QUESTIONNAIRE SUR LA "PERCEPTION DU RACISME"

Dans le document A l'école des droits de l'homme. Volume 1 (Page 52-59)

Nous terminerons ces exemples par un questionnaire. Ce "test" porte en lui deux caractéristiques : il permet, tout d'abord, de jauger le degré de racisme, le niveau de violence et l'imprégnation des idées reçues par le biais des mé-dias; en un mot, il nous donne la possibilité de mesurer l'intolérance.

Ensuite, l'enseignant peut reprendre l'ensemble du contenu du test pour le développer au moyen du vécu quotidien de la classe ou à la lumière dès.

événements dans le monde par transposition du contenu du test à la réalité.

Notre matériel d'expérimentation dans ce domaine a été construit à partir de quatre types de supports différents : 1. Des textes. 2. Des bandes dessi-nées. 3. Des photos. 4. Une enquête sur les films TV.

Les articles'de la Déclaration plus particulièrement concernés sont ceux qui traitent directement ou indirectement du racisme et de la ségrégation, soit les articles 1, 2, 4, 4, 6, 7, une partie des articles 16 et 26 et, enfin, le 29 et le 30.

La technique adoptée en l'occurrence est celle des réponses à choix multiples sous forme "ouverte-dirigée". Nous fournirons quelques exemples pour les quatre parties de ce test. Les élèves pouvaient travailler avec leur dictionnaire s'ils venaient à éprouver quelque difficulté à propos du vocabulaire.

3.1. Première partie :

Questions destinées à connaître le degré d'information sur certains sujets Il fallait donner plus ou moins d'importance à chacune des propositions fournies à l'appréciation des élèves en appliquant le code suivant : 1. Je ne suis pas d'accord avec cette proposition

2. Je suis un peu d'accord avec cette proposition.

3. Je suis assez d'accord avec cette proposition.

4. Je suis entièrement d'accord avec cette proposition.

X Je ne puis répondre à cette proposition.

Pour répondre, il suffisait de noircir le 0 correspondant à l'évaluation désirée.

1 2 3 4

x

Les élèves devaient ensuite dire s'ils considéraient les idées énoncées comme vraies (V), fausses (F) ou si l'on ne pouvait juger(?)

Comme Suisse, j'ai plus de droits qu'un étranger parce que : Je suis dans mon pays.

J'habite depuis plus longtemps que lui en Suisse.

Le niveau de vie des Suisses est plus élevé que celui des étrangers.

L'égalité entre Suisses et étrangers n'est pas reconnue.

etc ...

Voici maintenant un exemple de texte. (James Baldwin. The Fire Next Time.

Penguin Books, Londres, 1963.)

Mon meilleur ami au lycée (cycle) était un juif. Il vint une ou deux fois à la maison, et ensuite mon père me demanda, comme il demandait pour tous mes amis: "Est-il chrétien?" Il voulait dire par là: "Son âme est-elle sau-vée ?"

Je ne sais vraiment pas si ma réponse fut innocente ou venimeuse, mais je répondis froidement: "Non, il est Juif." Mon père me giffla alors la face de ses grandes mains.

Je dis à mon père: "Il est meilleur chrétien que toi." Et je m'enfuis de la maison. La bataille était engagée entre nous, et c'était bien ainsi; c'était presque un soulagement.

Voici une partie du questionnaire qui suit le texte :

Pour toi, le plus important chez un camarade réside dans le fait que : 0 Sa couleur de peau soit identique à la tienne.

":oici _d~ux ,exemples, l'un tiré de "Le domaine des dieux"; une aventure d Astenx, 1 autre emprunté à Tintin dans "Coke en stock".

les élèves avaient les extraits de bandes dessinées sous les yeux.

Do~ne ton opinion sur la phrase suivante : "l'esclavage c'est une forme de racrsme !" (en référence à Astérix) : '

A_Pr~s avo.ir lu cette conversation, tu prendrais la défense (en référence à Tm~m.: dralogue entre l'Arabe qui tâte la "marchandise", un Noir et Je caprtame Haddock) :

0 Du capitaine haddock.

0 Du marchand d'esclaves noirs.

0 Du Noir.

0 De personne : je compterais les coups.

Autre avis (à résumer) : D'après toi, l'esclavage :

0 Existe encore dans certains pays.

0 A complètement disparu.

0 Se retrouve un peu partout dans le monde.

0 Est une .question hors de mes préoccupations: elle ne m'intéresse pas.

Autre mamère d'envisager le problème (à résumer) : ·

99

On appelle le Noir du "coke", par analogie avec le charbon qui est aussi noir.

