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Une pédagogie des droits de l'homme : un levain pour la paix

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Une pédagogie des droits de l'homme : un levain pour la paix

MASSARENTI, Léonardo

MASSARENTI, Léonardo. Une pédagogie des droits de l'homme : un levain pour la paix . Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1989, 202 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92949

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UNIVERSITÉ DE GENÈVE - FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Cahiers de la Section des Sciences de l'Education

PRATIQUES ET THÉORIE

UNE PÉDAGOGIE

DES DROITS DE L'HOMME:

UN LEVAIN POUR LA PAIX

Léonard Massarenti par Cahier N° 57

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UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

UNE PEDAGOGIE DES DROITS DE L'HOMME UN LEV AIN POUR LA PAIX

par

Léonard Massarenti

Cahier No 57

Pour toute correspondance Section des Sciences de l'éducation

Uni Dufour 1211 Genève 4

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Introduction Chapitre J

TABLE DES MATIERES

Des attitudes sur trois temps Chapitre JI

Problèmes d'évaluation du comportement moral Chapitre JJJ

Le système d'évaluation en fonction du paramètre ''loi"

Chapitre IV

La théorie des paramètres couplés Chapitre V

Introduction aux applications pédagogiques Chapitre VI

Les applications pédagogiques sur la personne Chapitre VTJ

La voie infinie Bibliographie Annexes

1 : Commentaires sur le système d'évaluation

2 : Thème de l'apartheid pour des élèves de 12 à 15 ans 3 : Un thème pour des élèves de la maternelle

4 : Thème "visuel" pour des élèves de 12 ans et plus 5 : Thème tiré de Jonathan Livingston le Goéland 6 : Thème tiré de "La cigale et la fourmi"

7 : Thème tiré du "Petit Prince" de St-Exupéry

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2 23 35 75 97 133 163 173 178 175 181 182 186 193 198

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Introduction

1 Les difficultés proviennent toujours du sujet, jamais de l'objet.

[Simone RAMAIN. Exposé sur sa méthode. Genève : mars 1964.]

2 Les conditions dans lesquelles les hommes vivent sur terre sont le résultat de leur état de conscience.

Vouloir changer les conditions sans changer la conscience est une vaine chimère.

[Mère (1912) Agenda. Vol. I, p. 9.]

31 Les faits, les recherches. les exemples contenus dans les chapitres qui vont suivre ne sont, en aucune manière, sortis de notre volonté propre mais issus de circonstances dues à un

"hasard" qui nous a donné l'impression de savoir parfaitement ce qu'il faisait.

4 Voici plus d'une décennie, nous avons rencontré le président de l'Ecole instrument de paix qui cherchait à rendre plus pratique le message qu'il diffusait. Il nous a donc demandé si, dans le cadre de nos activités de recherche, nous ne pourrions pas réaliser un travail destiné à aider les pédagogues dans leur entreprise de sensibilisation au message de paix qui doit présider à toute éducation.

5 Comme nous avions, pendant de nombreuses années, travaillé et investigué dans le domaine du vocabulaire fondamenlal, nous avons pensé, selon le processus de bissociation 1 Remarque : Pour retrouver plus facilement les références, nous numérotons les paragraphes en séquence, par chapitre. Ainsi 43.15 signifie : pmagraphe 43, page 15 et donne un exemple r,ur le principe cle la non-iclcnt ii'ication.

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koestlérienne, que "vocabulaire fondamental" et "droits de l'homme" pouvaient parfaitement se fondre en une symbiose utilitaire à l'usage immédiat du corps enseignant.

6 Nous avons alors proposé à nos étudiants, à partir des 30 articles de la Déclaration de 1948 , un texte simplifié en vocabulaire fondamental d'où ils ont tiré un test de contrôle destiné à mesurer l'efficacité du procédé.

7 Les résultats se révélant encourageants, nous avons continué avec les 10 principes des droits de l'enfant pour aboutir à ceux du handicapé, ainsi qu'à une synthèse des idées-forces de la Déclaration universelle des Droits de l'Homme (appelée D.H. dans la suite du texte.)

8 La distribution de ce matériel nous a rapidement fait entrevoir que la voie, empruntée avec enthousiasme, conduisait à une impasse, et que nos instruments ne modifiaient pas pour autant les attitudes remarquées à gauche et à droite dans les écoles : bagarres, méchanceté, égoïsme, lâcheté, volonté de nuire, heu­

reusement compensées par des comportements plus positifs. Il n'en restait pas moins que le "tas" négatif avait plus l'aspect d'une colline que d'une taupinière.

9 Nous nous sommes alors souvenu de cette déclaration de Simone RAMAIN, lors d'un exposé sur son action, et qui disait péremptoirement qu'il ne fallait pas agir sur l'objet mais sur le sujet. Nous nous sommes alors rendu compte que notre "objet", le travail de rédaction des textes internationaux en vocabulaire de base, ies recherches sur les tests, nos sondages, ressortissaient tous d'une théorie destinée à promouvoir des instruments pédagogiques pouvant être utilisés par les enseignants et les élèves.

