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Reference
A l'école des droits de l'homme. Volume 1
MASSARENTI, Léonardo, VEYRAT, Olivier
MASSARENTI, Léonardo, VEYRAT, Olivier. A l'école des droits de l'homme. Volume 1 . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1984, 115 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:37142
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UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
A L'ECOLE DES DROITS DE L'HOMME
Volume 1
Leonard Massarenti et Olivier Veyrat
Cahier No 37
Pour toute correspondance : Section des Sciences de l'Education
UN 1 Il 1211 -Genève 4 (Suisse)
MAl 1984
Edition : Groupe de travail de la section des Sciences de l'Education Préparation, composition, réalisation graphique : Serge Oueloz
Introduction
Chapitre 1 Chapitre Il
Chapitre Ill
Chapitre IV Chapitre 'J
Chapitre VI
TABLE DES MATIERES
par L. Massarenti
PREMIERE PARTIE
Introduire les droits de l'homme à l'école par L. Massarenti et O. Veyrat
Les instruments principaux sur le plan universel et régional en matière de droits de l'homme par O. Veyrat
Les instances universelles, régionales et nationales face à l'éducation aux droits de l'homme
par O. Veyrat
DEUX lEME PARTIE La place des droits de l'homme à l'école par L. Massarenti
Le développement de l'enfant et son rapport avec l'enseignement des droits de l'homme par L. Massarenti
Stratégies et attitudes pédagogiques par L. Massarenti
TRO/S/EME PARTIE Chapitre VIl Rendre les déclarations accessibles à tous
par O. Veyrat et L. Massarenti
Chapitre VIII Types d'approches pour l'introduction des droits de l'homme en classe par L. Massarenti et O. Veyrat Chapitre IX Exercices pour adultes et enfants
par L. Massarenti Conclusion par L. Massarenti
Annexe Questionnaire-sondage sur les droits de. l'homme par L. Massarenti et O. Veyrat
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INTRODUCTION
Dans le cadre des présentations ou des sessions de formation que j'ai animées soit en Suisse, soit à l'étranger, il m'a souvent été demandé une synthèse des recherches dont je faisais mention, ou un matériel pratique pour une exploi- tation en profondeur du contenu de la Déclaration universelle des droits de l'homme.
Pour donner suite à ces demandes, j'ai décidé de présenter aux utilisateurs un bilan du travail accompli ces cinq dernières années dans !"'unité de recher- che, deformation et d'applications pédagogiques" que j'anime à l'Université de Genève. J'ai donc réuni, en deux volumes, l'ensemble de notre travail d'équipe.
Le premier volume fournit des renseignements sur l'historique de notre dé- marche, sur les instruments qui nous servent pour dispenser notre message, sur les diverses formes de tests que nous avons utilisées au cours de nos inves- tigations scolaires, sur quelques aspects de la formation préconisée au cours des séminaires que je dirige.
Le second volume est d'ordre essentiellement pratique. Son matériel d'ex- ploitation s'étend à la scolarité dite "obligatoire" et couvre la période de 4 ans à 16 ans. Le matériau didactique est classé en quatre catégories : - pour les élèves qui ne savent pas lire;
- pour cè'ux qui commencent à lire;
- pour ceux qui savent lire;
- tests de sondage pour contrôler les acquisitions.
Les neuf chapitres du présent fascicule, le premier, constituent les diverses approches d'un même thème. Chacun de ces éclairages représente un tout en soi, la juxtaposition de ces entités réalise la construction de l'action péda- gogique dans ses multiples aspects et tente de fournir une solution à ses points d'interrogation.
Cette présentation qui apparaît, de prime abord, comme un habit d'Arlequin, permet de répondre aux attentes variées que nous avons rencontrées et aux différentes questions que se pose et que nous a posées le corps enseignant.
Je profite de cette introduction pour remercier les étudiants qui sont allés investiguer dans les classes, qui ont dépouillé la moisson de renseignements récoltés et mon assistant, Olivier Veyrat, qui a animé les séminaires d'appli- cation et participé à la rédaction du présent fascicule.
Sans eux, sans leur travail et leur enthousiasme, cet ouvrage n'aurait pas vu le jour. Que toute cette équipe trouve ici l'expression de ma gratitude.
Hermance, le 8 avril 1984 L. Massarenti
PREM/ERE PARTIE
Chapitre 1
INTRODUIRE LES DROITS DE L'HOMME A L'ECOLE L. Massarenti et O. Veyrat
L'interaction entre éducation et "droits de l'homme" n'est pas nouvelle.
Pourtant depuis quelques années, nombre d'organismes internationaux ont recommandé une prise en charge effective de l'éducation aux "droits de l'homme".
Cette mise en relation s'imprime dans un contexte à la fois local, national et international qui prend forme peu à peu et dont découle notre projet initial.
La réflexion pédagogique et les outils d'application nécessaires à l'introduc- tion d'un tel enseignement font encore défaut.
Nos recherches ont pour objectif essentiel de tenter de combler partiellement ces manques.
Le postulat que nous avons adopté est que l'introduction des droits de l'hom- me à l'école peut sensibiliser les élèves à des valeurs positives dynamiques, telles la compréhension d'autrui et la tolérance, ainsi qu'à une ouverture aux réalités du monde contemporain.
Ainsi, notre problématique se situe sur deux plans : l'un théorique et l'autre pratique.
Que faut-il entendre par "droits de l'homme" ?
Voici la définition qu'en donne Imre Szabo : "Les droits de l'homme consti- tuent une notion de droit constitutionnel et de droit international dont la mission est de défendre d'une manière institutionnalisée les droits de la per- sonne humaine contre les excès de pouvoir commis par les organes de l'Etat, et de promouvoir parallèlement l'établissement de conditions humaines de vie, ainsi que le développement multidimensionnel de la personnalité hu- maine" (1).
1. GENEVE ET L'ENSEIGNEMENT DES DROITS DE L'HOMME ... (2) C'est à l'occasion du trentième anniversaire de la proclamation de la Déclara- tion universelle des droits de l'homme, qu'à l'initiative de I'EIP, le Départe- ment de l'instruction publique de la République et Canton de Genève a décidé d'intégrer l'enseignement des droits de l'homme dans les programmes scolaires, afin d'appliquer les recommandations de l'UNESCO.
Dès cette époque, nous avons entrepris divers travaux et recherches suscep- tibles de favoriser cet enseignement dans le cadre de la scolarité obligatoire;
ceci tant sur le plan méthodologique et didactique, que par des études spéci- fiques de cas, ce type d'étude faisant encore défaut.
Après une première étape décisive, qui nous a permis de traduire la Déclara- tion universelle des droits de l'homme de 1948 dans un "vocabulaire fonda- mental simplifié", nous avons retenu les principaux axes de travail suivants:
1. L'introduction des droits de l'homme en classe par un cours spécifique adapté aux différentes couches d'âge et aux différents modes de pensée correspondant aux élèves de la scolarité obligatoire.
2. L'enseignement des droits de l'homme au travers de disciplines existantes, telles le français, l'histoire, la géographie (environnement), les sciences naturelles.
Cette approche s'articule suivant une procédure que nous avons mise au point et qui est maintenant bien connue : retenir des thèmes convergents, des périodes et des personnages "clés", des "points d'ancrage" pertinents (3). Cette démarche offre l'avantage, par rapport à la précédente, de ne pas alourdir des programmes déjà très chargés et non extensibles à l'infini.
3. L'intégration des droits de l'homme à la vie interne et externe de la classe, en tant qu'instrument qui puisse servir de règle et de cadre de réflexion à la communauté scolaire.
2. BREVE GENESE DE LA DECLARATION UNIVERSELLE DES DROITS DE L'HOMME
Au lendemain de la seconde guerre mondiale, un certain nombre de pays s'inquiétèrent des principes dont devrait s'inspirer la politique de tous les Etats, principes qui commanderaient également l'action des organes de la communauté internationale.
