institution et non dans leur milieu familial.

"Ce terme, comme le dit si bien le Docteur Sand, désigne un ensemble de troubles psychiques et physiques que présentent un certain nombre d'enfants en bas âge, éloignés de leur mère et placés pendant des périodes plus ou moins prolongées dans une institution hospitalière."

Sand E.A., A propos d'une solution au problème de 1'hospitalisme :

l'adoption. Acta paediatrica belgica. Acta medica belgica, Bruxelles 1958, n°l, p. 14.

(2) Bowlby J., Soins maternels et santé mentale, Genève 1951, Organisation mondiale de la santé, p. 43.

5.

Troubles : Nbre d'enfants d'institution.

Nbre d'enfants du groupe contrôle.

impopularité parmi les autres

enfants 6 1

besoin intense d'affection 9 2

crainte 8 1

agitation, hyperactivité 9 1

incapacité à se concentrer 10 0

mauvais résultats scolaires 15 1

Nombre total d'enfants 15 15

La multiplicité et l'instabilité du .p.ersaBnel, la J^nguesolltjjçJe de l'enfant, la ramie quantité et lÆ.DauM^ê—aualité du_£sm_t_a.£lL-aQgJ.al consti- tuenx xes divers facteurs qui risquent d'endommager la croissance psycho-

motrice de 1 ' enfant. ——————

L'évolution économique et l'émancipation de la femme par l'acces­

sion possible à toutes les activités sociales, la disparition de la structure tribale de la famille, la rareté de l'aide familiale à domicile (jadis le fait des classes pauvres) deviennent les causes inévitables de la séparation quotidienne du couple mère-enfant.

Le bambin doit être élevé dans une ambiance chaleureuse, être uni à sa mère ou à la personne qui la remplace par un lien affectif intime et constant, source pour tous deux de satisfaction et de joie.

Le^^cemei^^d^jo^ est une solution recherchée pour son enfant par toute mèrenormïâT^“v^ant et travaillant dans des conditions acceptables dans l'optique actuelle.

Une étude a été entreprise par Davidson (1) sur la composition de familles comptant ensemble 4.667 enfants en crèche. Il envisage successive­

ment la répartition des professions maternelles (2),

Professions Pourcentage

employées de bureau et fonctionnaires ouvrières, vendeuses, manutentionnaires infirmières, sages-femmes, masseuses institutrices et professeurs

professions libérales et étudiants

43 % 41 % 6,9 % 5.5 % 3.6 %

(1) Dr Davidson Fr., Aspects psychologiques et sociaux des placements de jour dans Informations Sociales, Revue mensuelle de l'action sociale et des services sociaux, 15e année, juin-juillet 1961, numéro 6-7, p.15-33.

(2) op. cit. p. 15.

6.

le nombre d’enfants par ménage (1)

63,5 % des enfants étaient enfants uniques de ménages jeunes (premier enfant) 25.2 % des nourrissons appartenaient à des familles de deux enfants

11.3 % des nourrissons appartenaient à des familles de trois enfants-et plus.

et la situation familiale des enfants reçus dans les crèches publiques (2) Nombre d'enfants vivant

avec père et mère

Nombre d'enfants de mères seules

Nombre d'enfants de pères seuls 3.773

soit 81 %

884 soit 18,8 %

10 soit 0,2 %

"Les jeunes femmes, à cause des bas salaires de leurs maris débutants et des difficultés de logement et d'installation, sont obligées de garder leur emploi, même au cas où, dans l'allégresse de leur jeune maternité, elles en envisageraient l'abandon sans regret." (3)

Seules les mères qui se trouvent dans des situations familiales, économiques ou psychologiques profondément perturbées, envisageront des pla­

cements permanents. L'enfant dans les trois premières années de sa vie se trouve dans une période particulièrement vulnérable. Il faudra le mettre dans des conditions favorables. Le placement doit répondre à certaines exi­

gences sociales (proximité du foyer, prix de revient), sanitaires (hygiène et confort, bonne santé physique des adultes et des autres enfants) et psychologiques (bonne atmosphère affective). Pour les nourrissons jusqu'à trois ans, il existe la crèche ou les placements nourriciers; pour les

enfants plus grands il y a les écoles maternelles et les garderies qui offrent des possibilités beaucoup plus larges que les établissements cités précédem­

ment. "Seule une femme qui voit son enfant grandir, franchir les multiples étapes de l'enfance, devenir un être indépendant, et qui sait que ce sont ses efforts qui ont rendu ce développement possible, est capable de consacrer à son enfant tout son temps nuit et jour, sept jours par semaine et trois cent soixante jours par an. Voilà pourquoi l'amour maternel dont l'enfant a besoin se trouve si facilement dans le sein d'une famille, si difficilement en dehors d'elle. Les services que pères et mères rendent à leurs enfants semblent si naturels que leur énorme importance est oubliée." (4)

Ces conceptions rejoignent ici le sens commun qui sait que c'est dans ce milieu naturel qu'une place de choix est réservée à l'enfant. Il y est, dans la grande majorité des cas, l'objet des préoccupations les plus vigilantes et s'y sent à tout moment entouré des soins les plus attentifs.

Il ne tardera pas à réaliser. Instinctivement, que la vie familiale se déroule - tout au moins sur les plans qui le concernent - en fonction de ses besoins et même de ses désirs. L'amour dont il est l'objet et l'affectivité sans cesse renaissante dont il est entouré, lui apprendront bien vite qu'un simple

geste, un petit cri de détresse ou qu'un léger sourire lui procureront la réalisation d'un caprice même momentané.

(1) Davidson Fr., op. cit. p. 16.

(2) Davidson Fr., op. cit. p. 21.

(3) Davidson Fr., op. cit. p. 16.

(4) Bowlby J., op. cit. p. 75.

7.

Vers sa troisième année, ce petit être va dans un grand nombre de cas, être transplanté brusquement dans un milieu qui lui est totalement inconnu, tant par le cadre que par les personnages qui s'y meuvent et

agissent; il devient une unité de plus dans une classe de jardin d'enfants.

Le passage de la famille à l'école maternelle n'est point toujours préparé par les parents comme une promotion ou comme une récompense de sa maturation. Souvent on lui a présenté le jardin d'enfant comme une sanction :

"Tu verras quand tu iras en classe !"

Le dépaysement, générateur d'un choc psychologique, se trouve affirmé, alors que la séparation eût pu être préparée. Dès lors, il n'est point étonnant que la période d'inadaptation varie selon la connaissance préalable ou consécutive de la situation nouvelle dans le milieu scolaire.

Les relations humaines nouvelles englobent la mère, l'enfant, l'institutrice et les compagnons.