Outils certes, mais laissant le sujet agir à sa guise après avoir fait ses exercices, donc à présenter parfois un comportement peu en rapport avec les principes de paix et du droit des gens véhiculés par les messages livresques ou didactiques reçus en classe.

10 Nous avons alors changé notre optique et décidé de centrer notre action sur les attitudes comportementales. Nous avons été conforté dans cette optique par la lecture d'une déclaration de Mère, tirée de son agenda, et que nous avons placé en exergue de

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cette introduction: "Vouloh' changer les conditions sans changer la conscience est une vaine chimère." Nous retrouvions là, sous une autre forme, le rapport: entre l'objet: (les conditions) et: le sujet (la conscience).

Nous avions également été sensibilisé, sur le plan pédagogique, à l'illusion qui consiste à prendre l'objectif déclaré pour l'objectif réel, et nous savions, pour l'avoir éprouvé au début de notre carrière, le danger qu'implique une telle myopie pédagogique.

11 Nous avons donc, tout naturellement, modifié notre type d'action et décidé de ne pas seulement l'axer sur les élèves mais également sur le corps enseignant.

12 En effet:, une telle démarche sur le comportement: de l'individu avec, en trame de fond, une modification de sa cons­

cience, nécessite un vécu de la chose, abstrait: ou indépendant d'un contenu livresque.

13 Il fallait donc rendre les adultes conscients de cette nécessité de vivre intérieurement: et: réellement les principes qu'ils allaient:

devoir transmettre à leurs élèves pour les leur faire vivre à leur tour.

14 Pour cela, il nous a paru nécessaire de disposer de deux choses : d'exercices pratiques destinés à développer les attitudes intérieures, heureux correctif de toute forme de jugement, et une échelle de références permettant de "mesurer", à la lumière des attitudes, le comportement ou le niveau de conscience.

15 En outre, il fallait: que le système soit suffisamment souple pour s'adapter à tous les événements, tous les domaines, toutes les circonstances.

16 Enfin, il fallait que cc que nous proposions reste simple afin que ce soit compris de tous, même des enfants. Nous nous sommes donc efforcé, tout en fournissant une problématique pour répondre aux questions des adultes, de donner des exemples pratiques, immédiatement utilisables en classe, d'où ce continuel jeu entre la théorie et la pratique, entre l'intellect et le vécu.

17 Au cours de nombreux séminaires, en Suisse et à l'étranger, pour la formation des formateurs, nous avons affiné notre

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système initial au gré des questions et des remarques et nous vous présentons ici le bilan de six ans d'action formatrice.

18 Précisons que nous nous sommes bien souvent appuyé sur les théories de KOHLBERG [2. 1958] concernant le jugement moral et accessoirement sur KORZYBSK1 [3.1958].

19 Nous proposerons donc au chapitre I une conception des attitudes comportementales, ces dernières conditionnant le com­

portement moral et permettant d'évaluer les échelles de références.

Le chapitre II examinera le problème de l'évaluation de l'outil de travail. Le chapitre III décrira l'outil de travail selon un paramètre jugé important dans le fonctionnement de notre type de société : la loi. Le chapitre IV envisagera certaines nuances au "jugement" dans le cadre de la théorie des paramètres couplés ou comportements

"binômiaux". Le chapitre V sera consacré aux applications pédagogiques et nous essaierons d'éclairer la notion de stades à travers quelques concepts-clefs, tels que la peur, la culpabilité, la responsabilité, les notions de récompense et de punition, l'autorité, la propriété, etc .... Le chapitre VI passera de la pédagogie concep­

tualisée à la pédagogie "sur la personne". Nous terminerons par quelques considérations sur l'action à mener, éternel recom­

mencement de la quête pour la reconnaissance du droit des gens.

20 Avant de terminer cette introduction, nous tenons à remercier les nombreux "étudiants" - parfois investis de grandes responsabilités dans leur pays - que nous avons côtoyés et qui nous ont permis, par leur participation à nos séminaires et par leur enthousiasme. de cheminer dans cette démarche destinée à promouvoir des attitudes de paix, à faire respecter les droits des gens ou de la personne, comme disent nos amis canadiens.

21 Disons encore que nous n'avons pas la prétention de croire que nous offrons un système parfait, mais nous nous bornerons à penser qu'il a suffisamment fait ses preuves pour être valide et fiable, tout en demeurant un système ouvert, susceptible de prolongements et de modifications au fil des expériences à venir.

22 Nous avons aussi conscience de la difficulté de la trans­

mission et de l'imperméabilité des esprits à certains concepts. Bien que ce travail ne représente qu'une goutte d'eau dans la mer, nous

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avons pensé qu'il fallait quand même laisser tomber la goutte d'eau.

Repérage par idées

1. Citation RAMAIN.

2. Citation MERE.

3. Rôle du hasard dans le travail.

4. Allusion à l'EIP.

5. Emploi du vocabulaire fondamental.

6. 30 art. en voc. fondamental + tests.