Cette préoccupation s'est affirmée sur le plan international lorsque, le 10 décembre 1948, l'Assemblée générale des Nations Unies a voté, sous le titre de Déclaration universelle des droits de l'homme, la charte proclamant ces principes fondamentaux. Cette charte est donc sensée être appliquée par tous les pays du monde affiliés à l'ONU, mais nous n'entrerons pas dans les détails de son application effective ici. L'idée d'une telle déclaration est née pro- gressivement au cours de la longue évolution politico- ou "historico"-philo- sophique de l'humanité.
La première est si ancienne qu'on ne peut en déterminer exactement l'appari- tion. L'existence des droits appartenant à l'homme se situe en principe à l'origine de la vie sociale. Historiquement, l'idée du "droit naturel" est un héritage classique de la pensée chrétienne. La philosophie du XV Ille siècle l'a plus ou moins déformée.
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Elle remonterait donc plutôt à des penseurs tels Grotius, Pufendorf, Suarez, Vitoria; plus loin St. Thomas d'Aquin, St. Augustin ou encore aux Pères de l'Eglise, comme St. Paul. Encore plus loin, on trouve Cicéron, les stoïciens, les grands poètes de l'Antiquité et Sophocle. Antigone était l'héroïne éternel- le du "droit non écrit". Ceci donc pour ce qui est de l'idée de "droit naturel".
En revanche, l'idée d'une déclaration est relativement récente puisqu'elle date du XVIIIe siècle. Le droit naturel devient, à travers elle, une loi positive.
Une déclaration fait connaître ce qui est ignoré, à dessein, pour en instruire ceux à qui on ne veut pas qu'elle demeure inconnue. C'est une démonstration, une action importante et une volonté décidée.
La première déclaration "officielle" est celle de 1789, issue du courant de liberté et de nouveauté, engendré par la Révolution française. Mais, pour porteuse de nouveauté qu'elle soit en elle-même, la Déclaration de 1789 a cependant des précédents et des inspirateurs.
- Le premier texte dont elle peut se réclamer, la "Magna Carta", fut rédigé en 1215 sur sol français, dans l'abbaye de Pontigny, par des Anglais émigrés, en révolte contre le roi Jean sans Terre.
- Le second est la "Petition of Rights" de 1629; le troisième le "Bill of Rights"
de 1688.
Toutefois, si ces documents, comme la Déclaration, sont des limitations à l'absolutisme, leurs dispositions sont précises et concrètes, liées aux faits et correspondant à des moments de l'histoire anglaise.
Mais dèjà Lg,cke, en donnant dans son "Pouvoir civil" un fondement naturel et général aux droits revendiqués par la "Révolution modèle", établit la transition avec les déclarations américaines.
La Déclaration d'Indépendance des Etats-Unis d'Amérique a été proclamée le 4 juillet 1776. On admettait à l'époque comme des vérités évidentes que les hommes naissent égaux, que leur Créateur les a dotés de certains droits inaliénables, parmi lesquels la vie, la liberté, la recherche du bonheur. En outre, les gouvernements humains ont été institués pour garantir ces droits.
Par l'intermédiaire des Français ayant combattu Outre-Atlantique, les décla- rations américaines exercent sur les constituants de 1789 une grande influen- ce. Mais on retrouve aussi d'autres sources intellectuelles qui, quoique mineu- res, n'en ont pas moins leur importance. Citons donc l'inspiration de la Réforme, du luthérianisme allemand, du puritanisme anglo-hollandais. Plus loin, les influences de Rousseau et d'autres sont également reconnues. La Déclaration de 1789 se situe au confluent de tous ces courants de pensée.
Pour terminer, signalons encore que cette déclaration de 1789 subit toute une série de modifications ultérieures. Il y eut de nouvelles déclarations liées aux changements de régimes au cours de l'histoire. Elle fut sans cesse adaptée, actualisée, enrichie selon l'évolution de la société et de sa philosophie.
C'est ainsi qu'est née la Déclaration universelle des droits'de l'homme, celle
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qui fut votée le 10 décembre 1948 par l'Assemblée générale des Nations- Unies pour proclamer les droits fondamentaux de J'humanité.
Notes
1. Les dimensions internationales des droits de l'homme 1 ouvrage collectif. Rédacteur général : Vasak (K). Paris, UNESCO, 1978, nouvelle édition 1980, p. 11.
2. Paraphrase de l'œuvre d'un "sprayer" anonyme qui, en automne 1982, interpellait les passants sur la paroi d'un chantier, sis à la rue de la Confédération : "Genève et les
droits de l'hommes ... " Automne 1982. '
3. Conférence Enseignement des droits de l'homme : Eléments pour une approche des problèmes méthodologiques et interdisciplinaires. O. Veyrat tiré à part EIP E/R
mai 1982,11 p. ' ' '
Chapitre Il
LES INSTRUMENTS PRINCIPAUX SUR LE PLAN UNIVERSEL ET REGIONAl EN MATIERE DE DROITS DE l'HOMME
O. Veyrat
Dès la fin de la deuxième guerre mondiale, les organisations intergouverne- mentales nouvellement créées ont adopté un nombre considérable de textes relatifs aux droits de l'homme. Ils forment à ce jour une véritable législation internationale qui, sous le nom de Droit international des droits de l'homme (1). est reconnue comme un sous-ensemble du droit international public.
les textes relatifs aux droits de l'homme qui sont reconnus internationale- ment peuvent relever de deux types d'instances :
- de l'ONU et de ses filiales, les institutions spécialisées; ils ont alors, par la nature de cette institution, une portée universelle;
- des organisations intergouvernementales régionales, dont le nombre des Etats parties est limité à une zone géographique (Conseil de l'Europe, OEA, OUA); ils tendent à exprimer les valeurs communes aux pays de la dite région.
Ces textes se présentent sous plusieurs formes :
- les déclarations, qui n'ont pas force juridique obligatoire;
- les pactes, les conventions et autres traités qui lient les Etats qui les ratifient.
Les premiers visent à proclamer les principes qui sont acceptés par la grande majorité, sinon l'ensemble des Etats de l'organisation concernée; ce sont des instruments politiques. Les seconds visent à préciser la portée de ces princi- pes, en détaillant les droits et libertés, en prévoyant des mesures de garantie, de mise en œuvre et de contrôle; ce sont des instruments juridiques.
1. LES PRINCIPAUX INSTRUMENTS UNIVERSELS
L'essentiel de ces instruments relatifs aux droits de l'homme trouvent leur source dans la Charte des Nations Unies proclamée le 25 juin 1945 à San
Francisco. Le préambule proclame notamment : "une foi renouvelée dans les droits fondamentaux de l'homme, dans la dignité et la valeur de la person- ne humaine, dans l'égalité des hommes et des femmes ainsi que des nations
grandes ou petites" {2).
Parmi les buts des Nations Unies énoncés dans la Charte on relève à l'article 1 alinéa 3, la volonté de : "Réaliser la coopération internationale en résolvant ' les problèmes internationaux d'ordre économique, social, intellectuel ou humanitaire, en développant et en encourageant le respect des droits de l'hom- me et des libertés fondamentales pour tous, sans distinction de race, de sexe, de langue ou de religion" {3).
L'article 55 stipule : "En vue de créer les conditions de stabilité et de bien- être nécessaires pour assurer entre les nations des relations pacifiques et amicales fondées sur le respect de l'égalité des droits des peuples et de leur droit à disposer d'eux-mêmes, les Nations Unies favoriseront : {. .. ) c) Le respect universel et effectif des droits de l'homme et des libertés fon- damentales pour tous, sans distinction de race, de sexe, de langue ou de reli- gion" {4).,
L'article 56 stipule : "Les membres s'engagent, en vue d'atteindre les buts énoncés à l'article 55, à agir, tant conjointement que séparément, en coopéra- tion avec l'Organisation" {5).