D'après toi, ce mot est : 0 vexant;

0 affectueux;

0 inadmissible;

0 tout à fait habituel et normal.

Autre opinion (à résumer) : 3.4. Quatrième partie :

Les documents photographiques

Documents antithétiques : villas luxueuses- bidonvilles.

Les gens de couleur habitent dans ces bidonvilles. Les Blancs possèdent des résidences luxueuses. Une séparation absolue existe entre les deux types d'habitation parce que les Blancs ne veulent pas habiter les mêmes quartiers que les Noirs.

Qu'en penses-tu ?

0 Je trouve cela révoltant.

0 Nous n'avons pas cette situation chez nous : cela ne me concerne pas.

0 C'est normal, les Blancs sont plus riches.

0 J'ignorais que cela pût exister.

Autre avis (à résumer) :

A partir d'une photo d'enfants juifs, torturés par des Nazis et sauvés in extremis à la fin de la dernière guerre.

Une chose pareille pourrait-elle, à ton avis, se passer encore aujourd'hui ? 0 Ça me paraît bien improbable à notre époque.

0 Ça existe mais je ne sais pas où.

0 Ç'est impossible parce que tout le monde travaille à faire respecter les droits de 1 'homme.

0 Ça existe, mais seulement dans les pays en guerre.

Autre opinion (à résumer) :

A partir d'une photographie d'enfants, derrière des barbelés, dans un camp.

A ton avis, est-ce normal de parquer des enfants derrière des barbelés, comme du bétail?

0 Oui, s'ils n'ont pas obéi.

0 Oui, s'ils sont prisonniers.

0 Oui, s'ils sont jeunes, à cause du péril qu'ils représentent pour nous.

0 Oui, parce que cela permet de mieux les dresser.

0 Oui, parce qu'on les a trouvés les armes à la main.

Autre opinion résumer) :

Penses-tu qu'une situation comme celle de la photo (celle des barbelés) : 0 Permet d'être heureux parce qu'on n'a pas de soucis à ~e faire.

0 Permet d'être bien tranquille parce qu'on n'a plus besoin d'aller à l'école.

0 Permet de mieux se débrouiller même si on a un peu faim.

0 Développement l'angoisse et la tristesse.

Autre opinion (à résumer) : 3.5. Cinquième partie:

Les documents TV

(On adaptera le contenu aux séries en vigueur. Par exemple, en 1983, la série Ulysse.)

Je préfèrè la série : 0 Hulk.

0 L'homme qui valait trois milliards.

0 L'homme araignée (Spiderman).

0 Le Saint.

Autre série et pourquoi : A propos de Goldorak :

0 J'aime le regarder, mais ce n'est pas mon film préféré.

0 C'est le film que je préfère.

0 Je l'ai déjà regardé mais je n'aime pas ce style de film.

0 Je ne l'aijamais regardé.

Autre opinion (à résumer) :

A ton avis, tu regardes ce type de films d'action parce que : 0 Ce sont des films pour des jeunes.

0 Ils sont drôles.

0 Ils sont violents.

0 C'est de la science-fiction.

Autre avis (à résumer) :

Aimerais-tu être un de ces héros ?

0 Oui, car ils pratiquent une violence "intelligente" destinée à défendre le faible.

0 Je ne le pense pas car la violence ne résout jamais le problème.

0 Je ne le pense pas car ils ne sont pas sdormidables que cela.

0 Dans certains cas seulement; cela dépend de ce qu'ils font.

Autre opinion (à résumer) :

*

Nous arrêterons là nos exemples.

Pour clore ce chapitre, signalons que douze recherches diverses ont abouti à la création d'un matériel et à la constitution d'outils d'évaluation qui sont à disposition dans le Volume Il.

Les stratégies que nous avons fournies ne constituent, dans notre esprit, que des pistes indicatives. Elles laissent un large champ d'exploitation à disposi-tion; elles n'ont d'autre ambition que d'indiquer une manière de s'y prendre, en particulier avec de jeunes élèves, pour aborder les droits de l'homme.

Nous insisterons en tout cas sur un point : le message de la Déclaration ne passera que difficilement dans les faits si le corps enseignant n'est pas spécia-lement formé, soit dans le cadre de sa formation continue, soit en formation initiale quand il entre dans le métier. Or, à notre connaissance, aucune for-mation initiale aux droits de l'homme n'existe dans le programme de forma-tion des jeunes stagiaires; en outre, aucun recyclage systématique, destiné à s'insérer dans la formation continue des enseignants nommés, n'a été mis sur pied par un quelconque pays.