Les comportements suivants s'observent chez les enfants :

- les uns pleurent car la première séparation leur paraît définitive. Ce type de comportement s'avère le plus fréquent;

- d'autres semblent Indifférents et s'intégrent passivement dans la masse.

Des motifs très divers peuvent expliquer cette attitude et notamment l'inté­

riorisation des sentiments, l'affaiblissement de la sensibilité (au point d'accepter cette nouvelle étape avec une résignation apparente), l'impossi­

bilité d'extérioriser les sentiments. Ce type de conduite impassible est rare ;

- d'autres, par contre, se révèlent décidés et conscients de leur "promotion".

Ils s'interdisent de pleurer. Ils sont résolus à dissimuler leur affectivité - enfin, d'autres ont déjà connu la vie en communauté dans les crèches et les

garderies, les orphelinats ou les hôpitaux. Ils ont appris à modérer leurs élans. Le personnel de ces institutions s'occupant de tous les pensionnaires tempère l'affectivité spontanée des enfants. Leur conduite a déjà été con­

ditionnée. Leur entrée à l'école maternelle n'entraîne aucun comportement particulier. Ils sont marqués par leur expérience antérieure.

Une étrangère, "la maîtresse", les soumettra pendant de nombreuses heures à son autorité. Ils devront se plier aux règles préétablies d'une dise!

pline collective. L'affection constante d'une maman leur fera défaut. En résumé, tous ces enfants présentent des formes de timidité plus ou moins accen­

tuée. Certains la combattent et acquièrent un comportement assuré; d'autres, pour la vaincre, passent à l'excès contraire et deviennent fanfarons; les derniers, enfin, ne réagissent jamais. C'est cette catégorie qui aura le plus à souffrir dans la vie en société.

L'institutrice gardienne est appelée à coordonner ces attitudes et à les mener à une vie réglée par des activités diverses. Celles-ci doivent posséder des effets éducatifs que la société attend de la pédagogie préscolaire

+ + +

8.

Il importe d'examiner d'autant plus les obligations pédagogiques des écoles maternelles, que depuis quelques années, la fréquentation de celles-ci s'accroît.

Les progrès de la médecine, l'observation plus stricte des règles d'hygiène, les soins dont l'enfant est l'objet dès le moment de sa conception, font que la mortalité infantile s'est réduite. L'importance numérique de la jeune génération prend de plus en plus d'ampleur bien que dans beaucoup de ménages on cherche à limiter les naissances ou, pour le moins, à les incor­

porer dans un plan. Les convictions morales et religieuses ne s'opposent plus à un développement rationnel de la famille qui conduit à accueillir plus favorablement l'enfant ou à souhaiter sa venue. Les besoins du foyer sont dès lors plus aisément satisfaits et la croissance des enfants plus heureuse.

L'augmentation du taux de natalité et de survie ne suffit pas à elle seule à donner une explication suffisante de la fréquentation de plus en plus généra­

lisée des classes de jardin d'enfants. Il faut en rechercher les causes profondes dans les modifications inhérentes aux conditions sociales et écono­

miques de nos régions. Il n'y a guère, la vie privée possédait encore un caractère de grande fixité que les contingences actuelles ont détruit.

"La société moderne a commis la sérieuse faute - dit A. Carrell - de substituer, dès le plus bas âge, l'école à l'enseignement familial. Elle y a été obligée par la trahison des femmes. Celles-ci abandonnent leurs enfants au kindergarten pour s'occuper de leur carrière, de leurs ambitions mondaines, de leurs plaisirs sexuels, de leurs fantaisies littéraires ou artistiques, ou simplement pour jouer au bridge." (1)

Ce jugement sévère ne correspond point aux réalités actuelles.

Souvent les deux parents exercent une profession hors du foyer, qui assure à celui-ci le bien-être indispensable. Il ne tient aucun compte de l'évo­

lution parallèle de l'école. Les conceptions de Froebel ont fait place à une pédagogie fondée sur la psychologie de l'enfant. Grâce à l'activité libre et au jeu, il devient possible de constituer un milieu de joie, où l'effort tend à stimuler un développement plus harmonieux de l'enfant.

L'affectivité de l'enfant se trouve satisfaite par des occupations qui tiennent compte de ses Intérêts spontanés et provoqués. Le jardin

d'enfants est devenu un milieu beaucoup plus "sécurisant" depuis que la famille, dès avant la naissance de l'enfant, recourt à des institutions extérieures pour remplir ses obligations à l'égard des êtres qu'elle met au monde.

Certes, il serait à souhaiter que la famille conservât sa per­

manence et sa cohésion intime tant que les petits vivent au foyer. Or,

cette pérénnité et cette union sont difficilement conciliables avec les occu­

pations professionnelles des parents. Il faut que l'école y supplée dans l'intérêt des générations à venir. Cette fonction nouvelle donne aux insti­

tutions scolaires une ampleur et une importance morales et sociales jamais connues à ce jour.

(1) Carrell A., L'homme cet inconnu, Plon, Paris 1936, p. 327.

9.

Le succès des jardins d'enfants repose en outre sur une meilleure information du public quant à leur rôle. Il a compris tout le bénéfice que l'enfant peut tirer de son séjour, si court soit-il, au sein d'une société conçue à sa taille et où il va pouvoir se montrer tel qu'il est. La con­

naissance des grands principes puisés dans les théories psychologiques mo­

dernes n'est pas étrangère à l'idée que l'école est le second milieu naturel de l'enfant, qu'elle est le cadre vivant qui lui donnera l'occasion de

s'adapter à la vie réelle. Les parents lui font crédit et lui confient leur enfant en connaissance de cause et avec de moins en moins d'hésitation.

Comment l'enfant s'adaptera-t-il à sa nouvelle existence ?

Au début, il se montrera passif et ne jouera aucun rôle effectif dans la classe. Progressivement, celle-ci se muera pour lui en un milieu parallèle à son foyer. Il y connaîtra une ère de grande liberté. Mais comme il faut préparer l'enfant à poursuivre ses études dans l'enseignement primaire, on réfreinera petit à petit son besoin d'agir jusqu'à ce qu'il ait compris que sa volonté doit se soumettre à une volonté plus forte, émanant du groupe. On va essayer d'inculquer à l'enfant les premiers élé­

ments de la vie sociale et un certain sens de ses responsabilités en lui confiant de petites tâches dont la communauté entière sera la première à bénéficier. Tel est le rôle initial de l'institutrice gardienne. Pour ce faire, elle doit lui témoigner de l'affection, prendre de l'empire sur son comportement et devenir le substitut des parents. Alors elle pourra se consacrer à l'éducation de ses élèves car elle exercera sur eux un ascendant suffisant pour que sa parole fasse foi et loi. Sans effort, elle occupera par transfert une place de premier choix aux yeux de ses élèves. Ils agiront dans le sens qu'elle leur indiquera. Toutes les directives qui leur sont dictées concourent à leur assurer le bien-être et la tranquillité qui les libéreront de leurs angoisses du début. La situation s'est stabilisée : l'éducation peut être entreprise.