7. Les droits de l'enfant en voc. fond.

8. Maté1iel et comportement.

9. Passage de l'objet au sujet.

10. Passer des conditions à la conscience.

11. Travail sur les élèves et les enseignants.

12. Passer du livresque au vécu.

13. Le vécu intérieur des adultes.

14. Exercices pratiques et échelles de référence.

15. Système souple.

16. Simplicité des exercices.

17. Le bilan de 6 ans de formation.

18. KOHLBERG et KORZYBSKI.

19. Synthèse des 7 chapitres livre.

20. Remerciements.

21. Offre d'un système ouvert.

22. Difficulté de la transmission.

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Chapitre I

Des attitudes sur trois temps

1 En pédagogie, si l'on veut être efficace, il faut rester simple. Le matériau présenté doit être à la portée de tous, de l'intellec­

tuellement moins nanti au mieux doté.

2 En outre, il nous apparaît vain, comme cela arrive souvent quand de nouveaux concepts chassent les anciens, de détruire ce qui existe pour reconstruire. Nous préférons cheminer avec le processus et modifier sa trajectoire en utilisant sa force intrin­

sèque plutôt que de nous épuiser en luttant contre lui.

3 Notre mode de faire ne tentera pas de convaincre par des arguments logiques, souvent mal perçus, qui agissent en surface au lieu de se manifester en profondeur, mais nous adopterons un pragmatisme heuristique qui laisse libre cours à l'imagination du moment.

4 Bien que nous ne soyons pas toujours d'accord avec ROUSSEAU, nous le rejoindrons bien volontiers dans certaines de ses déclarations au Livre III de l'Emile [3. 1 762}2 : "Point d'autre li­

vre que le monde, dit-il, point d'autre instruction que les faits". Et plus loin : "En général, ne substituez jamais le signe à la chose que quand il vous est impossible de la montrer; car le signe absorbe l'attention de l'enfant et lui fait oublier la chose représentée". Il ne faut pas que nos enfants n'aient "des yeux pour ne voir que des lettres" comme le déclarait PESTALOZZI!

5 Nous employerons donc essentiellement, dans notre démar··

che heuristique, la méthode des cas, ceux du vécu quotidien en classe, ou transmis récemment par les médias. C'est l'événement du _jour, voire du moment, qui va conditionner notre chemi­

nement et notre conduite. Nous partirons donc chaque fois du "hic et nunc" pour tenter de comprendre.

2 Les chiffres entre parenthèscs--crnchcts, suivis de la date de parution, renvoient à la bi!Jliographie p. l7S.

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6 Le but de l'opération - dans cette optique de "pragmatisme heuristique" - n'essaiera donc pas de démontrer qui a raison ou qui a tort mais tentera de faire prendre conscience de la situation afin que cette prise de conscience influence l'attitude intérieure et modifie le comportement. On ne se battra plus pour des concepts (c'est vrai; c'est faux; tu as tort: tu as raison) provenant de l'objet, mais nous les utiliserons pour qu'il modifient les attitudes comportementales inhérentes au sujet .

7 Pour atteindre cet objectif, nous proposons aux formateurs et aux élèves de suivre un itinéraire pédagogique à trois jalons, simples à comprendre et simples à intérioriser (2. 1958].

8 Ces concepts ont reçu comme étiquettes celles de non-tout, de non-identification et d'auto-réflexivité. Le message qu'ils véhicu­

lent conditionne, dans une très forte proportion , la préparation aux attitudes à développer pour permettre le franchissement des divers stades du comportement moral ou pour nuancer l'évalua­

tion qu'on en fait.

9 Nous allons maintenant décrire ce qui ces étiquettes recou­

vrent et comment on peut les exemplifier pour qu'elles soient bien comprises des élèves.

10 Le non-tout, premier concept de base, signifie que, quels que soient la recherche, la démarche, les solutions trouvées à un problème, les moyens employés, les stratégies développées, il est impossible d'épuiser le sujet. TOUT ne peut donc ni être dit, ni être fait à propos de quelque chose ou de quelqu'un. L'impossiblité de tout savoir, de tout connaïtre, de tout exprimer, etc. trouve sa synthèse dans l'expression non-tout .

1 1 Sous cette forme, nous ne sommes guère éloignés de ce que les spécialistes de la créativité appellent la divergence. Cette diver­

gence est le produit d'hypothèses, émises à partir d'une situation donnée, associées. voire bissociées [4. 1981] selon les théories koestlériennes, en une combinaison qui aboutit à des déductions.

Et, comme le dit BACHELARD (4. 1940]. cette divergence consiste à

"dresser le psychisme humain à l'aide de suites de concepts(de labyrinthes intellectuels) dans lesquels, essentiellement, les

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concepts de croisement donneraient au moins une double perspective d'idées utilisables. Arrivé au concept de carrefour, l'es­

prit n'aurait donc pas à choisir simplement entre une 1nterprétation vraie et utile d'une part et une interprétation fausse et nuisible d'autre pait Il serait en face d'une dualité ou d'une pluralité d'interprétations."