Tant que l'on discutera du problème autour du tapis vert, l'enseignement des droits de 1 'homme restera lettre morte dans les faits et ne constituera qu'un épisode destiné à se donner bonne conscience.

Ne perdons pas de vue qu'une application réelle des droits de l'homme met-trait bien des gouvernements dans l'embarras, en commençant par le nôtre sur la question du service civil, par exemple, et, comme nous l'avons dit, toute structure se défend contre ce qui peut la mettre en péril ! ! !

Alors ? Continuerons-nous à être hypocrites ou empoignerons-nous une fois pour toutes le problème à la base dans le but de promouvoir une formation structurée des droits de l'homme par décision gouvernementale et quels que soient les risques de remise en question ?

Pour en savoir plus sur les tests et leur exploitation voir :

MASSARENTI, L.-A l'école des droits de l'homme. Volume Il : fascicule d'application (exercices et tests).

En vente chez l'auteur: Université de Genève.

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CONCLUSION

DES BONNES RESOLUTIONS, DE LEURS CONTRADICTIONS ET DES PROBLEMES QU'ELLES POSENT

Apprendre et comprendre doivent correspondre à un désir intérieur, né libre-ment. Une imposition du savoir reste, dans notre esprit (bien que ce soit un pas dans .la direction que nous houhaitons), une entreprise discutable. lm-poser les Droits de l'homme par la seule décision d'une instance dirigeante se révélerait un acte problématique et cela pour plusieurs raisons.

L'enseignant, tout adulte qu'il est, va réagir par le biais de ses composantes pulsionnelles, comme ses élèves; si son intérêt n'est pas alimenté par sa moti-vation, il va mettre les pieds au mur et transmettre, par obligation, un messa-ge auquel il ne croit pas, un enseignement qui ne l'intéresse pas. Face à l'auto-rité, il aura accompli son devoir par respect pour son code déontologique ou par souci d'éviter des ennuis. De là à croire que son travail sera bien fait, il reste un énorme fossé à franchir, une faille pédagogique à combler. Pour notre compte, nous préférerions la suppression d'un enseignement sur le sujet plutôt qu'un enseignement mal donné, voire tendancieux par représail-les larvées._Çe serait le plus sûr moyen de torpiller représail-les droits de l'homme.

Pour introduire les droits de l'homme, tout en s'appuyant sur d'éventuelles recommandations officielles ou provenant d'instances compétentes, il faut rester prudent. Pour cela, il faut prendre son bâton de pèlerin pour rensei-gner, apporter du matériel, susciter des idées, organiser des séminaires théori-ques avec, systématiquement et parallèlement, un prolongement dans la pra-tique.

En bref, il faut convaincre, non pas des arguments massues, mais par l'appli-cation d'une pédagogie du lâcher-prise qui consiste à esquisser des pistes afin d'appâter le chaland, puis à laisser les autres décider si "la mariée n'est pas trop belle" pour qu'ils puissent la faire leur, parce qu'à leur portée. Il faut, en outre, qu'ils soient convaincus qu'ils tireront une satisfaction réelle de ce nouvel enseignement et que leurs élèves auront autant de plaisir qu'eux.

En reprenant les propos d'Einstein à peine modifiés, il faudra, en quelque sorte, que "les méthodes d'enseignement n'étranglent pas entièrement la curiosité du maître et des élèves car cette délicate petite plante, plus encore que la stimulation, a besoin de liberté; si l'on en prive, elle s'étiole et meurt!"

Comme l'a dit Ferrière, "l'intérêt capable de provoquer et soutenir l'effort est digne du nom d'intérêt."

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Espérons donc que la curiosité pour "la chose des droits de l'homme" ne sera pas étouffée et que l'intérêt jaillira pour provoquer l'effort des enseignants et soutenir celui des élèves.

Nous pensons qu'à notre époque où les vraies valeurs n'ont plus cours légal ou sont fortement dévaluées, il devient impératif de promouvoir un enseigne-ment intelligent des droits de l'homme, ne serait-ce que pour introduire ce réflexe qu'un respect et une application systématique du contenu de la Décla-ration peut préserver la paix, augmenter le bien-être de chacun par la diminu-tion des égoïsmes de l'autre, développer le respect de la personne humaine, promouvoir un levain de liberté qui liquiderait les barrières de tous genres créées par les hommes eux-mêmes.

Et ça, seule l'école peut y arriver par son action directe sur les élèves et indi-recte sur les parents-électeurs, donc sur le gouvernement.