+

+ +

Selon l'expression chère à Froebel, le jardinier (en l'occurrence, la maîtresse) va cultiver ces plantes (les enfants) afin de les épanouir et de faire leur éducation.

"L'éducation est l'action intentionnelle qu'exercent la famille et l'école sur les enfants et les adolescents. Son but est d'assurer le dé­

veloppement de tous, selon leurs aptitudes, en tâchant de respecter leur personnalité sans négliger leur préparation à la vie sociale." (1)

J. Dubosson reprend la même idée, la précise en mettant le point sur le substrat caractérologique de l'enfant et insiste sur l'importance de l'intelligence propre à l'individu lorsqu'il dit :

(1) Jonckheere T., Savoir enseigner, 2ème édition, A. De Boeck, Bruxelles 1954, p. 7.

10.

"Eduquer c'est initialement exploiter ce qui est présent chez chaque enfant, donner aussi des habitudes de travail, d'activité organisée, de ponctualité, de précision, créer des rapports perceptifs qui seront ultérieurement les éléments essentiels de mises en relation propres à l'intelligence, développer enfin la personnalité tout entière." (1)

L'éducation doit donc, au premier chef, s'appuyer sur des

aptitudes individuelles, les contrôler, les canaliser. Son rôle est de créer des habitudes, des automatismes dans tous les domaines. L'épanouissement de l'être humain doit débuter en empruntant le plus de voies possible.

Ce n'est que plus tard que les goûts personnels interviendront pour sélec­

tionner les intérêts et pour mener l'individu vers la spécialisation que réclament les progrès techniques et scientifiques. T.' ins.ti tntricp.

gardienne a donc pour tâche principale, pour obligation inéluctable de faire ac^éï'lp des habitudes favorables sur les plans moteur, intellec^

sügiai ëL aPTitsTtaiig:--- j

Le temps de la première enfance doit être utilisé de toutes façons imaginables pour l'éducation. Au lieu de laisser en friche les premières années de la vie, il faut les cultiver avec le soin le plus minutieux.

Cette tâche est particulièrement ardue si on songe que grosso modo, l'âge limite du jardin d'enfants s'échelonne de 2 ans 6 mois à 5 ans 9 mois et qu'on ne dispose que de trois années scolaires pour réaliser un tel programme et répondre à de telles exigences.

A cet âge toute l'éducation reposera exclusivement siir les vités ludiques. Dans la vie de l'enfant le jouet amène un accord Intime entr^sê^pâssions naissantes et son monde imaginaire. Il lui permet de s'isoler de son milieu chaque fois que l'agitation ou l'incompréhension des adultes risque de porter atteinte à l'équilibre de son système nerveux.

"Le jeu a pour fonction de permettre à l'individu de réaliser son moi, de déployer sa personnalité, de suivre momentanément la ligne de son plus grand intérêt dans les cas où il ne peut le faire en recourant à des activités sérieuses." (2)

Le propre de l'enfant est donc de jouer et il lui est psychique­

ment impossible de se livrer à un "travail" dans le sens où l'adulte doit le comprendre. "Le jeu est donc un substitut de l'activité sérieuse." (3)

(1) Dubosson J., Exercices perceptifs et sensori-moteurs, Actualités

pédagogiques et psychologiques, Delachaux et Niestlé, Genève, Septembre 1964, p. 6.

(2) -(3) Claparède E., Psychologie de l'enfant et Pédagogie expérimentale, 1.

Le développement mental, 10e édition. Actualités pédagogiques et psychologiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, octobre 1951, p.l36.

11.

Le départ entre "jeu" et "travail" est bien difficile à établir;

aucune limite bien nette ne différencie ces deux activités; on peut passer, quasi sans transition, de l'une à l'autre. Bien souvent, entre les deux, il n'y a qu'une différence de nuance, d'interprétation subjective, de

disposition d'esprit. Le travail peut être une distraction, le jeu peut de­

venir un ennui. Tout dépend des circonstances. D'ailleurs, chacune de ses occupations présente pour l'enfant un caractère composite où se mêlent, à des degrés divers, le plaisir, c'est-à-dire le jeu, et la part d'effort,

c'est-à-dire le travail.

"L'activité chez l'enfant aura la forme de jeu, l'intention et la valeur du travail." (1); l'adulte peut trouver dans sa besogne un dérivatif propre à le défouler de ses soucis intimes. Toute discrimination entre ces deux modes d'expression ne peut qu'être didactique. Elle délimite le problème mais n'a pas l'ambition de le trancher.

Quelques facteurs communs au jeu et au travail et les principaux éléments qui les différencient sont notés ci-dessous. Nous les avons classés comparativement en fonction de la société d'abord, de l'individu ensuite.

A. ACTIVITE ECONOMIQUE ET SOCIALE.

Le travail implique un contact avec autrui, ne fut-ce que pour se procurer la matière première indispensable à sa bonne réussite. Le jeu est coupé de la vie sociale. L'enfant trouve des matériaux à portée de la main et se satisfait de siibstituts auxquels il prête la valeur de l'objet réel (un simple bâton deviendra un fusil, un bateau ou même une poupée selon l'humeur du moment). Il y a transformation imaginaire de la réalité.

Une équipe d'ouvriers se compose d'individus de tous âges présen­

tant entre eux une hiérarchie relative. Les uns commandent et enseignent, les autres exécutent et apprennent. Seul importe le degré de perfectionne­

ment de la technicité. En opposition, l'enfant lorsqu'il a passé la période caractéristique du jeu individuel, recherche les compagnons de son âge.

Ensemble, ils se livrent à des activités consenties mais non imposées. L'enfant ne prolonge jamais le temps pendant lequel l'adulte se mêle à ses jeux car ce dernier y inclut des ordres rationnels, des règles cartésiennes qui ne l'intéressent que peu ou pa& .

Par le jeu, l'enfant fait la découverte des autres et enrichit son expérience des relations humaines.

(1) Debon, L'enseignement par les jeux. Fêtes pédagogiques 1893, p. 91,

cité par Claparède E., Psychologie de l'enfant et Pédagogie expérimentale, 1. Le développement mental, 10e édition. Actualités pédagogiques et

psychologiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, octobre 1951, p. 180.