12 Le non-tout implique donc une "recherche des possibles" non seulement dans le système le plus évident pour l'esprit mais également hors du système. On en arrive à la notion de purge des continuateurs d'OSBORN [6. 1965]. opération qui consiste, après avoir fourni une série de "possibles", pour répondre au problème posé, qu'il soit matériel (limite de la résistance d'un matériau, par exemple), mental (résoudre un problème ou une équation), comportemental Ue suis agressé : quelle attitude adopter), etc ... , à

"purger" tous les concepts déjà évoqués... et à recommencer l'opération pour arriver au "carrefour" multidirectionnel. Et, pour sortir du système "évident", à employer les théories de GORDON [4.

1965] sur la SYNECTIQUE (combinaison d'éléments apparemment hétérogènes) ou à "penser à côté" comme le préconise De BONO [7.

1972].

13 Le non--tout conduit régulièrement à sortir du système. On en vient à relativiser toutes choses. Par exemple, on peut émettre une proposition qui va se révéler vraie ou fausse selon les concepts habituels. Si vous demandez à quelqu'un, dans la rue, combien font 2 + 2, la réponse automatique sera 4! Pourquoi? Tout simplement parce que la personne identlfie (nous examinerons ce concept après le non-tout sousl31 .13]) son résultat à un système qui l'a conditionnée. Elle fonctionne donc en base l O et dans ce cadre de références, la réponse est vraie!

14 Mais si maintenant, en vertu du non-tout, je recherche un carrefour multidirectionnel, ma proposition va se révéler fausse en base 2, car sa valeur 4 (en base 1 0), vaut alors 1 00. Elle sera d'autant plus fausse qu'en base 2, le chiffre 2 n'existe pas et qu'il est représenté par 10, d'où l'égalité 1 0 + 10 "" 100. En base 3, 2 + 2 égalera 1 1 , et ainsi de suite.

1 6 L'exercice du non-tout conduit donc à fonctionner selon une logique en système ouvert, alors que la transgression dy ce principe guide tout naturellement son utilisateur â un système

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fermé, convergent, se contentant d'un bonne, certes, mais unique réponse.

1 6 Notons en passant que l'application systématique du non­

tout dans la vie courante fait que l'utilisateur du principe se conforme, sans le savoir, à une logique déontique (du grec deon , ce qui doit être fait ) ou logique des normes [9. 1971], fondamentale sur le plan du comportement. En effet, les trois éléments qui la conditionnent sont, ce qui est obligatoire, ce qui est interdit, ce qui est permis, que l'on peut comparer à la logique modale des médiévaux, avec les notions de nécessité, d'impossibilité et de possibilité. On pourrait y ajouter le principe de neutralité qui marque l'indifférence à propos d'actes permis mais non imposés.

Sur ce dernier point, par exemple, le refus de prendre parti fait régresser l'individu à travers les stades du comportement moral, comme nous le verrons au chapitre N.

1 7 L'exercice du non-tout veut donc qu'une action soit soumise à une réflexion de type multidirectionnel, impliquant un fonc­

tionnement hors du plan habituel pour parvenir à des solutions susceptibles de fournir une issue "positive" à l'action. (L'épithète

"positif' signifie ici : contribution "au bien de l'autre".)

18 Cette démarche peut être posée comme un syllogisme. Si JE désire la réalisation de q (par exemple : aide à ceux qui ont faim, aux réfugiés, aux handicapés, etc ... ) et comme JE pense que pour atteindre q, il faut que JE fasse p (mise en place de solutions multidimentionnelles), alors JE décide de faire p (exercice et application du non-tout).

19 Sur le plan pratique, il existe plusieurs "chemins" pour sensi­

biliser les élèves à concevoir le non-tout.

20 A la rentrée des classes, en septembre, c'est la saison des pommes. On en apporte en classe une belle, bien grosse, et l'on demande aux élèves de nous dire tout ce qu'ils voient ou savent à propos de cette pomme. Le maître ou la maîtresse note les idées­

réponses au tableau, selon la technique d'OSBORN [6. 1965]. Au bout de cinq minutes, au maximum, la source est tarie. L'en­

seignant insiste alors : 'Vous m'avez bien tout dit ce que vous saviez à propos de cette pomme" et il s'appesantit lourdement sur le "tout

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dit" , Jusqu'à initer les élèves. Quand ceux-ci sont à ce point de la démonstration, le responsable du "jeu" prend un couteau et coupe la pomme en deux. Du coup, les "idées" reviennent : "Ah! on n'avait pas pensé à • . . " Par exemple, on avait oublié qu'il pouvait y avoir un

"ver dans le fruit"! Puis, le temps passant, on n'avait pas pensé que la chair de la pomme changerait de couleur en s'oxydant; etc ...

Quand la deuxième série est épuisée, on peut faire regarder une coupe au microscope ou simplement à la loupe : tout un monde nouveau apparaît et des éléments non prévus viennent s'ajouter aux anciens.

2 1 L'élève se rend compte alors que tout ne peut être dit : on n'a pas parlé de la saveur, du vieillissement, de la "race", de la conservation, etc ... , etc ... et la notion de non-tout commence à se faire Jour dans le mental. Il est ensuite possible de citer des cas ou des situations et d'en rechercher les diverses solutions.