L'ONU a développé ce qu'il est convenu d'appeler la Charte internationale des droits de l'homme. Celle-ci se compose de quatre textes :
-- La Déclaration universelle des droits de l'homme, proclamée le 10 décem- bre 1948;
- le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, adopté le 16 décembre 1966 et entré en vigueur le 3 janvier 1976;
- le Pacte international relatif aux droits civils et politiques, adopté le 16 décembre 1966 et entré en vigueur le 23 mars 1966;
- le Protocole facultatif se rapportant au Pacte international relatif aux droits civils et politiques, adopté le 16 décembre 1966 et entré en vigueur le 23 mars 1976.
Le Prix Nobel René Cassin, un des principaux rédacteurs {avec les autres membres de la commission : P.C. Chang {Chine). Fernand Dehousse {Belgi- que), Herman Santa Cruz {Chili), Charles Malik {Liban). Madame Franklin D. Roosevelt {Etats-Unis) et John P. Humprey {Canada)) de la Déclaration de 1948, avait un jour comparé l'édifice des droits de l'homme à un tripty- que, dont le volet central serait la Déclaration, tandis que d'un côté se place- raient les diverses Conventions et les Pactes, et de l'autre, les mesures de mise en œuvre, ce volet étant le plus imparfait et le moins élaboré.
1.1. La Déclaration de 1948
Elle se compose d'un préambule et de trente articles et complète, à un niveau international, le contenu de la Déclaration des droits de l'homme et du ci- toyen de 1789 -donc des droits civils et politiques- en y ajoutant une dimension d'ordre socio-économique et culturel.
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Néanmoins, elle pose un certain nombre de problèmes quant à sa base théo- rique. Selon les critiques de M. 1. Szabo, la déclaration ne fait pas de diffé- rence entre les droits de l'homme et les droits du citoyen, elle ne prévoit pas de garde-fous à un usage abusif des droits de l'homme.
Selon lui, "la Déclaration ne possède pas en somme une physionomie politi- que déterminée, elle n'occupe pas une position bien définie dans l'échelle des valeurs politiques. C'est là une particularité voulue de ce document : ses auteurs ont cherché sciemment à lui ôter tout caractère tranchant" {5).
1.2. Les Pactes de 1966
Le Pacte relatif aux droits économiques, sociaux et culturels est divisé en cinq parties et se compose d'un préambule et de trente et un articles. Son champ d'application occupe une place de plus en plus importante. Ce pre- mier pacte tend principalement à garantir : le droit au travail, le droit de toute personne de jouir de conditions de travail justes et favorables, les droits syndicaux, le droit à la protection et à l'assistance pour la famille, les mères et les enfants, le droits à un niveau de vie suffisant, le droit qu'a toute per- sonne de jouir du meilleur état de santé physique et mentale qu'elle soit ca- pable d'atteindre, le droit de toute personne à l'éducation, les droits culturels, l'égalité de la jouissance des droits économiques, sociaux et culturels.
Le Pacte relatif aux droits civils et politiques se divise en six parties et se compose de cinquante-trois articles. Les droits de l'homme suivants y sont énumérés :Ja liberté, le droit à une bonne administration de la justice, la protection de la famille et de l'intimité de l'individu, l'activité intellectuelle, l'activité politique et syndicale, l'activité économique. Un certain nombre de restrictions sont portées à ces droits.
Un protocole facultatif s'y rapportant, qui comporte quatorze articles, orga- nise le fonctionnement du Comité des droits de l'homme dont les Etats parties reconnaissent la compétence à recevoir et à examiner des communi- cations émanant de particuliers qui prétendent être victimes d'une violation d'un des droits énoncés dans le Pacte.
Les deux pactes sont précédés du même préambule qui reconnaît que les droits garantis découlent de la "dignité inhérente à la personne humaine" et que l'idéal de l'être humain libre, libéré de la crainte et de la misère ne peut être réalisé que si des "conditions permettant à chacun de jouir de ses droits économiques, sociaux et culturels, aussi bien que de ses droits civils et poli- tiques, sont créées" {6).
En dehors de la Charte internationale des droits de l'homme, il existe d'au- tres textes qui visent à protéger la vie de l'homme en tant qu'individu ou en tant que groupe. Ces instruments concernent notamment: le droit à l'auto- détermination, la lutte contre la discrimination {raciale, professionnelle, ou touchant le domaine de l'enseignement, concernant le seiXe, etc.). la lutte contre la servitude et 1 'esclavage, la protection des catégories de personnes
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(enfant, femme, handicapé, travailleurs, réfugiés, apatrides, etc.).
2. LES INSTRUMENTS REGIONAUX
La spécificité de ces instruments par rapport aux précédents réside dans les obligations plus étendues contractées par les Etats parties et les mécanismes de contrôle dont ils sont dotés. A ce jour, on compte trois systèmes de pro- tection régionale : l'européen, l'interaméricain et l'africain, en voie de forma- tion.
2.1. Le système européen 2.1.1. La Convention européenne
Fondé en 1949, Je Conseil de l'Europe a été la première organisation politi- que mise en place après la deuxième guerre mondiale afin de favoriser le rapprochement et la coopération entre les peuples et les nations de l'Europe.
Le Statut du Conseil de l'Europe, signé le 5 mai 1949, contient une série de dispositions concernant les droits de l'homme (notamment le préambule, les articles 1, 3, 4 et 8). La "Convention de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales", appelée aussi "Convention européenne des droits de l'homme", a été élaborée au sein du Conseil de l'Europe et a été signée à Rome le 2 novembre 1950. Entrée en vigueur le 3 septembre 1953, elle lie aujourd'hui les vingt et un Etats membres du Conseil de l'Europe (à savoir : l'Autriche, la Belgique, Chypre, le Danemark, l'Espagne, la France, la République fédérale d'Allemagne, la Grèce, l'Irlande, l'Islande, l'Italie, le Liechtenstein, le Luxembourg, Malte, la Norvège, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie).
Cette convention a transformé sur le plan régional dix-huit des principes pro- clamés dans la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 en obligations juridiques concrètes. Elle est divisée en cinq parties et se compose de soixante-six articles.
Six protocoles additionnels ont jusqu'à présent complété ou amendé la Convention : le premier, du 20 mars 1952, entré en vigueur le 18 mai 1954, le deuxième et le troisième, du 6 mai 1963, entrés en vigueur le 21 mai 1970, le quatrième, du 16 septembre 1973, entré en vigueur le 2 mai 1968 et le cinquième, du 20 janvier 1966, entré en vigueur en 1961. Le sixième, abo- lissant la peine de mort, sauf en temps de guerre, a été adopté en 1983.
Trois organes, dont les deux premiers ont été institués par la Convention (article 19), veillent à ce que les Etats contractants respectent les engagements qui résultent pour eux de la Convention et des protocoles: la Commission européenne des droits de l'homme, la Cour européenne des droits de l'homme, le Comité des Ministres du Conseil de l'Europe.
SCHEMA DU MECANISME DE MISE EN ŒUVRE DE LA PROCEDURE (7)
PREMitRE PHASE
PHASE FINALE Dans le délar prescrit de trors mors laCourpeutêtresarsredel'affa~repar
PHASE FINALE LaCourn'es\passaisiedel'affaHe
dans le dêlar de trors mors
LA PROTECTION DES DROITS Of L.HOMME
Rappor1 transmrs au Comrtè des Mrmslres du Conseil de l'Europe dèbut du dêlar de twrs mors
La Commrssron europeenne des Ormts de l'Homme
le·oules·
Ëtatsmtêressês
L'mêt est transmrs au Comité des Mrnistres du Cunseildei'Europequrensurveillel'e•èrution
Fmdel'affarre
Le Comrté des Mimstres d!lcrde s'llyaounonv1olation
S'li y a lieu, il surveille que les m.esures qu'entraine sa dl!cis10n sontprrsespari'Etatrnt!lresse
la Commission
Elle se compose d'un nombre de membres égal à celui des Etats contractants et peut être saisie de toute violation de la Convention par un Etat membre.