12.

Si l'on s'attarde à la matérialité des faits, on s'aperçoit que les jeux se situent en dehors des exigences sociales et se dégagent de toute préoccupation mercantile. Par contre, le travail doit présenter en soi une valeur économique sûre. Il ne se conçoit (à l'état pur si on peut dire) qu'à la condition d'être profitable sur le plan vital. Vu sous cet angle, le jeu ne cherche pas un aboutissement, une conclusion. Il se déroule dans l'isolement social et se contente de satisfaire l'individu. Toutes ses réalisations sont éphémères. Par le travail, l'individu cherche à créer une oeuvre durable qui s'intégre dans un ensemble social. Ces activités oscillent entre l'individualisation et la socialisation. La direction de l'oscillation établira la distinction entre les deux.

B. ACTIVITE GRATUITE ET INDIVIDUELLE.

Une nouvelle subdivision s'impose car il convient de poursuivre l'examen sur les plans de l'intelligence et de la motricité.

1. L'intelligence.

Le travail est tributaire d'impératifs extérieurs à lui-même. Il postule une préparation qui prend appui sur une délibéipation mentale et exige une discrimination antérieure des moyens techniques nécessaires à son exécution. Il reste toujours étroitement lié à un ensemble d'occupations préparatoires qui s'échelonnent dans le temps. Le jeu, au contraire, est autonome; il commence et prend fin, sans appui sur le passé, sans souci de l'avenir. Il est une libération momentanée d'un besoin psychique alors que le travail libère d'une demande intellectuelle et cherche sa réussite dans l'action strictement contrôlée.

Il serait puéril de distinguer le jeu et le travail en fonction de leur utilité, l'un conçu à l'égard d'un délassement, l'autre à l'égard d'une activité concertée et productive. Des intérêts différents motivent le comportement auquel elles donnent lieu, mais ceux-ci se ressemblent - non par leur valeur fonctionnelle - mais dans les gestes et les mouvements.

Le jeu requiert une satisfaction immédiate ou proche, le travail au contraire exige un achèvement à une échéance parfois éloignée.

L'activité ludique se déroule dans la fiction subjective et crée, en imagination, des contextes qui n'existent pas dans la vie courante. Le travail repose sur la réalité objective et la matérialité des faits. L'ac­

tivité est déterminée par l'objectif à atteindre; dans le jeu, l'activité est commandée au gré de la fantaisie.

2. La motricité.

Le jeu se caractérise par un besoin de gestes, de mouvements et de cris. Il est fait d'exubérance, d'allégresse, de folle gaieté. Il absorbe l'être entier car il est désiré et organiquement nécessaire à la croissance. L'activité de l'adulte est toute de réflexion. Il discipline ses dépenses d'énergie, les commande et les proportionne au but qu'il vise à atteindre.

13.

"Par le jeu et dans le jeu le petit cherche la réussite qu'il ne peut obtenir du travail, de l'art ou même de la science. Il nous fait donc voir dans cette conduite ce qu'elle remplace, ce qu'elle crée. Le jeu est un essai pour s'élever vers les activités adultes supérieures, une activité de remplacement, et c'est pourquoi il disparaît - ou devient simple diver­

tissement - lorsque ces activités supérieures sont atteintes." (1)

Ainsi, sur le plan de la motricité, le jeu se distingue du travail par son agitation gratuite et par sa répétition pure et simple qui n'implique aucun perfectionnement par et pour lui-même. L'animateur, le chef n'apparaît que plus tard. Les améliorations qui se font jour (amélioration de la

technique, établissement de règles de plus en plus strictes et précises, etc...) sont le résultat de l'évolution psychologique et mentale de l'enfant et non l'aboutissement de ses apprentissages antérieurs. Le jeu et le

psychisme se perfectionnent simultanément et par interférence.

Est-ce à dire que l'enfant ne fait aucune distinction entre le jeu proprement dit et une occupation sérieuse ? Loin de là; pour preuve, la réflexion d'une fillette lors de l'application d'un test graphique que toute la classe avait jugé agréable : "Pourquoi, Madame, tu demandes des choses si difficiles, comme à la grande école ?"

Le jeu ne peut donc être ravalé au rang d'une occupation puérile, dénuée d'importance. C'est par lui que l'enfant manifeste la première fois son activité. A son insu, guidé par ses impulsions les plus profondes, secondé par ses réflexes les plus primitifs, il y exerce ses forces, y dé­

veloppe ses sens et y fait l'apprentissage de son adresse et de son agilité.

Plus tard, dans l'esprit de l'enfant, le jeu devient essentiellement un di­

vertissement ; le plaisir et la joie en sont les mobiles. En un mot, il joue pour s'amuser et chacun a entendu cet appel prometteur de l'enfant qui tente de s'attirer la sympathie ou simplement la collaboration d'un con­

disciple : "Viens jouer avec moi, nous nous amuserons beaucoup !"

Le jardin d'enfants doit profiter de cette disposition d'esprit qui caractérise la période de la deuxième enfance et en exploiter toutes les possibilités. Il va donc proposer à l'enfant une didactique spécifique­

ment ludique. Tous les apprentissages seront faits sous forme de jeu, pris dans le sens le plus large du mot.

C'est ainsi que les marionnettes concourront à inculquer les

modes d'expression, que le petit orchestre à instruments percutants préludera à la naissance du goût artistique, que la représentation des attitudes d'un animal contribuera au développement du sens de l'observation, que la drama­

tisation et les attitudes du "comme si..." favoriseront les réflexes moteurs et les réactions sensorielles.

(1) Chateau J., Le jeu de l'enfant après 3 ans, sa nature, sa discipline.

Introduction à la pédagogie. Etudes de psychologie et de philosophie 8, Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1964, p. 49.

14.

Une hiérarchie des activités s'imposera par elle-même. Les

étapes doivent être parcourues avec discernement. Rien ne peut être brusqué et, avant de passer d'un stade à l'autre, il faut être assuré que l'enfant soit psychiquement apte à pouvoir en saisir la portée. Ces diverses périodes ont été clairement délimitées par Dubosson dans l'extrait suivant :

"entre 3 et 4 ans, une période de syncrétisme. L'observation et l'analyse du détail "collent" encore à l'objet qui les provoque et sont encore toujours limitées par le mouvement affectif qui les détermine.

entre 4 et 5 ans, période essentielle de l'éducation perceptive, l'enfant sera capable de séparer le détail perçu de l'objet qui en a déclenché l'analyse et d'en prendre conscience avec précision.

de 5 à 6, 7 ans, la période qui amènera l'achèvement des conquêtes percepti­

ves globales et analytiques antérieures, en une synthèse. L'enfant ne se contentera plus de voir ou d'entendre ou de sentir mais il regardera, il écoutera, il tâtera, il palpera, il flairera, avec tout ce que ces derniers verbes expriment d'activité attentive et volontaire." (1)

L'enfant passe donc successivement par les phases suivantes d'évolution : activité ludique basée sur la répétition d'un acte simple, syncrétisme automatique, première perception des détails. Lentement, il évolue vers la synthèse.