22 Par exemple : "Mon petit frère a peur du tonnerre. Que faire?"

Solutions possibles, natw·ellement non exhaustives

1. 'Tu vois cet éclair! Comptons! Un ... , deux .. . , trois! On entend le tonnerre seulement maintenant. L'éclair est tombé à un kilomètre environ et il n'est donc pas dangereux." (Suit l'explication de la propagation du son dans l'air et de la vitesse de la lumière.)

2. "Tu vois ces éclairs? Ils remplacent la lumière . Ils sont beaux. On peut les photographier. Veux-tu essayer?"

3. "Sur le plan statistique, tu risques infiniment moins d'être tué par la foudre que de mourir en faisant un tour à bicyclette.

Donc, tu dois être aussi tranquille face à un orage que quand tu montes sur ton vélo!"

4. "C'est le bruit du tonnerre qui t'effraie. Mais ce type de bruit ne peut pas te faire de mal. Les bruits qu'on n'entend pas sont bien plus dangereux," ... et de raconter une histoire sur les ultra-sons ou les infra-sons avec leurs résultats sur le corps humain. Insister sur le fait que nous ne sommes pratiquement jamais soumis aux ultra ou aux infra-sons, etc., etc., etc.

:n. 11

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23 Il suffit de poser le problème de la "dictée muette" (dont nous donnons les critères ci-après) pour enregistrer divers com­

portements, tous destinés à accomplir ce qui est proposé. Cela démontre bien que les stratégies employées divergent en fonction des groupes ou des individus et qu'il n'y a jamais une solution standard, identique pour tous!

24 Les critères pour une "dictée muette" sont les suivants - On distribue une feuille quadrillée 5 mm.

- Les élèves ou les participants à une session de formation sont priés de tracer un cadre rectangulaire placé horizontalement (de 13 carreaux sur 18, par exemple).

- La consigne est libellée comme suit : "A l'intérieur de ce cadre. vous allez dessiner soit des cercles, soit des croix, soit des points. Les cercles et les croix seront centrés à l'intérieur de chaque ca...TTé du quadrillage. Ils ne toucheront Jamais les bords du quadrillage. Les points seront également également centrés; ils auront approximativement 1 mm de diamètre et seront bien ronds.

(Un dessin illustratif est fait au tableau.) 2 5 Voici le code que je vais employer

- lever l'index de la main droite = dessiner un cercle;

- lever les trois doigts de la main droite (pouce, index, majeur)

= dessiner une croix;

- lever cinq doigts (main ouverte)= dessiner un point;

- lever le poing "fermé" = laisser un "blanc".

2 6 Vous écri.rez vos signes comme une dictée normale, de gauche à droite, à l'intérieur du cadre. et vous laisserez un carré tout autour de votre "texte".

27 Je marquerai le rythme en frappant sur la table avant de montrer un signe. A un moment donné de la dictée, j'interromprai mes frappes et vous devrez lever les yeux à temps pour enregistrer le signe à écrire.

28 En cours de dictée, on signale d'une manière parfaitement impromptue : "A la ligne", quand on arrive à la fin d'une ligne d'écriture.

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29 La réalisation de cet exercice donne lieu à une série d'at­

titudes fort cJiversei, qui dfanontrcnt la multiplicité des conduites et prouvent aux participants la notion de divergence, sous-jacente au non-tout.

30 Nous pourrions multiplier les exemples. Ces quelques jalons sont simplement destinés à cerner la première notion du système.

3 1 Voici maintenant la deuxième, celle de la non�identification.

Précisons tout d'abord ce ten:ne. Dans notre démarche, l'identi­

fication consiste pmff un individu, tant sur le plan nerveux, physique ou mental, à confondre une étiquette préconçue avec une réalité qui est parfois fort différente. Dans ce contexte, identifier c'est créer une inférence, c'est-à--dire lier son propos à un concept négatif, critique, dépréciatif, à tout le moins peu gentil pour la personne ou la chose à laquelle il se rattache, concept étant reconnu, admis et intériorisé comme vrai, sans apporter une quelconque preuve de cette pseudo--véracité.

32 Donc identifier, c'est commettre des inférences. KQRzyBSKI [2.1958] relève à ce propos que l'inférence est la plupart du temps liée à un "piège sémantique". Pour lui , le fauteur de troubles apparaît sous le vocable EST, dont l'emploi devient, en réalité, systématiquement abusif. Voici quelques exemples : "Il est toujours le même!", "Elle n'est pas capable de . . . ", " C'est un roc!", "Il est sans imagination!", "C'est une femme organisée", "L'herbe est verte!", etc.

33 G. BACHELARD [4.1940, pp. 116 à 122] a remarquablement illustré ce propos en fournissant huit exemples du postulat de O.L.

REISER. En voici un : "l.Jn objet est où il est!". Pour la majorité des gens, cette proposition constitue une évidence. Malheureusement, elle ne respecte pas le principe de tautologie (vrai dans tous les cas).

En effet, "un objet est" attribue un sens ontologique au verbe ETRE, c'est-à-dire la reconnaissance de cet o�jet comme tel et la réalité de son existence. Et la seconde partie de la proposition "où il est"

implique un système spatio -temporel en quatre dimensions : trois coo1·données pour désigner sa place dans l'espace, et une quatrième, le temps, précisé par l'année, le jour, l'het.u-e ...