La Convention accorde ce droit de recours à tout Etat contractant (requête étatique, article 24) et à toute personne physique, toute organisation non gouvernementale ou tout groupe de particuliers (requête individuelle, article 25).
la Cour
Elle se compose d'autant de membres qu'il y a d'Etats membres du Conseil de l'Europe. Sa compétence s'étend à toutes les affaires concernant l'inter- prétation et l'application de la Convention que les Etats contractants ou la Commission lui soumettent (article 45). Au terme de l'article 48, elle ne peut être saisie que par : la Commission; un Etat contractant dont la victime est le ressortissant, un Etat contractant qui a saisi la Commission ou un Etat contractant mis en cause.
Le Comité des Ministres
C'est, avec le Parlement, l'un des deux organes du Conseil de l'Europe com- pétent pour agir au nom de cette organisation. Il se compose des Ministres des affaires étrangères, ou des délégués désignés à cette fin par les Etats membres du Conseil de l'Europe. Si, à l'issue de la procédure devant la Com- mission, la Cour n'est pas saisie, il revient au Comité des Ministres de trancher l'affaire quant au fond, conformément à l'article 32.
2.1.2. La Charte sociale européenne
La Charte sociale européenne est le pendant de la Convention européenne des droits de l'homme pour ce qui concerne les droits économiques et sociaux. Elle fut signée en 1961 et, après ratification, entrée en vigueur en 1965.
Les Etats contractants ne sont pas obligés d'accepter toutes ses dispositions mais une partie d'entre elles, dont cinq articles au moins dans un groupe de' sept, composant le "noyau obligatoire". La Charte établit aussi un système de contrôle international de son application par les Etats parties. Il n'est pas de caractère judiciaire et se base sur les rapports biennaux que les Etats con- tractants sont tenus de présenter au Conseil de l'Europe. Une place non né- gligeable est réservée, dans ce système de contrôle, aux organisations des travailleurs et des employeurs.
Les droits fondamentaux suivants sont garantis sans discrimination par la Charte sociale : le droit au travail et à des conditions de travail équitables, le droit à une rémunération équitable, le droit syndical, le droit des enfants et des adolescents à la protection, le droit à l'orientation professionnelle et à la formation, le droit à la sécurité sociale, etc.
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En plus de ces deux instruments, le Conseil de l'Europe a ~n~~re élaboré : le Code européen de sécurité sociale (datant de 1964, en rev1s1on actuelle- ment) la Convention européenne de sécurité sociale (de 1972, entrée en vigue~r en 1977); la Convention européenne relative au statut juridique du travailleur migrant (ouverte à la signature depuis 1977).
2.2. Le système interaméricain
La Charte de l'organisation des Etats américains (OEA) a été signée lors de la IXe Conférence internationale américaine à Bogota, en mai 1948.
Elle comprend comme dispositions relatives aux droits de la personne humai- ne le préart:~bule, les articles 3, 16, 28, 29, 30,31 et 112.
Lors de la même réunion de Bogota, et pour faire suite aux travaux de la conférence de Mexico de 1945, on a adopté la Déclaration américaine des droits et devoirs de l'homme, six mois avant même la Déclaration universelle des droits de l'homme des Nations Unies. Elle se compose d'un préambule.
et de deux chapitres, dont le premier traite des droits (articles 1 à 28) et le second traite des devoirs (articles 29 à 38).
A la Conférence des Ministres des Affaires étrangères à Santiago du Chili, en août 1959, il a été décidé :
- de charger le Conseil interaméricain de jurisconsultes de préparer- sur le modèle de la Convention europénne de 1950-un projet de Convention interaméricaine des droits de l'homme;
- de créer une Commission interaméricaine des droits de l'homme.
Les statuts de la Commission ont été approuvés par le Conseil de I'OEA, le 25 mai 1960, et sont entrés en vigueur la même année. Le 22 novembre 1969, les Etats membres de I'OEA, réunis à San José (Costa Rica), signaient la Convention interaméricaine, qui entrera en vigueur le 18 juillet 1978.
Vingt Etats membres de I'OEA ont ratifié la Convention, à l'exception de l'Argentine, du Brésil, de Cuba, de la Dominique, du Mexique, de Sainte- Lucie, du Surinam et de Trinité et Tobago.
Dans la Convention comme dans la Déclaration de Bogota, les Etats améri- cains conviennent que les droits essentiels de l'homme (droits de l'homme) ne tiennent pas à son statut de ressortissant d'un pays déterminé, mais qu'ils ont pour base "les attributs de la personne humaine". Ils reconnaissent donc l'existence de certains droits, antérieurs à la formation des Etats, ayant leur origine dans la nature même de la personne humaine.
2.3. Le système africain
La Charte de l'Organisation de l'Unité africaine (OUA) a été signée le 25 mai 1963 à Addis-Abeba. Elle fait référence dans son préambule à la Charte des Nations Unies et à la Déclaration universelle de 1948.
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Un pas supplémentaire a été franchi à Nairobi où la 18e session ordinaire des chefs d'Etats et de gouvernements de l'OUA a adopté le 27 juin 1981 la Charte africaine des droits de l'homme et des peuples. Comme la Déclaration américaine, la Charte africaine énonce explicitement des droits et des devoirs.
Elle les place non seulement sur le plan de l'individu et de l'Etat, mais aussi sur celui des peuples. Elle se divise en trois parties.
La première, intitulée "des droits et des devoirs", comporte deux chapitres, un sur les droits de l'homme et des peuples (articles 1 à 26), l'autre sur les devoirs (articles 27 à 29).
La deuxième partie, intitulée "des mesures de sauvegarde", traite de la com- position et de l'organisation, des compétences et de la procédure de la Commission africaine des droits de l'homme et des peuples. Les quatre cha- pitres recouvrent les articles 30 à 63.
La dernière partie aborde des dispositions diverses relatives à la Charte, com- portant les articles 64 à 68.
Si à ce jour dix-sept Etats africains l'ont signée, la Charte africaine n'est pas encore entrée en vigueur, car elle n'a été ratifiée que par huit pays (Congo, Gambie, Guinée, Libéria, Mali, Sénégal, Togo et Tunisie).
2.4. Autre instrument
La 14e conférence des Ministres de l'Organisation de la conférence islamique (OCI) s'est tenue du 6 au 12 décembre 1983 à Dakha (Bangladesh) et a réuni des délégués de quarante et un pays à population entièrement ou partielle- ment musulmane (Algérie, Arabie saoudite, Bahrein, Bangladesh, Bénin, Cameroun, Comores, Djibouti, Emirats arabes unis, Gabon, Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Haute-Volta, Indonésie, Irak, Jordanie, Koweït, Liban, Libye, Malaisie, Maldives, Mali, Mauritanie, Maroc, Niger, Oman, Ouganda, Pakistan, Qatar, Sénégal, Sierra-Leone, Somalie, Soudan, Syrie, Tchad, Tunisie, Tur- quie, Yemen du Nord, Yémen du Sud, Brunei).
Les pays membres de l'Organisation ont adopté, parmi d'autres objets, une Déclaration sur les droits de l'homme dans l'Islam. Celle-ci affirme notam- ment que "tous les êtres humains appartiennent à la même famille dont les membres sont unis par leur subordination à Dieu et sont égaux en dignité en devoirs et en responsabilité, sans aucune discrimination fondée sur la r~ce la couleur, la langue, la religion, le sexe, l'opinion politique ou toute autre ' considération". Le texte affirme que "les droits fondamentaux et la liberté selon l'Islam font partie intégrante de la foi islamique et que personne n'a le droit de les abolir en partie ou en totalité, de les violer ou de les ignorer, car ils sont dans leur ensemble un commandement divin à caractère obliga- toire".