+

+ +

Nous avons dans les pages précédentes montré que l'évolution de la société conduisait les familles à confier plus précocement et d'une

manière plus générale les enfants aux jardins d'enfants. Nous avons signalé en outre que la pédagogie préscolaire s'est réédifiée corrélativement grâce à une meille\ire connaissance psychologique de l'enfant et des fonctions sur lesquelles l'action éducative devait s'appuyer chez les petits de 3 à 6 ans.

Notre investigation s'insère dans ce renouveau des techni(^ues et des concep­

tions. ii esr permis de pênsër""qûëTês"‘TôncTTôn^"TntêTT&SuêTTS?''^5^“"“

l'adulte existent très tôt chez les enfants et que par une lente maturation elles parviennent à leur épanouissement.

Les notions les plus élevées que l'intelligence et le raisonnement utilisent se découvrent chez l'enfant. Il appartient au mérite de Piaget d'avoir montré par quel lent cheminement des opérations, aussi complexes que l'explication par la causalité, aboutissent, à la puberté, à une utilisation normale. Il en va de même, sans aucun doute, pour d'autres notions aux­

quelles la science contemporaine accorde une importance non négligeable, telle la constitution des ensembles. Ajoutons-y des opérations telles que l'égalité, la limite, la symétrie découvertes lors de l'étude, par l'enfant, soit spontanée soit conduite, du réel.

(1) Dubosson J., Exercices perceptifs et sensori-moteurs, Actualités pédagogiques et psychologiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, septembre 1964, p. 6.

15.

Nous avons dès lors estimé que l’observation (1) constitue la technique par excellence de 1 *amn2£n±lssag!£^*!5SnSSSal chez l'enfant de 3 a b ans. L'oB5éÿV5tioh'cëpên^^^^^^!^cillant^cnez l'entant, accrochée

comme elle est à des â la

l'attention. Aussi avons-nous pensé eftets de l'entraînement sur la c

rîSP

raisonné et progressif.

pprentissage Four mener à bonne fin"notre investigation, il nous

a fallu élaborer Pour re-

pondre à la mentalTt^de^enranTse^resterei^concordance avec leur dévelop­

pement psychologique du moment, nous avons imaginé trois__^s^iesd^é_greu^

squs forme de jeux. Elles font appel à lacapaç^éd'obser^ti^

premiëre concerne la reconnaissance globaï?des*'^rmesla deuxième met en actioi^Tes possibilités de mémorisation et_J;ajiiptricité,

épreuve enfin combine les ef?^^^ês^ëux exercices^réçë.den.ts,

Ces épreuves ont été soumises aux enfants à trois reprises (en

janvier et juin au jardin d'enfants et en novembre en première année primaire).

Ces examens échelonnés ont fourni la base numérique de nos traitements statistiques.

Dans l'intervalle séparant les deux premières expérimentations, certains enfSî^^^nFTîâïulpïïte de nombjjeuj^euxé^^ (2) (çuzz^gg, encastrement£jdis£ositionde_^^^ quis^imulei^^Vaffi^

Partout ces épreuves furent accueillies dans la joie. Pour tous les enfants, ce fut un jeu mais un jeu sérieux. Elles n'en ont que mieux répondu à notre attente.

Nous ne nous sommes pas dissimulé que les contrôles retardaient l'achèvement d'une recherche de cette nature, tant à cause de l'imperfection des techniques d'investigation à notre disposition, qu'à l'approche même de l'intelligence des enfants des jardins d'enfants. Ils nous ont cependant paru indispensables.

(1) "Procédé pédagogique qui consiste à mettre l'élève en contact avec les oEjeFiS vont7~P^^^ perce£tion_direçtej_^rmettr^

inmiédiate _ae^__qonn^S

P'sycbiatrie de l'enfant, P.U.F., Paris 1963, p. 429.'^'™^™’

ue

tirr^

(2) Ces jeux seront détaillés quant à leurs consignes et leur utilisation de la page 85 à la page 108 • Le chapitre 4 consacré à la période d'entraînement permettra d'analyser les modes de résolution de ces diverses activités.

16.

CHAPITRE I : ELABORATION DES EPREUVES.

Une ère nouvelle s'ouvre lorsque l'enfant de 6 ans passe à l'école primaire. La finalité de cet enseignement ne se trouve plus dans le désir de parfaire l'acuité des sens mais dans l'obligation de faire ac­

quérir les trm'jî r.Tps : la^jÆ^ype, l^^écjjiiupe et le calcul. Au début, l'enfant va se trouver en présence de problèmes. L'adulte en a perdu le souvenir; il ne se rend plus compte des efforts volontaires qu'il a fallu fournir pour assimiler ces premières notions. Que de difficultés à vaincre avant de pouvoir déchiffrer un premier texte !

Une analyse attentive de notre système scriptuaire peut en donner une idée réelle. Prenons par exemple le mot "enjambement". On remarque que l'écriture et la lecture se font de gauche à droite, que la page se complète de haut en bas, que le son "EN" s'écrit de deux manières différentes, qu'il y a un point sur le i, qu'il y a une variation dans la hauteur relative des lettres... Cette énumération est non exhaustive.

Il appartient à l'enfant de surmonter toutes ces embûches conven­

tionnelles. Poj^ lui la tâche sera d ' autant_BlüS_^£dll£^i».ûüfi»gflfl-ia]aflIÛleité motrice^jriendra^encore_cgflj£gjy^j;,,,agâ_Ê^ûj;^ L'adulte non averti et mis en prêsenceT^Tîntexte en écriture arabe, grecque ou juive, par exemple, rencontrerait les mêmes problèmes et en réaliserait la complexité.

Pour permettre à l'enfant__d_|_affrgnter_ayec_ succè^_çette _Bhaaa_de sa formation, il est indispensable au'il ait été nrénaré à s'engager dans cette voie.

Dans quelle mesure l'enseignement gardien (1) répond-il à ce besoin ? C'est la question que la présente étude se propose d'élucider par l'application d'égreuves^_²uijnet^ent_ei^_J;^;ijigûS;g,_iSj³gl^j;^^

enfants et visent r déceler l'infliisnce de 1 'entraT‘nPTnpnii_Dar les ~ieux éduca- tifs sur la capacité d'observation.