34 Comme le lccku1· peut s'en 1·endrc compte. de teller, infé­

renceB créeni. URI\ 'ifO>il.<i!! hlltellil.e«�1i:1ll\�ll et poussent l'individu à vivre en 13

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"système fermé", de plus en plus clos par les inférences quotidiennes qui se cumulent et s'accumulent!

35 En plus, les deux paramètres non-tout et non-identification sont liés dans le fonctionnement. En effet, si nous trangressons le principe de non-tout en nous contentant d'un mode de pensée convergent, les inférences se multiplient car nous ne recherchons pas les autres possibilités, alternatives, cas, éventualités ou éléments qui pourraient déchirer le voile d'aveuglement dû aux inférences.

36 La pratique du non-tout ouvre le système et diminue dans de notables proportions le taux d'inférences.

37 Si nous reprenons certaines de nos déclarations destinées à illustrer nos deux premiers concepts-jalons, nous verrons que si nous les lions, notre mode de pensée évolue.

38 "L'herbe est verte" est une proposition vraie dans certains lieux priviligiés où il pleut beaucoup : la verte Gruyère, en Suisse, la Normandie, la Beauce ou le Poitou en France, le gazon de Grande­

Bretagne. Mais en temps ou en lieux de sécheresse, l'herbe est jaune, comme dans le Sud de l'Italie ou le centre de l'Espagne.

L'époque de l'année joue également son rôle : l'herbe de novembre, touchée par les gels, n'a pas la couleur de l'herbe au vert tendre du printemps.

39 Le non-tout, c'est-à-dire la multiplicité des exemples, nous évite de déciarer vraie îa proposition ;;L'herbe est verte'' mais d'affirmer : "On ne peut rien dire; ça dépend des cas!", cc qui permet d'éviter l'inférence ou l'identification à un principe sémantique mal intériorisé.

40 Il se produit le même phénomène avec : "La foudre est dangereuse!" Le non-tout nous apprend que l'éclair est dû à une différence énorme de tension entre deux pôles, qu'il existe, dans le langage commun, des éclairs "froids" et des éclairs "chauds", que certains présentent donc des risques, d'autres pas et que, dans ceux "à risques", la statistique démontre qu'un pourcentage infime existe pour qu'ils nous "tombent sur la tête".

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4 1 De nouveau, dans cc cas, notre système ne1veux va s'affran­

chir de l'étiquette "La foudre est dangereuse" et les réactions pulsiormelles, relatives à ce genre d'inférences, disparaître.

42 Pour synthétiser ce deuxième point, nous dirons que l'iden­

tification consiste en une généralisation abusive d'un principe, d'un fait ou d'un phénomène qui ne représente qu'une parcelle de la vérité. Il ne peut donc être érigé en principe extensif, englobant et définitif. L'exercice de la divergence, au sein du principe de non­

tout, permet de se rendre compte des autres facettes de la réalité, chaque facette représentant un aspect plus ou moins véridique de la réalité proprement dite.

43 A ce propos, nous nous permettrons de citer un événement banal qui nous est arrivé récemment. Nous avons eu en main un prisme de cristal, taillé de telle manière qu'il fournit, lorsqu'il est posé sur sa base, toutes les couleurs du spectre, de la limite de l'infra-rouge à celle de l'ultra-violet. Mais si l'on retourne le prisme, on a la surprise de n'enregistrer que de la lumière blanche. Cette conjoncture illustre bien ce que nous voulons démontrer avec la non-identification réalisée par l'application du principe de diver­

gence inclus dans le non--tout.

44 Cet épisode, en forme de parabole, nous démontre qu'il est impossible, dans le premier cas, de reconnaître toutes les couleurs du spectre : nous en envisageons une, puis une autre, la nuance de bleu, de vert ou de jaune, variant d'un individu à l'autre selon sa perception des teintes. L'exhaustif, le non-tout, est hors de portée.

Dans le second cas, l'apparition de la lumière blanche selon la position du prisme ne peut être devinée préalablement. Seule la manipulation du prisme peut nous faire découvrir cette particularité. Ceux qui ne savent pas (non manipulation et simple regard sur le prisme) . commettront immanquablement une inférence par ignorance. Ils vont donc enregistrer des données erronées par insuffisance de renseignements. La seule attitude applicable, avant d'être affirmatif, consiste à rechercher le plus grand nombre de "possible��", puis de prendre conscience du phénomène afin de ne pas en être affecté. C'est donc une attitude relativi:a;te qui doit prévaloir.

En outre, il faut savoir ce qu'il convient de fah'e pour expérimenter à propos cle la "chose" (problème, personne, action,

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attitude, etc ... ) qui se présente au lieu de signaler ce qu'il faut dire à propos de cette "chose".

45 Il faudra donc systématiquement refuser les "étiquettes"

concernant la "chose" parce qu'en imprimant notre système nerveux de vérités toutes faites, nous épaississons le voile d'in­

compréhension dont nous avons déjà parlé (34.13).