Conclusion
D'entre tous les instruments que nous venons de présenter, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 est sans nul doute le texte de base pour la diffusion et l'enseignement des droits de l'homme.
Par sa conception générale, elle se prête bien à un enseignement au niveau primaire et secondaire.
D'autres instruments méritent également d'être pris en compte, notamment au niveau secondaire supérieur et universitaire. En particulier la Décla- ration des droits de l'enfant, les normes internationales du travail (OIT), les réfugiés (statut du HCR) et la Convention sur les réfugiés.
En Europe occidentale, la Convention européenne devrait être présentée plus souvent et davantage étudiée car elle permet d'établir des liens entre les textes et la pratique juridique. L'analyse de "cas" sur la base de requêtes individuelles ou étatiques peut aussi être un bon support didactique, mais, comme il s'agit de procédures quasi judiciaires, il serait utile de s'adjoindre le concours de juristes pour "décoder" leur langage juridique et éviter des erreurs d'interprétation.
Il ne faut, bien sûr, pas oublier d'approcher les autres systèmes de protection qui, s'ils sont différents dans leur ordonnancement, véhiculent d'autres valeurs, qui ne peuvent qu'enrichir les échanges interculturels.
Notes
1. Cf. Vasak Karel, Cours à l'Académie de la Haye, in: R.C.D.A.I., 1976, vol. 174, pp. 344 ff.
2. Charte des Nations Unies et statut de la Cour internationale de justice, New York, 1980 (n. éd.), p. 1.
3. Idem, p. 3.
4. Idem, pp. 33-34.
5. Idem, p. 34.
6. Szabo Imre, Fondements historiques et développement des droits de l'homme, in : Les dimensions internationales des droits de l'homme, rédacteur général : Vasak, K., Paris, UNESCO, 1978, nouvelle édition 1980, p. 26.
7. Droits de l'homme. Recueil d'instruments internationaux. Nations Unies, New York, 1983, pp. 3 et 8.
8. Tableau tiré de la brochure intitulée La protection des droits de l'homme en Europe, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1981, pp. 8 et 9.;
Chapitre Ill
LES INSTANCES UNIVERSELLES, REGIONALES ET NATIONALES FACE A L'EDUCATION AUX DROITS DE L'HOMME
O. Veyrat
Il nous pàraît utile de légitimer notre approche et nos réflexions sur l'éduca- tion et l'enseignement des droits de l'homme, en dressant un rapide panorama des documents établis par les organisations à vocation universelle ou régiona- le et par les organismes nationaux compétents en la matière. Ces documents ont pour la plupart vu le jour dans le cadre de l'UNESCO et du Conseil de l'Europe, comme suite à diverses résolutions, recommandations et conféren- ces d'ordre général ou particulier, relatives à l'éducation aux droits de l'hom- me. L'aspect technique que requiert cette présentation nécessite parfois des citations d'une certaine longueur, pour ne pas trahir les idées émises.
1. L'ORGANISATION DES NATIONS UNIES
L'ONU a une compétence en matière de droits de l'homme qui relève direc- tement du texte de la Charte proclamée le 25 juin 1945 à San Francisco, et qui s'est exprimée la première fois avec l'adoption le 10 décembre 1948 de la Déclaration universelle des droits de l'homme.
Cette Déclaration fait, quant à elle, une référence directe au rôle de l'éduca- tion. Son préambule présente le contenu de trente articles "comme l'idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations, afin que tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette Déclaration constam- ment à l'esprit, s'efforcent, par l'enseignement et l'éducation, de développer, par des mesures progressives d'ordre national et international, la reconnais- sance et l'application universelles et effectives, tant parmi les populations des Etats membres eux-mêmes que parmi celles des territoires placés sous leur juridiction" ( 1).
Notons aussi, concernant de manière générale le droit à l'éducation, que l'article 26, alinéa 2, dispose : "L'éducation doit viser au plein épanouisse- ment de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance, et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le
maintien de la paix" (2). '
19
Le droit de toute personne à l'éducation proclamé par la Déclaration univer- selle a été garanti, plus de vingt ans après, par les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels ( 1966-1976).
Par l'article 13, les Etats parties s'engagent notamment à assurer l'enseigne- ment primaire obligatoire et gratuit pour tous (2a), ainsi que l'enseignement secondaire (2b), technique et professionnel (2c).
Le droit à l'éducation et à la formation professionnelle est aussi garanti par l'article 5 de la Convention internationale sur l'élimination de toutes les formes de discrimination raciale, adopté par l'ONU en 1965-1969.
2. L'ORGANISATION DES NATIONS UNIES POUR L'EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE
L'UNESCO, fondée le 4 novembre 1946, a pour but de "contribuer au main- tien de la paix et de la sécurité internationales en resserrant, par l'éducation, la science et la culture, la collaboration entre nations afin d'assurer le respect universel de la justice et de la loi, ainsi que des droits de l'homme et des li- bertés fondamentales que la Charte des Nations Unies reconnaît à tous les peuples sans distinction de race, de sexe, de langue ou de religion" (3).
L'UNESCO privilégie dans ses actions l'alphabétisation, elle propage notam- ment l'enseignement sur les Nations Unies et les droits de l'homme. L'éduca- tion aux droits de l'homme est intégrée aux principes directeurs (paragraphe 3) de la "Recommandation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l'éducation relative aux droits de l'homme et aux libertés fondamentales", adoptée par la Conférence générale de l'UNESCO à Paris, le 19 novembre 1974.
Cette 18e session de la Conférence générale a permis de clarifier certains ter- mes recouvrant jusqu'alors des réalités souvent fort diverses selon les pays.
Ainsi : "Le mot éducation désigne le processus global de la société par lequel les personnes et les groupes sociaux apprennent à assurer consciemment, à l'intérieur de la communauté nationale et internationale et au bénéfice de celle-ci, le développement intégral de leur personnalité, de leurs capacités, de leurs attitudes et de leur savoir" (4).
De plus, il est fondé le concept d"'éducation à vocation internationale", qui recouvre les termes de compréhension, coopération et paix internationales considérés comme un tout indivisible, fondé sur le principe des relations amicales entre peuples et Etats ayant des systèmes sociaux et politiques dif- férents et sur le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales.
Une réunion d'experts, tenue à la Maison de I'U N ESCO du 15 au 19 mars 1976, a permis de préciser la portée de la recommandation de la conférence de 1974 et des facteurs influençant ses applications. Les observations ont été formulées selon les différents ordres d'enseignements : du préscolaire au
supérieur et sur la nécessaire formation des maîtres (document ED-76/
CONF .629/CO L.6).
A Vienne, du 12 au 16 septembre 1978, à l'occasion du 30e anniversaire de la Déclaration universelle, l'UNESCO a organisé un "Congrès international sur l'enseignement des droits de l'homme". Le document final rappelle que l'éducation et l'enseignement des droits de l'homme doivent être développés à tous les niveaux de l'enseignement, tant scolaire qu'extrascolaire, pour constituer une éducation permanente (5). Lors de ce même congrès, le rapport du Comité 1 sur le contenu de l'enseigne.ment e~ l'o~je: de 1,~ recher- che dans le domaine des droits de l'homme souleve la necess1te de 1 elabora- tion de programmes, dans le cadre d'une conception large des droits de l'homme dans la société, en tenant compte du contexte historique et des facteurs socio-économiques et politiques de chaque pays (6).
Ces programmes "devraient se fonder sur des contribut~ons de tou~es les disciplines concernées dans le domaine des sciences soc1ales, des sc1ences_ hu- maines et des sciences naturelles. En même temps, les programmes devra1ent être adaptés aux impératifs de chacune des disciplines dans le cadre desquel- les ils viennent s'inscrire" (7).
Le rapport sur les méthodes et structures de l'enseignement et de la recherche met en évidence de nombreuses propositions visant à la mise en œuvre de plans régionaux, à la création de centres de recherche, aux lancements de projets ou de programmes "pilotes".