(1) Nous conservons la dénomination "enseignement gardien" qui est le terme légalement admis pour désigner ce complexe scolaire. Il ne correspond plus à la réalité des faits. L'évolution des procédés pédagogiques a fait perdre à ces établissements leur caractère exclusif de surveillance et les a mués en un milieu essentiellement éducatif.

17.

Pareilles épreuvgs ont déjà vu le jour (tels les travaux de Decroly (1 ), Montessori. (!2T. npon-pdes ( 3 ), Charrier

1

Nous avons Imaginé des examens construits sur la base d'obj,ect^s préconçus :

1° ; inventorier les_.3D±iJ:ildÆS--ailfailtiJie5-J2alalLij^£5-^ 1 |^observ^ig]^^jlg_,la rorme, de la couleur, de l'origJatatloiL-aQaïIale et voir si ces capacités lui permettent d'établir une synthèse ;

2°) limiter le travail à des éléments ou groupes d'éléments relativement identiques, susceptibles de scruter la psychologie enfantine en dépit de la forme différenciée des exercices présentés.

La cotation des épreuves est précise (loi du tout ou rien) et les conclusions reposeront uniquement sur des données statistiques contrô­

lables. Ces deux séries d'épreuves font appel aux mêmes processus d'obser­

vation. Elles ne se distinguent que par la présentation. Chacun^^e subdivise en trois parties :

1. La première s'adresse à l'observation pure et immédiate, directement mise en oeuvre. Elle consiste en fait à la jrecoffnition—d'un modèle présenté dans un ensemble j^_J^igiires,_samhi^]alaa.MjiQllt—SfiClaipes reproduisent la forms-de base.

Notre attention s'est portée sur le fait que l'enfant se contente habituellement de barrer une réponse et passe alors sans transition à

l'exercice suivant. Pour lui faire acquérir la persévérance, volontairement, il y a parfois plusieurs réponses à barrer pour résoudre le problème.

Par exemple, dans l'épreuve 3, chaque fois qu'il y avait recon­

naissance du modèle, nous avons prévu quatre séries d'exercices. Les deux premiers demandent une réponse. La difficulté s'y accentue pour les items 3 et 4 qui exigent deux réponses par ligne. Dans la premier cas, les motifs à barrer sont voisins, dans le second cas, ils sont distancés l'un de l'autre.

Le choix de la position spatiale de la réponse a été déterminé aléatoirement au moyen d'un dé à six possibilités.

(1) Decroly 0. et Monchamps Melle, L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs. Contribution à la pédagogie des jeunes enfants et des irréguliers, Delachaux et Niestlé, Activités péda­

gogiques et psychologiques, Neuchâtel 1932.

(2) Montessori M., Pédagogie scientifique. La découverte de l'enfant, Desclée de Brouwer, Paris 1952.

(3) Decordes V., Le jardin d'enfants à l'école Decroly, CIREB, Impérator, Bruxelles 1952.

(4) Charrier Ch., La pédagogie vécue à l'école des petits. Co\irs complet et pratique accompagné de nombreux emplois du temps. Nathan, Paris 1929.

(5) Pourveur L., A l'école maternelle. Essai de méthodologie. Dessain, Liège 1964.

18.

Nous avons tenté également d'établir une homogénéité aussi élevée que possible entre les deux séries d'exercices. Il s'agissait à ce moment de fixer le stock des épreuves définitives, travail qui ne peut être entre­

pris a priori. Avancer un nombre précis s'avère très délicat. En effet, R.L. Thorndike et Mme E. Hagen estiment qu'il faut prévoir de 20 à 30 % d'épreuves en surnombre possible (1). C'est ce qui a été fait.

Ce travail préliminaire a atteint son objectif. En effet, les coefficients de Spearman chiffrant les corrélations entre les diverses épreuves des séries A et B se sont avérés très élevés. Leurs indices respectifs sont :

^ série A

série BT — Ep. 1 Ep. 2A Ep. 2B Ep. 3 Ep. 1

Ep. 2A Ep. 2B Ep. 3

.802

.688

.870

.815

Vu le grand nombre d'items au départ, les épreuves initiales furent soumises à une analyse interne. Elle consiste en l'étude comparative des résultats obtenus dans les deux épreuves afin d'éliminer les exercices qui n'apportent aucune discrimination entre les élèves doués et les autres.

Par ce procédé, on ne conserve que les items susceptibles d'établir claire­

ment cette différenciation. Cette dichotomisation arrête les épreuves dé­

finitives .

Le dispositif expérimental et le matériel confié aux élèves ont été étudiés selon les normes prescrites en la matière, c'est-à-dire en res­

pectant un mode uniforme de présentation des documents. Les institutrices chargées de ce travail furent informées des consignes et des modalités d'application des épreuves. Elles ont spontanément admis la valeur de l'expérimentation et ont accompli ce travail avec un sens des responsabi­

lités auquel il y a lieu de rendre hommage.

2. La deuxième partie repose sur le transfert d'une observation.

L'enfant doit répondx’ë à 'tlyy üüfiài'gnes en barrant des éléments tels que plus petit, plus grand, à gauche, premier, etc... Il y a association entre ob^gegvatior^jjisuel^ (par la présence d'un dessin) et observation auditive

(par les consignes données verbalement).

Pour déceler les facultés motrices de l'enfant, on l'invite à recopier des graphismes dont les modèles lui sont soumis au cours de ce même examen.

3. Il s'agit ici d'une observation immédiate d'abord, différée ensuite et sur laquelle se greffentlesfactjjÜj^gjjglSniaaiques. Une historiette est racontée et, quelques Instants plus tard, l'enfant doit repérer dans un dessin complexe, les éléments qui correspondent à la description qui en a été faite.

(1) Thorndike R.L. et Hagen E., Measurement and Evaluation in Psychology and Education, J. Wiley et Sons, London, 2^^ Edition, 1961, p. 85.

19.

Par ces divers examens la capacité d'observation n'était plus analysée de façon globale; elle était en somme disséquée en ses éléments constitutifs en ce sens qu'ils mettaient successivement le point sur : - la reconnaissance de une à quatre couleurs,

- la distinction entre diverses formes spatiales relativement voisines, - la reconstitution de puzzles et l'organisation d'éléments disparates, - l'exécution motrice d'une consigne donnée verbalement,

- la reproduction de formes simples,

- la recherche des caractères communs à deux ou plusieurs graphismes comme dans les jeux de loto en images.