46 Disons. pour simplifier, qu'une "chose" existe en nous sous la forme que nous lui prêtons lors de son enregistrement. Cette forme n'est qu'un aspect du "spectre" (43. 15) et elle affecte notre perception parce qu'elle est partielle donc partiale. Il faut, quand on est conscient du phénomène, tendre vers une perception multiforme (14.9), ce qui implique la nuance et conduit à la maîtrise constamment améliorée, mais jamais parfaite (non-tout). de la non-identification.

4 7 Pour soi-même, l'auto-analyse de ce système permet une prise de conscience des travers personnels et une modification des attitudes comportementales.

48 Ainsi, sur le plan personnel, il faudra s'efforcer de contrôler dans ses attitudes des déclarations, même non émises et restées à l'état de pensées telles que : "Elle n'aimera pas ... ", "Il est brutal ... ",

"Elle est idiote!". "Attention au péril jaune ... ". "C'est un affreux capitaliste ... ou un affreux communiste!", "Il est catholique, ça ne m'étonne pas", "Elle est protestante, ça explique tout", 'Tout le mal vient des Juifs, ... des Arabes, ... des pétro-dollars ... ou des euro­

dollars, ... des mesures protectionnistes, ... des multinationales. etc.,

otn .o.f-ro 11 V\.\._. • , VL'-..o

4 9 Comme on le voit, ces affirmations sont des pièges séman­

tiques et un esprit non exercé ne se contente pas d'y tomber mais, par le biais de l'identification. il rigidifie sa position et dirige son mental vers la convergence d'esprit.

50 Pour corriger ce durcissement de la pensée, il existe dans nos jalons un troisième principe qui agit en symbiose avec les deux autres (10.8 et 31.13). c'est celui d'auto-réflexivité.

5 1 Ce principe agit dans le domaine des codes, de n'importe quel code : linguistique, mental, nerveux, physique, etc. Il oeuvre donc

(20)

dans l'abondant champ de la sémantique générale.

52 Pour expliquer son fonctionnement et son inter-dépendance avec les deux premiers prlncipes, définissons tout d'abord ce que veut dire cette étiquette. Dans notre propos, réflexif signifie un retour de la pensée, de la conscience sur elle-même. Cette action sous-entend une introspection ou, si l'on préfère, l'observation d'une conscience individuelle par elle-même, d'où le préfixe auto.

53 Mais le concept ne s'a.rrête pas uniquement à la pensée. Il est extensif et englobant : c'est un méta-concept dont le champ couvre tous les codes inclus dans la sémantique générale. Donc, l'auto­

réflexivité va s'appliquer aussi bien à un système spatio-temporel qu'à une structure neuronique de type réflexe, ou à une réaction psycho-somatique, par exemple.

54 Une représentation spatio--temporelle peut être fotrrnie par la notion de carte géographique. Vous décidez d'aller faire une belle promenade dans la nature. Vous disposez d'une carte au 100.00Qe. Votre balade débute bien. Vous suivez une petite route, marquée sw­

votre carte, le long de la forêt. Puis, vous trouvez sur votre gauche un sentier, mais vous ne savez où il va car il n'est pas indiqué sur la carte. Fort de cette première expé1ience, pour améliorer votre connaissance du teITain, vous achetez une carte au 50.0QQe. Le sentier est bien présent, mais dans la forêt, un embranchement se présente, non indiqué. Vous achetez alors une carte au 25.0QQe ... et ainsi de suite jusqu'à la carte photographique du terrain. Un jour avec votre récente acquisition, vous partez en voiture et vous parcourez sans anicroches quelque 30 km quand, tout à coup, un éc1iteau indique : "DEVIATION, travaux!". En vertu du principe de non-tout, la carte n'a pu prévoir la déviation. Ça, c'est un premier point. Le second réside dans le fait que la carte est auto-réflexive.

Vous avez, au cours de vos achats obtenu la carte de la carte de la carte de .... etc.

55 L'autcH·éflexivité conduit donc à une amélioration du code, quel qu'il soit. La carte au 25.0oOe est plus précise et donne de plus amples détails que la carte au 5o.oooe.

56 Pour prendre un code autre que graphique, donnons l'exemple psycho -somatiquc:. Dans ce cas, l'auto--réflexivité va

17

(21)

intervenir si, dans une situation conflictuelle, quelqu'un est tenté, pour résoudre ses problèmes, d'utiliser la force en donnant une giffle, un coup de pied, un coup de poing, que sais-Je encore?

L'auto-réflexivité va jouer le rôle de frein sur les neuro-réflexes et va engendrer une réaction au second degré. Cette réaction va être

"améliorée" par rapport au réflexe primaire et, par divergence, le résultat de la conduite à tenir va être corrigé parce qu'on aura utilisé la réaction de la réaction de ... , etc.

57 L'auto-réflexivité permet d'échapper au piège sémantique, autre volet de la sémantique générale. "Le mot chien ne mord pas", disait KORZYBSKI [2. 1958]. Le piège sémantique peut donc se définir comme un étiquetage, toujours partiel (principe du non­

tout) qui conduit, selon le contexte, à une désorientation spatio­

temporelle. Pour corriger la trangression du non-tout et de la non­

identification, il faut appliquer !'auto-réfley.ivité.