L. Massarenti

..,.

ANNEXE

QUESTIONNAIRE-SONDAGE SUR LES DROITS DE l'HOMME L. Massarenti et O. Veyrat

1. QUESTIONNAIRE

1.- Dans le cadre d'un éventuel cours interdisciplinaire sur les droits de l'homme, il nous a paru intéressant de mener une enquête préalable auprès de la "clientèle" que nous ris-querions d'avoir dans les années à venir. Nous avons tout d'abord pensé qu'il serait souhai-table de ne pas se limiter, lors de notre investigation, à la seule population des enseignants secondaires mais qu'il vaudrait la peine d'enregistrer, par la même occasion, les réactions des enseignants des divisions élémentaire et moyenne de l'enseignement primaire à ce sujet.

2. - En fonction de cet étalement voulu qu questionnaire, une première différence crité-rielle est intervenue : seuls les maîtres d'histoire du cycle d'orientation ont été considérés par les directions des collèges comme aptes à "enseigner" les droits de l'homme, ce qui, dans notre optique, est une erreur.; les enseignants primaires, pour leur compte, ensei-gnent toutes les disciplines et peuvent insérer la notion de droits de l'homme où bon leur semble. Il résulte de cette dichotomie des réponses plus spécifiques de la part des ensei-gnants du cyè!'e d'orientation.

3.- Le questionnaire proprement dit se trouvait à son tour divisé en deux grands aspects:

une première partie en choix nuancés (questions fermées à quatre degrés d'intensité allant de l'abandon pur et simple à l'adhésion totale);

une seconde partie, en questions ouvertes-dirigées, afin de faciliter une plus libre ex-pression du corps enseignant sur le sujet.

La première partie avait été composée de la manière suivante :

A contenu des thèmes (droit à la vie, liberté personnelle, génocide, libertés publiques, etc ... ), soit 21 questions se rapportant plus spécifiquement aux goûts des enseignants;

B approche scolaire (famille, vie privée, nationalité, éducation, niveau de vie, etc ... ), soit 19 questions axées plus particulièrement sur les préoccupations directes des élèves;

C disciplines susceptibles d'être concernées par les droits de l'homme (histoire, français, géographie, etc ... ), soit 6 items assortis de 3 niveaux (régional, national, international) et complétés par 8 concepts d'infléchissement en fonction du champ concerné {in-fluence ou importance plus grande de la philosophie ? de la médecine ? du droit ? de la politique ? de l'histoire? etc ... ).

D 4 questions sur le système de cours à appliquer (cours spécifique et intégré, à option, interventions ponctuelles, etc .. .) désiré ou plébiscité par le corps enseignant et 3 questions sur le degré auquel les droits de l'homme devraient être introduits;

Le traitement de l'information a été assuré par Frédéric Reverdin, assistant à la FPSE.

E une dernière section composée de verbes ou de noms fonctionnant comme inducteurs et susceptibles de mettre en évidence des convergences avec les propositions précédem-ment émises (soit 26 inducteurs).

La seconde partie, qu'il conviendrait peut-être d'appeler partie qualitative (la première enregistrant des fréquences tendantielles pouvant être soumises à un traitement statisti-que), était plutôt destinée à enregistrer la pensée des personnes interrogées sous une forme plus nuancée, plus sensible, plus libre. Elle comprenait 6 questions ouvertes-dirigées (abord des droits de l'homme et leur connaissance préalable, opinion personnelle sur les méthodes les plus efficaces pour introduire les droits de l'homme, risques et inconvénients, etc ... ) complétées par une incitation à s'exprimer librement en dehors de toute contrainte due à la structure même du questionnaire.

4. - Nous avons pris contact avec les autorités primaires et les autorités secondaires afin d'obtenir leur adhésion pour la distribution de nos questionnaires. L'accueil a été bien-veillant et les distributions effectuées (269 exemplaires au primaire et 260 exemplaires au secondaire).

Nous sont revenus 83 exemplaires en provenance du primaire et 48 exemplaires du cycle d'orientation (professeurs d'histoire uniquement).

2. STATISTIQUE

1. - Rappelons rapidement la structure du questionnaire.

Les personnes interrogées avaient le choix d'exprimer leur opinion sur une échelle à 4 positions, allant de l'abandon pur et simple (1) à l'adhésion totale (4). De plus nous avons noté 5 pour l'abstention et 6 pour l'absence de réponse.