Une dernière précaution fut prise en questionnant, au cours de quelques six séances groupant chacune 3 ou 4 enfants, un groupe de 20 sujets appelé échantillon provisoire. Ce contingent de bambins devaient répondre à la totalité des épreuves. Pendant le travail, nous avonsobserv^^^

manière dont ils résolvaient les problèmes et avons note^Let^^^^^^^^ons motrices et verbales. De\jx objectifs furent atteints ; le premi^^nous a montré les modalités convenant le mieux à l'exécution de la tâche, le second nous a permis de choisir définitivement les exercices à conserver.

Comme la plupart des indices statistiques à calculer postulent au départ l'hypothèse d'une normalité des distributions, la nécessité s'est fait sentir d'aboutir à un maximum d'items dont le pourcentage de réussite oscillerait autour de 50 %. Toutefois, la mise en jeu de ce seul facteur risquerait de faire apparaître la distribution des résultats comme bimodale.

Nous avons pallié cet inconvénient en introduisant des articles de difficulté croissante (1).

On sait en outre que les items donnant 50 % de réussite présen­

tent une probabilité maximum de discrimination (2).

"Pour atteindre un pouvoir de discrimination maximum entre les sujets d'un groupe déterminé, il faudrait construire un test composé d'items d'une difficulté de 50 % si les intercorrélations de ces items étalent

nulles... On peut démontrer qu'une distribution rectangulaire de la diffi­

culté des items... est nécessaire pour obtenir une discrimination maximale entre les sujets du groupe, si les intercorrélations de tous les items ont la valeur de l'unité." (3)

Fatalement le choix s'est porté sur de telles épreuves.

(1) Ombredane A., Fr. et Ed. Robaye, Analyse des résultats d'une application expérimentale du Matrix 38 à 485 noirs Baluba, in Bulletin du Centre d'Etudes et de recherches psychotechniques, 6e année, tome 6, n°3, 1957, p. 242. "L'introduction d'articles de difficulté croissante effacera cette tendance à la bimodalité et favorisera une distribution gaussienne."

(2) Davis Fr.B., Item Sélection Techniques in Linquist Educational Measurement, New-York, 1959, p. 308, "The relationship of item difficulty to item

discriminating power."

(3) Flanagan J.C., General Considérations in the Sélection of Test Items and a short Method of Estimating the Product. Moment Coefficient from the

Data at the Tails of the Distribution, p. 675-676, J.Educ.Psych.^XX(December 1939)p.674-680, cité par Davis F.B., Analyse des Items, traduction de R. de Froidmont et H. Willemaers, Ed. Nauwelaerts, Louvain, 1966, p. 25.

20.

Leur liste complète et les consignes y afférentes sont notées ci-dessous ;

Série A ■- Epreuvei 1 :

Barre ce qui est la même chose sur chaque ligne (p. 1) Barre ce qui est la mime chose dans chaque colonne (p. 2).

Barre ce qui est la même chose dans chaque colonne (p. 3).

Barre ce qui est la mime chose sur chaque ligne (p. 4)• Barre ce qui est le même chose dans chaque colonne (p. 5).

Barre ce qui est la mime chose sur chaque ligne (p. 6) • Série B ■- Epreuve: 1 :

Barre ce qui est la même chose dans chaque colonne (p. 1).

Barre ce qui est la même chose sur chaque ligne (p. 2). Barre ce qui est la même chose sur chaque ligne (p. 3)• Barre ce qui est la même chose dans chaque colonne (p. 4).

Barre ce qui est la même chose sur chaque ligne (p. 5) • Barre ce qui est la même chose dans chaque colonne (p. 6).

Série A ■- Epreuvei 2 : Page

Page

Page

Page

1 ; Barre le Barre la Barre le Barre la Barre la 2 : Barre le Barre le Barre la Barre le Barre la 3 : Barre le Barre la Barre la Barre la Barre le 4 : Barre le Barre la Barre le Barre le Barre ce

plus grand sapin, plus petite pomme.

premier lapin, dernière tasse, balle du milieu.

verre où il y a le moins d'eau, plat où il y a le plus de billes, balle sous la table,

pot de fleurs sur la chaise, balle devant le seau.

chat derrière le panier,

fourchette à droite de l'assiette, cuiller à gauche du gobelet,

tasse à côté du gobelet, plus gros ballon.

livre le plus mince.

petite fille se trouvant le plus bas.

plus long tapis.

plus large bonnet.

qui va le plus vite.

SERIE A.

3

/

2 5

7

epreuv^ 1

U.

4 2 15 8

3 4 5 1 5

4 18 9 6

9 7 6 3 1

6 9 6 3 5 6

H C R Ê> FA

E O B P E N L G R R L \/v' H G D B E /I

M C R D E Y

N C P B F X

289 195 693 236 306 574 ^-

293 691 963 36 50 5

28 159 693 463 503 57

932 69 396 436 305 754

289 195 39 364 350 547

892 9 639 63 4 530 5 74

H

765 76 756 657 567 765 143 43i 341 413 143 314

356 36 653 356 563 536 936 639 936 963 693 396 690 9Ô0 89 890 809 908

234 243 432 423 234 342

COR EFL 5/1W PAR MYX ÔDP

CRO ELF SHU RAP 3PD

OCR EFL 5yn RFA YMX BDP COR FEL nsy

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PAR YXtl &DP CCR LFE ysh PRA m BPD

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TARO T AO R TARO ROTA TARO RA ^t O

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HAIT AI HT ATI H AZTH ATHZ

PO TV OPTV POTV PJ0\/ POTV POTV

SERIE B. épreuve 1.

X/.

4 4-9 8 9 3

1 2 6 5 7 4

g 1 3 9 6 5

9 5 5 3 3 1

6 Q 6 7 1 5

R ^{B R D R P}

436 36 463 436 364 6 34 195 591 159 59 195 9

574 5 5/ 754 647 574 289 29^ 2b 96 2 269 392 305 50 503 305 350 530

693 96 3 693 396 39 639

936 143 234 765 690 356

639 431 243 76 9ôO 3ô 936 341 432 657 Ô9 663

963 413 423 567 896» 356

693 143 234 756 S09 563

396 314 342 765 908 536

PAR RAP RPA PAR PR A RAP

EFL ELF EFL FEL LFE ^EFE

5DP e>PD BDP &DP BPû 3 DP

COR CRÛ OCR COR CCR CRR

nyx nxy ^{y/vx YXM} Rxy ^Mxy

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SERIE A. éprouvé 2.

O

BJT

DN M V W F

O

O

Q

39.

Série B - Epreuve 2 :

Page 1 : Barre la pomme derrière le pot.

Barre le premier vase.

Barre la tasse à droite de l’assiette.

Barre le pot de fleurs sur le tabouret.

Barre le moins de cerises.

Page 2 : Barre le plus grand cadre.