Du 29 juin au 3 juillet 1981, à Morges (Suisse), l'UNESCO, en _collabo~ation avec la Confédération mondiale des organisations de la profess1on enseignan- te (CMOPE), a organisé une consultation ayant pour thème l'éducation pour la paix et les droits de l'homme. Les facteurs qui influencent le d~veloppe-.
ment des attitudes et l'interaction entre l'école et la communaute ont parti- culièrement retenu l'attention des participants. Ils ont souligné que l'inclu- sion d'un enseignement portant spécifiquement sur la paix, le désarmement et les droits de l'homme dans le cadre de matières telles que les études sociales ou l'instruction
~ivique,
exigent que les enseignants eux-mêmes béné- ficient d'une préparation appropriée.En 1982 une nouvelle réunion d'experts, convoquée par l'UNESCO, s'est penchée sur l'enseignement des droits de l'homme, du 26 au 30 juillet, à Strasbourg. Elle avait pour objet de faire un bilan et une évaluation des acti- vités réalisées depuis 1978; de déterminer les moyens pour renforcer les structures nationales, régionales et internationales dans le domaine.
Par une conférence intergouvernementale de l'UNESCO à Paris
(12-20 avril 1983), dans une approche très englobante, on a examiné les rapports des Etats membres, permettant de dresser un inventaire des applica- tions des recommandations du congrès de 1978 (document ED.83/CONF.
214/2). On été examinés également les méthodes envisagées permettant de rendre compte des mesures prises par les Etats membres (·document ED.83/
CONF.214/3) et l'éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationale ainsi que l'éducation relative aux droits de l'homme et aux libertés fondamentales en vue de développer un état d'esprit favorable au renforcement de la sécurité et au désarmement (document ED.83/CONF.
214/4).
c:
~ernier point recouvrait le titre général de la Conférence. Les grandes d~ffer~nce~, tant dans les traditions, les choix idéologiques, que dans l'état d application des recommandations ont marqué les limites objectives à une tentative de synthèse. Pourtant, les multiples apports sur des mesures à prendre, à un niveau général et dans le champ éducationnel proprement dit ont enrichi la réflexion. sur ce vaste programme. '3. LE CONSEIL DE L'EUROPE
Le Conseil de l'Europe a pour tâche d'établir un lien plus étroit entre les Etats membres en vue de sauvegarder les idéaux et les principes qui forment le pat~imoine _e~ropée~ commun et de promouvoir leur progrès économique e~ soc1al. Il a ete fonde en 1949. Ses statuts contiennent une série de disposi- tions concernant les droits de l'homme, notamment dans le préambule et dans les articles 1, 3, 4 et 8.
L'éducation et l'information dans le domaine des droits de l'homme sont intégrés à un secteur spécifique du programme d'activités intergouvernemen- tales du Conseil de l'Europe depuis 1976. Un comité d'experts a été nommé pour leur promotion. Les activités d'éducation aux droits de l'homme visant les écoles sont prises en charge par le Conseil de la Coopération culturelle en collaboration avec le Comité d'experts sus-mentionné.
Sous les auspices du Conseil de l'Europe, l'Institut international des droits de l'homme (IIDH) et la Fédération internationale des professeurs de l'ensei- gnement secondaire (F IPESO) ont organisé, à Strasbourg en 1976 un collo- que international sur "l'enseignement relatif aux droits de l'hom~e à la lutte contre les préjugés raciaux dans l'enseignement primaire et sec~ndaire"
qui a permis de cerner un certain nombre de pistes à explorer.
Le text~ de r~férence qui guide en la matière l'action du Conseil de l'Europe
?st _la_ Resolut1o_n (78) 41 du Comité des Ministres : "Estimant que tous les md1v1dus devraient, le plus tôt possible, prendre conscience des droits de l'homme et des responsabilités qui en découlent et qu'à cette fin il est néces- saire d'intensifier l'enseignement des droits de l'homme et des libertés fonda- mentales qui caractérisent toute société véritablement démocratique ... par conséquent le Comité des Ministres recommande aux gouvernements des Etats membres :
a) ~e pre~dre toutes n;esur:s appropriées dans le contexte de leur système educatif pour que 1 enseignement des droits de l'homme et des libertés
22
fondamentales trouve une place appropriée dans les programmes d'ensei- gnement et de formation, initiale et continue, à tous les niveaux;
b) d'inviter les autorités universitaires ou les autres autorités compétentes à encourager l'étude de la protection internationale et nationale des droits de l'homme dans les programmes d'enseignement obligatoire ou facultatif dans différentes disciplines sur le plan universitaire;
c) de promouvoir un enseignement approprié sur le respect des droits de l'homme et les mécanismes de protection y afférents dans le cadre de la formation des membres civils et militaires de la fonction publique" (8).
En 1979 est adoptée la Recommandation no (79) 16, qui considère que le but du Conseil de l'Europe est de réaliser une union plus étroite entre ses membres. Le moyen le plus important pour atteindre ce but est la sauvegar- de et le développement des droits de l'homme et des libertés fondamentales.
Il est recommandé aux gouvernements des Etats membres de promouvoir les recherches dans ce domaine, de prévoir des bourses individuelles ou collec- tives, "d'encourager l'établissement et le développement, notamment dans les universités et institutions professionnelles appropriées, de centres équipés pour les études de recherches en matière de droits de l'homme" (9).
Dans son exposé au 8e séminaire d'enseignants du Conseil de l'Europe sur
"l'enseignement des droits de l'homme", le rapporteur général, M. François Mariet, professeur à l'Ecole normale supérieure de Saint-Cloud, a exposé cinq postulats conditionnant la réflexion pédagogique qui méritent toute notre attention :
- "Entre autres objectifs, l'école a celui de former des citoyens, c'est-à-dire des hommes dotés des moyens intellectuels leur permettant de connaître et défendre leurs droits.
- Si l'école ne prend pas ses responsabilités dans ce domaine, il est à craindre que nul ne le fasse à sa place. Elle seule peut s'adresser à tous les enfants et adolescents par-delà les différences de milieu social, d'origine culturelle et nationale; elle seule peut situer les Droits de l'homme dans un capital de culture plus vaste où ils prennent une place centrale et sont en même temps solidaires des autres aspects de la formation des élèves.
- Les Droits de l'homme constituent une discipline à enseigner, mais en même temps, un état d'esprit qui doit imprégner toutes les disciplines, littéraires ou scientifiques, techniques ou artistiques.
- La connaissance des Droits de l'homme et leur respect est un élément majeur de l'identité culturelle : elle en est l'élément universel ancré de manière singulière dans les sujets, coloré de leur culture particulière et de leur personnalité.
-Tout n'est pas résolu par des textes juridiques et la connaissance de ceux- ci par les élèves. Il n'est pas de respect des Droits de l'homme sans une volonté de respect : l'école doit contribuer à transformer des droits formels en disposition d'esprit permanente, premier pas indispehsable à un respect
23
réel, c'est-à-dire quotidien, spontané des Droits de l'homme à transformer les théories en pratique de chaque jour, de chaque moment;' (10).
~es ci_nq postulats qui ~roposent l'école comme le moyen le plus direct pour
1 enseignement des dro1ts de l'homme sont suivis de réflexions sur un certain nombre de conséquences pédagogiques qui en découlent.
A Stras?~~rg, les 10 et 1! jui~ 1981, une réunion d'experts s'est penchée plu~ spec1f1quement sur 1 enseignement des droits de l'homme à l'école pri- maire: On p~ut nota_mment relever, dans le rapport du séminaire, que l'appro- che pedagogique do1t tenir compte du développement intellectuel de l'enfant e;: qu'il est inapproprié d'entreprendre un enseignement théorique avant ' l_age de 10 ans. Par.conséquent, l'acce_nt doit être mis sur une approche pra- tique dans ces degres. Au demeurant, Il peut s'avérer profitable de se servir
~e.l'organ~sation de !'_école, en tant que modèle démocratique (dialogue eleve-enseignant, gest1on de l'école, etc.), pour promouvoir l'éducation aux droits de l'homme : "L'école doit donner à J'enfant la possibilité d'exercer des choix" (11).