2.- Dans le but de faciliter la compréhension des éléments statistiques qui vont suivre, nous nous appuierons sur l'exemple qui suit:

Il Ill 3.563 9. Violence, torture, procès équitable, garanties judiciaires,

présomption d'innocence, etc. 69 91

La colonne 1 représente, pour une question, la moyenne des réponses 1, 2, 3, 4 (ici : 3.563); les thèmes ayant obtenu une réponse 5 ou 6 ont été abandonnés.

Il convient d'être sensible au fait que l'on doit relativiser ces moyennes par leur écart-type (indice de dispersion), car elles ne représentent qu'une tendance centrale.

La colonne Il représente, pour une question, le pourcentage de personnes (ici : 67) ayant choisi le chiffre 4 (adhésion totale).

La colonne Ill représente, pour une question, le pourcentage de personnes (ici : 91) ayant choisi le chiffre 3 ou le chiffre 4 (accords cumulés).

3. - Un autre aspect des résultats est donné sous la forme de tableaux croisés. Ces tableaux ont pour but de séparer les réponses qui ont un écart-type (dispersion) faible de celles qui ont un écart-type élevé. Ce classement est donné par les colonnes des tableaux.

Nous avons encore partagé, horizontalement, chaque tableau de la manière suivante : ligne 1 les questions ayant reçu plus de 50% de réponses 4; questions, afin de souligner une ou des tendances significatives qui peuvent être dégagées.

GROUPE "A" Les thèmes à retenir en priorité dans le cadre d'un enseignement interdis-ciplinaire!lur les droits de l'homme sont:

3.563 9. Violence, torture, procès équitable, garanties judiciaires, présomption d'innocence, etc.

3.550 11. Désarmement - paix

3.533 14. Libertés publiques (religion, opinion, expression, réunion, association, manifestation. Droits et réalité

3.496 19. Education

3.492 12. Genocide- droit humanitaire

3.452 15. Droits politiques : élection, mode de participation, démocratie 3.392 8. Liberté personnelle- famille, mariage, vie privée, liberté de

mouvement

3.348 13. Exode de population - réfugié- nouvel ordre international 3.138 3. Internationalisation de la protection des droits de l'homme

Croix-Rouge, SDN, OIT, ONU, protection régionale 3.114 10. Droit à l'autodétermination - et sa réalisation (dans le cadre

international)

3.051 17. Travail, sécurité sociale, niveau de vie 2.974 18. Participation à la vie culturelle

2.931 5. Protection de l'intégrité de la personne (droits du patient lors de soins, le secret, la recherche médicale)

2.842 2. ~:?~veloppement des droits de l'homme depuis la Réforme, à travers les révolutions

2.800 21. Table ronde avec les différents intervenants- éventuellement avec les invités

2.755 6. Déficience mentale (responsabilité des services médico-sociaux, responsabilité des enseignants)

2.726 7. Droit à la vie- interventions en rapport avec la procréation (interruption de la grossesse, stérilisation, insémination artificielle) 2.688 16. Propriété individuelle et collective, nationalisation

2.637 4. Santé de l'homme- Droit et éthique médicale, rôle de la commu-nauté et des mœurs dans les pratiques médicales

2.619 20. Méthodologie et didactique de la pédagogie expérimentale des droits de l'homme

2.586 1. Origines historiques: tradition judéo-chrétienne, gréco-romaine Ecarts-types négatifs: 1 (9, 11, 14, 19, 12, 15, 8, 13)* 2 (3, 17, 18)* 3 (4)*.

Ce groupe de questions avait pour but de définir un classement des points qui retiennent le plus l'attention d'un éventuel "public" qui suivrait un cours interfacultaire sur les droits de l'homme.

Il faut tenir compte du fait que ces thèmes ont été définis de manière empirique et, par

* Les numéros entre parenthèses sont ceux des questions (cf. ci-dessus).

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conséquent, un certain déséquilibre entre eux peut exister. Une désaffection peut être observée pour les thèmes théoriques (ou pouvant apparaître aux yeux de certaines person-nes interrogées comme abstraits, lointains), tels l'approche méthodologique en pédagogie (20), les origines historiques (1) ou encore le droit et l'éthique médicale (4).

Les questions relevant de sujets d'actualité d'un niveau politique et/ou social (violence, torture; désarmement· paix, etc ... ) sont privilégiées.

GROUPE "B" les idées contenues dans la Déclaration universelle des droits de l'homme

GROUPE "B" les idées contenues dans la Déclaration universelle des droits de l'homme

Dans le document A l'école des droits de l'homme. Volume 1 (Page 52-59)