Barre le sapin du milieu.

Barre le plus gros sac.

Barre le plus long fouet.

Barre la bougie devant le bougeoir.

Page 3 : Barre le couteau à gauche de la pomme.

Barre le dernier lapin.

Barre la plus petite maison.

Barre le bouquet contenant le plus de fleurs.

Barre le bol le plus large.

Page 4 : Barre la tasse se trouvant à côté de l’assiette.

Barre la pomme se trouvant sous l’arbre.

Barre le bois le plus mince.

Barre ce qui va le plus vite.

Barre le chat qui se trouve le plus bas.

Séries A et B - Epreuve 2 :

Page 5 : Copie la même chose dans l’autre colonne.

Page 6 : Copie la mime chose dans l’autre colonne.

Série A - Epreuve 3 :

Barre chaque fois que tu rencontres le même petit dessin que le premier, celui devant la ligne (pages 1 à 4).

Page 5 : Sur la première ligne barre chaque fois qu’il y a une poire.

Sur la deuxième ligne barre chaque fois qu’il y a une lune.

Sur la troisième ligne barre chaque fois qu’il y a im sapin.

Sur la quatrième ligne barre chaque fois qu’il y a un fruit.

SERIE B. épreuve 2.

^ --- K

Ht

HJ.

46.

Regarde le premier bateau puis celui qui est juste à côté.

Il est presque le même mais il lui manque quelque chose. Cherche dans les petits dessins à côté ce qui manque au bateau et barre-le.

Idem pour la fleur, le bonhomme, la maison.

Page 6 : On va semer une graine. Trace une barre sur le pot vide, dessine deux barres sur le pot avec la toute petite plante et trois barres sur le pot où la plante a un peu grandi.

J'ai une nouvelle bougie dans le bougeoir, dessine une ligne sur la nouvelle bougie. Dessine deux lignes sur la bougie qui a un peu fondu et trois barres sur la bougie presque tout à fait fondue.

Je me promène et je vois un champ de fleurs. Dessine une barre sur le champ de fleurs. Dessine deux barres sur la fleur que j'ai cueillie et trois barres sur le vase dans lequel je vais mettre la fleur.

Dessine dans le premier casier 1 boule, dans celui juste à côté 5 boules, dans le dernier 3 boules. En-dessous du casier dans lequel tu as dessiné une boule, tu en dessines 2, juste à côté dessine 4 boules et dans le dernier casier, dessine 6 boules.

Série B - Epreuve 3 :

Barre chaque fois que tu rencontres le même petit dessin que le premier, celui devant la ligne (pages 1 à 4).

Page 5 : sur la première ligne barre chaque fois qu'il y a une fleur sur la deuxième ligne barre chaque fois qu'il y a une pomme sur la troisième ligne barre chaque fois qu'il y a une chaise sur la quatrième ligne barre chaque fois qu'il y a une pelle.

On regarde le premier papillon puis celui qui est juste à côté. Il est presque le même mais il lui manque quelque chose. On cherche dans les petits dessins à côté ce qui manque au papillon et on le barre.

Idem pour l'arrosoir, le chat, l'arbre.

Page 6 : On a planté une graine. Elle a donné une toute petite plante.

Dessine un trait sur la plus petite plante. Dessine deux barres sur la plante un peu plus grande. Dessine trois barres sur le petit

arbre.

J'ai reçu un nouveau crayon. Dessine 1 barre sur le nouveau crayon. On le taille, mets deux barres sur le crayon juste un peu plus petit. Dessine trois barres sur le crayon encore plus petit.

SERIE A. ^{epreuve 3.}

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Je vais fumer. On dessine une barre sur la cigarette entière, deux barres sur la cigarette qu'on allume et trois barres sur la cigarette qui fume.

Dessine dans le premier casier 7 boules, dans celui juste à côté 10 boules, dans le dernier 8 boules. En-dessous du casier dans lequel tu as dessiné 7 boules, tu en dessines 9, juste à côté dessine 6 boules et dans le dernier casier 11 boules.

L'analyse statistique des résultats a détermine de façon rationnelle les éléments qu'il se devait de rejeter.

Analyse des résultats obtenus par le groupe échantillon provisoire :

N° des sujets

Epreuve 1 sur 46 points

Epreuve 2 sur 34 points

Epreuve 3 sur 69 points S.A.(l) S.B. S.A.l S.A.2 S.B.l S.B.2 S.A. S.B.

1 34 42 17 11 18 8 63 65

2 34 35 16 10 18 5 59 57

3 28 27 16 9 19 13 58 55

4 26 24 15 9 14 11 56 47

5 12 17 15 8 14 6 52 53

6 12 16 14 8 18 11 49 36

7 12 13 14 6 14 2 46 61

8 11 16 14 6 15 7 45 47

9 11 10 13 5 18 5 44 43

10 11 13 13 5 16 6 44 41

11 9 11 12 5 14 2 43 45

12 7 10 12 3 14 1 42 52

13 7 16 12 3 18 1 41 40

14 7 13 12 2 16 3 39 36

15 5 11 11 2 13 1 38 33

16 5 15 11 1 11 0 34 32

17 4 6 11 0 14 0 33 34

18 0 1 10 0 10 0 30 36

19 9 11 28 34

20 6 6 25 24

21 23 37

(1) S.A. Série A S.B. = Série B.

60

Analyse des résultats par questions : Epreuve 1 (18 sujets).

N° des questions Nombre N° des questions Nombre

Série A Réussites Echecs Série B Réussites Echecs

Ix 5 13 1 15 3

2 12 6 2x 16 2

3 10 8 3x 8 10

4x 12 6 4 11 7

5 14 4 5x 14 4

6x 13 5 6 15 3

7x 8 10 7 16 2

8x 8 10 8 16 2

9 10 8 9x 15 3

10 10 8 lOx 13 5

11 12 6 llx 12 6

12x 12 6 12 11 7

13x 3 15 13 4 14

14x 5 13 14 3 15

15x 6 12 15 5 13

16x 5 13 16 3 15

17 4 14 17x 3 15

18x 4 14 18 4 14

19x 6 12 19 6 12

20x 3 15 20 4 14

21 3 15 21x 2 16

22x 4 14 22 4 14

23x 5 13 23 6 12

24 3 15 24x 5 13

25x 4 14 25 2 16

26x 6 12 26 5 13

27 5 13 27x 5 13

28x 3 15 28 4 14

29 3 15 29x 2 16

30 6 12 30x 8 10

31x 6 12 31 8 10

32 3 15 32x 4 14

33x 5 13 33 2 16

34 2 16 34x 4 14

35x 6 12 35x 4 14