D!fférents points de vue allant dans le même sens sont réaffirmés et dévelop- pes deux ans plus tard lors de la réunion sectorielle des organisations non gouvernementales dotées de statut consultatif auprès du Conseil de l'Europe sur les questions d'éducation, à Strasbourg le 26 janvier 1983 sur le thème :
"L'éducation relative aux droits de l'homme dans les écoles".'
Le Symposium sur l'éducation relative aux droits de l'homme dans les écoles d'.Europe occi~entale s'est tenu à Vienne, du 17 au 20 mai 1983. Un large debat sur le sujet, tant au niveau primaire que secondaire faisant Je bilan des travaux menés depuis 1978 a permis de proposer différe~tes orientations pour les recherches et les travaux de la période 1984-1986.
Dans son exposé sur l'enseignement et l'apprentissage des droits de l'homme le professeur lan Lister (professeur de pédagogie à l'Université de York '
~oyaum_e-Uni) a forn1ulé un certain nombre de propositions, dont cell~-ci : ,Il fa~t mvente~ de~ jeux, des exercices de simulation, qui fassent appel à
1 espnt_
?e
coo~erat10n, .et se rendre compte que les deux grands archétypes e,~ m_a~1ere?e
jeux (les echecs et Je Monopoly) sont fondés sur la guerre et1 mdlvi dualisme possessif" ( 12).
Pour pouvoir poursuivre l'idéal des droits de l'homme et celui de la démo- c:atie, il convi_ent, selon l'intervenant, de créer dans la classe un climat pro- PICe, d~ const1tuer des groupes de discussion, d'élaborer des méthodes socio- dramatlques et des exercices de simulation.
Au cours du même symposium, Mme Judith Torney-Purta (professeur de ':Human. D_e~elopment" à l'Université du Maryland, USA),se basant sur des e:udes real1ses dans son pays, se propose d'exposer trois principes sous le t1tre "Agencement séquentiel optimal de 1 'enseignement des droits de l'~?mme da.ns le programme scolaire". Le premier principe, celui de "primau- te , est base sur la constatation que plus l'expérience éducative sera précoce
dans la vie de 1 'enfant, plus elle devrait être formative. Le deuxième principe dit "que la condition préalable" consiste à s'assurer que les jeunes possèdent des aptitudes cognitives générales suffisantes pour pouvoir aborder les pro- blèmes sociaux et notamment celui des droits de l'homme. Le dernier prin- cipe, celui de "plasticité", propose une recherche en vue de déterminer la période de la vie où un individu est le plus réceptif aux droits des autres.
4. PARLEMENT EUROPEEN (CEE)
Les différentes recommandations, approches et moyens proposés pour ensei- gner efficacement les droits de l'homme à tous les niveaux doivent être arti- culés dans une stratégie de développement des méthodes d'enseignement multidisciplinaires ou interdisciplinaires adéquates. C'est l'objet de la résolu- tion adoptée par le Parlement européen, sur rapport de la commission de la jeunesse, de la culture, de l'information et des sports, relative à l'enseignement des droits de l'homme dans la Communauté européenne.
Parmi les critères proposés par les membres de la commission, il nous paraît intéressant de relever le pointe) : "aux niveaux primaire et secondaire, assu- rer l'efficacité didactique globale de l'enseignement des droits de l'homme par la connaissance des mécanismes politiques, économiques et juridiques de nos sociétés et par la connaissance des fondements et des mécanismes institu- tionnels de La Communauté européenne en reliant, dans les écoles, l'enseigne- ment portant sur la Communauté à l'enseignement portant sur les droits de l'homme" (13).
5. LA SITUATION EN ALLEMAGNE FEDERALE
Ce pays a pris des décisions qui ont pour but de reconnaître officiellement, sur le plan fédéral, l'importance de l'enseignement des droits de l'homme.
La Conférence permanente des Ministres de l'éducation et des affaires cultu- relles des Uinder a adopté le 4 décembre 1980 une Résolution en vue d'en- courager l'éducation concernant les droits de l'homme. Le texte rappelle la valeur qui doit être attribuée aux droits de l'homme, tout spécialement lors de la scolarisation. En outre, il faut éveiller et renforcer chez les élèves leurs dispositions, non pas à mépriser ou violer ces droits, mais à les respecter et à contribuer à leur réalisation.
L'éducation, en ce qui concerne les droits de l'homme, doit, selon cette Résolution, "rendre l'élève apte à soutenir leur réalisation dans le milieu inti- me et politique dans lequel il vit. Il doit être prêt à utiliser la question de la réalisation des droits de l'homme comme un critère important pour apprécier
la situation politique, aussi bien dans le propre pays que dans d'autres Etats.
Cette disposition implique aussi celle de défendre les droits des autres" (14).
Dans le même ordre d'idées, une résolution fut adoptée par la même confé- rence, le 8 juin 1978, visant à promouvoir l'étude du thème de l'Europe, de ses réalités, de ses institutions. Selon le texte, "l'étude du thème de l'Europe doit permettre aux jeunes de se situer eux-mêmes et de situer leur pays en Europe" (15).
Dans ces textes, les enseignants de RFA intéressés peuvent trouver un support institutionnel à leur action en faveur des droits de l'homme.
6. LA SITUATION EN SUISSE
La décentralisation qui caractérise notre système fédéral rend souvent malai- sé, et particulièrement dans le domaine de l'éducation, des actions coordon- nées. Pourtant, l'éducation relative aux droits de l'homme semble retenir
1 'attention de diverses instances tant nationales que cantonales.
L'ambassadeur M. Charles Hummel, représentant permanent de la Suisse auprès de l'UNESCO, dans son intervention à la Conférence intergouverne- mentale d'avril 1983, a affirmé que "la Suisse partage sans réserves l'esprit et les objectifs de la Recommandation de 1974 sur l'éducation pour la compré- hension, la coopération et la paix internationales et l'éducation relative aux droits de l'homme et aux libertés fondamentales" (16).
On ne peut que souhaiter que l'aspiration de l'ambassadeur connaisse une réalisation prochaine quand il affirme : "Pour que que l'éducation des droits de l'homme et pour que la compréhension internationale devienne une réalité, pour qu'elle 'arrive' en salle de classe, il faut qu'elle repose sur une base législative et qu'elle figure parmi les objectifs de nos plans d'étude"
(17).
Les 1 et 2 mai 1981, la Commission suisse pour l'UNESCO a organisé à Jongny sur Vevey un séminaire intitulé "Les droits de l'homme dans l'ensei- gnement".
Cette réunion, qui a rassemblé une vingtaine d'enseignants, a permis un échan- ge entre représentants de divers cantons romands et suisses alémaniques.
Une autre rencontre du même type a eu lieu à Interlaken du 6 au 9 décembre 1981, organisée entre autres par le Centre suisse de perfectionnement des professeurs de l'enseignement secondaire.
Aussi bien dans les cantons qu'au niveau fédéral, la formation des enseignants est apparue comme une tâche prioritaire aux participants de ces deux sémi- naires.
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6.1. La situation à Genève
Sur le plan pratique, à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, en section des sciences de l'éducation, les initiatives suivantes ont été réali- sées :
- Genève, 3 et 4 novembre 1980, premier séminaire de formation continue des Etudes pédagogiques de l'enseignement secondaire sur les droits de l'homme, avec l'appui de M. Bernard Gygi, directeur des Etudes pédago- giques;
- Jongny s/Vevey, 1 et 2 mai 1981, séminaire de la Commission suisse pour l'UNESCO sur "Les droits de l'homme dans l'enseignement";
-Morges, 29 juin- 3 juillet 1981, "Consultation UNESCO/Conférence mondiale des organisations de la profession enseignante (CMOPE) de spécialistes de l'éducation pour la paix et le respect des droits de l'homme";
- Genève, 18 et 19 mai 1982, deuxième séminaire de formation continue des Etudes pédagogiques de l'enseignement secondaire intitulé "Protec- tion européenne des droits de l'homme", avec l'appui de M. B. Gygi;
- Genève, 26 mai 1982, séminaire de formation continue des Etudes péda- gogiques de l'enseignement primaire sur "l'éducation aux droits de l'hom- me", avec L'appui de M. Armand Christe, directeur de l'enseignement primaire. Cette réunion a débouché sur des séances de travail mensuel, avec les enseignants intéressés durant l'année scolaire 1982-1983.
- De plus,J'EIP a organisé "La première session internationale de formation à l'enseignement des droits de l'homme pour les professeurs des écoles normales et secondaires", en collaboration avec l'Institut international des droits de l'homme de Strasbourg, du 4 au 9 juillet 1983. Cette session a réuni une vingtaine d'enseignants en provenance de sept pays différents.
Elle a permis aux participants d'acquérir des connaissances sur l'état ac- tuel de la protection internationale des droits de l'homme ainsi que des bases méthodologiques pour leur enseignement.
L'enseignement des droits de l'homme a été introduit dans la République et Canton de Genève par le conseiller d'Etat André Chavanne, président du Département de l'instruction publique à l'initiative de I'EIP.
En 1978, année du 30e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l'homme et du Congrès international de Vienne de l'UNESCO sur l'ensei- gnement de ces droits, M. Chavanne a décidé de les introduire dans la classe terminale de la scolarité obligatoire (note du 7 novembre 1978 de M. Nicole, directeur du Cycle d'orientation, au président du DIP).
Le Conseil d'Etat, dans sa réponse à une question écrite d'un député du Grand Conseil, M. R. Vuataz, datée du 1er avril 1981, fait le point de la situa- tion à Genève; voici la conclusion de la réponse : "L'état de la situation et
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les suggestions qui précèdent montrent que l'action déjà non négligeable de l'école dans ce domaine des droits de l'homme doit être considérablement développée ... Le Conseil d'Etat encourage les recherches et les réalisations dans ce secteur assez neuf en pédagogie et qui méritent amplement d'être explorées davantage à tous les niveaux : primaire, secondaire et universitai- re" (18).
Démonstration à l'appui, nous n'insisterons donc jamais assez sur le fait que le vote, aux divers niveaux des différentes instances internationales et natio- nales, a entériné la prise en charge effective de l'éducation relative aux droits de l'homme. Par conséquent, il faut bien admettre que c'est la timidité de la plupart des instances politiques et éducatives à tous les degrés qui en retarde ou en diffère la réelle application.
Notes
1. Droits de l'homme- Recueil d'instruments internationaux, Nations Unies, New York, 1983, p. 1.
2. Idem, p 3.
3. L'ABC des Nations Unies, New York, 1973, p. 73 4. Conférence générale UNESCO 1974, p 17.
5. L'enseignement des droits de l'homme, Travaux du Congrès de Vienne, 1978. Paris, UNESCO, 1980, p. 32.
6. Idem, p. 266.
7. Idem, pp. 266-267.
8. Conseil de l'Europe, Résolution (78)41 concernant l'enseignement sur les droits de l'homme (adoptée par le Comité des Ministres le 25 octobre 1978, lors de la 294e réunion des Délégués des Ministres).
9. Conseil de l'Europe, Recommandation No R(79)16 du Comité des Ministres aux Etats membres, concernant la promotion des recherches relatives aux droits de l'homme dans les Etats membres du Conseil de l'Europe (adoptée par le Corn ité des Ministres le 13 septembre 1979, lors de la 307e réunion des Délégués des Ministres).
10. Rapport du huitième séminaire européen pour enseignants des Etats membres du Conseil de l'Europe sur L'enseignementdes droits de l'homme, Donaueschingen, RFA, 19-23 mai 1980, p. 4.
11. DESC/EGT (81) 25 rév. point 5.3.7, p. 9.
12. Conseil de l'Europe, Conseil de la Coopération culturelle. Symposium sur l'éducation relative aux droits de l'homme dans les écoles d'Europe occidentale, Vienne 17-20 mai 1983, DECS/EGT (83) 26, pp. 3-4.
Sur les conceptions américaines, voir M. Stimmann Branson and Judith Torney-Purta, editors : International Human Rights, Society and the School. NCSS Bulletin No 68, Washington, 1982, 111 pages.
13. Résolution adoptée par le Parlement européen sur la base du rapport de G. Israël, Document 1 - 483/82/rév. p. 7.
14. Empfehlung zur Forderung der Menschenrechtserziehun~ in _der Schule. Veréiffentli- chungen der Kulturministerkonferenz. Sekretariat der stand1gen. Konferenz der Kultur- minister der Liinder in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn, 1980, P- 4.
15. Europa im Unterricht. Veréiffentlichungen der Kulturministerkonferenz. Bonn, 1978, p. 21.
16. Intervention du chef de la délégation suisse, M. l'ambassadeur Charler Hummel, à la conférence intergouvernementale d'avril 1983, p. 2.
17. Cf. p 7., op. cit.
18. Secrétariat du Grand Conseil, Question écrite de M. Roland Vuataz,~20 octobre ~98~!
intitulée "Quelle place à la formation aux droits de l'homme dans 1 ecole genevOise . (Q 2467) et réponse du Conseil d'Etat (1er avril 1981 ).
DEUXIEME PARTIE
Chapitre IV
LA PLACE DES DROITS DE L'HOMME A L'ECOLE
L. Massarenti
Les Droits de l'homme ne doivent en aucune manière constituer une nouvel- le discipline que l'on introduirait de force dans le programme déjà chargé de l'école obligatoire.
Dans notre optique, le contenu de la Déclaration doit servir de support à 1 'enseignement pour que, dans ce cadre de 1 'éducation ( 1) qu 'i 1 dispense, i 1 arrive à engendrer chez ses élèves des attitudes, une disposition intérieure, un comportement à l'égard des autres, des événements ou des opinions qui soient conformes à ce qui est préconisé dans le message sur les Droits de l'homme.
Il est clair que l'introduction des Droits de l'homme à l'école fait partie d'un
"choix politique" et que ce choix risque fort, s'il est appliqué effectivement, de déranger·pas mal de gens et pas mal de consciences.
En effet, nous partons du principe qu'une structure établie, notre société industrialisée et capitaliste, par exemple (mais une structure socialiste, com- muniste ou tribale peut aussi bien faire l'affaire). n'admet dans son fonction- nement que des stratégies ou des initiatives qui ne la mettent pas en péril.
Elle n'autorise le fonctionnement et n'engendre donc que des structures mentales ou matérielles qui sont conformes à son image déclarée ou à l'image qu'elle se fait d'elle-même.
Comment admettra-t-elle alors un esprit ou la formation d'esprits qui ne se conforment plus au mode de pensée reconnu ? Or, la vérité officielle n'est pas toute la vérité; la "vérité" des Droits de l'homme non plus. Mais l'inter- section entre ces deux "vérités", bien qu'elle soit dans notre pays et en
Europe considérable, parce que la surface de recouvrement des deux ensem- bles est importante, laisse la place à une "marginalité de pensée et d'action"
qui est pour la structure plus ou moins tolérable. Le seuil de tolérance de cette différence nous est inconnu et nous ignorons donc dans quelle mesure notre structure admettra l'introduction d'un élément qui risque par son pro·
pos de modifier sa composition ou sa forme !
Le message de la Déclaration contient en filigrane ou implique, sous forme de trame, un aspect nuancé des choses. ·