58 Voici quelques exemples de ce que nous venons de dire concernant les pièges d'identification. L'eau, par exemple, quand on vide une baignoire, tourne en s'écoulant dans le sens contraire des aiguilles d'une montre ... dans notre hémisphère. Si nous n'allons pas plus loin dans notre démarche (absence de divergence et transgression du non-tout) . nous identifions et sommes persuadés "que c'est toujours comme ça". Or, dans l'hémisphère Sud, elle tourne dans l'autre sens à cause de la force de Coriolis.

Nous avons déjà remarqué que l'herbe n'était verte que sous certaines latitudes, à certaines époques et dans certaines circonstances. Le fait d'énoncer : "C'est un Blanc... un Noir, ... un Jaune, ... un Rital, ... un Amerloque ou un Ruskoff' nous conduit à l'inférence. Car chacun de ces personnages peut être ce que nous avons dit mais il pourrait bien être aussi un père, un oncle, un joueur de trompette, un président d'une quelconque association, un "n'importe quoi d'autre", parfois bon et parfois mauvais. Le croissant de lune, dans notre hémisphère, n'a pas dans le ciel, la même position que dans l'autre. La vision de la couleur "rouge" pour un daltonien n'est pas la même que pour une autre personne à vision dite normale. Un nyctalope voit mieux la nuit que ceux qui ne le sont pas. Mettez trois peintres au même moment, au même endroit, à la même heure, face au même paysage, disposant des mêmes pinceaux, des mêmes couleurs et de la même toile, etc ... et vous aurez trois tableaux différents.

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Nous arrêterons là ces exemples car, à cause du non-tout, nous n'en venons Jamais la fin.

59 Pour lutter contre ces pièges mentaux, il ne nous reste qu'à appliquer systématiquement le 3e principe : ne prenons pas de décision à l'emporte-pièce, ne Jugeons pas en aprioristes. Diver­

geons mentalement. Quêtons des informations. Recoupons nos sources. Trouvons de nouvelles réponses, de nouveaux aspects, de nouvelles situations qui c01Tespondent à nos problèmes et à nos tâches. Nuançons notre pensée. Admettons que nous n'avons raison que partiellement, dans certaines circonstances, à certain moment, et cela, dans tous les cas. en vertu du non-tout.

Recom1aissons que notre point de vue n'est qu'un "éclairage" parmi d'autres "éclairages". S'il s'avère juste, cet "éclairage" n'est qu'un point (comme son nom l'indique) de vue parmi d'autres. Il n'est et ne sera jamais totalement juste. Ce qui était "vrai" en physique et en chimie au XIX ème siècle, ne l'est plus de nos jours! Le système d'Aristote sur le mouvement des planètes, reconnu comme vrai à l'époque, était en réalité totalement faux ... et a bloqué la pensée des hommes pendant des centaines d'années, résultat d'une monu­

mentale inférence : Aristote a dit! Pour conclure, si nous osons ce néologisme : AUTO-REFLEXIVONS dans toutes les circonstances où nous le pouvons.

60 Les trois principes que nous avons exemplifiés (et que nous appellerons dans la suite les 3 Pl constituent donc le réflexe­

moteur qui permet à un individu de se déplacer dans les stades du comportement moral (8.8) en les nuançant et en les relativisant. Ils sont simples à comprendre. Disons, du moins, que les enfants les comprennent bien à partir de 12 ans. Avant cet âge, il faut illustrer ces concepts par des exemples concrets et s'abstenir de donner une théorie. L"'exploration vécue" entre seule en ligne de compte.

Comme ils sont au nombre de trois, ils sont faciles à retenir. A l'apparition de chaque cas (5. 7), l'enseignant s'efforcera de les mettre en pratique pour lui-même et de les faire passer ensuite chez ses élèves afin qu'ils deviennent une seconde nature. Ils constituent la partie active de la théorie qui va suivre. En ce qui nous concerne, nous leur attribuons une importance considérable et cette importance fait qu'il faut leur vouer une grande attention, leur réserver un bon temps d'exercice, en faire le pivot de la méthode de formation.

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Repérage par idées

1. Simplicité du matértau.

2. Cheminer avec le processus.

3. Pragmatisme heuristique.

4. Citation ROUSSEAU : livre III de l'Emile.

5. Méthode des cas - comprendre.

6. Influencer l'attitude intérteure.

7. Itinéraire pédagogique.

8. Citation des 3 concepts (les 3 P).

9. Exemplifier les étiquettes.

10. Le non-tout.

11. Divergence - BACHELARD.

12. OSBORN - GORDON - DE BONO.

13. Sortir du système : 2 + 2 = 4 ? 14. Autres bases mathématiques.

15. Système ouvert ou fermé.

16. Logique déontique : obligation. interdiction, permission.

1 7. Solutions "positives".

18. Non-tout comme un syllogisme.

19. Plusieurs "chemins".

20. Exemple de la pomme.

2 1. 'Tout" n'est jamais dit.

22. "Peur" du tonnerre + 5 §.

23. Dictée muette.

24. Les crttères.

25. Le code pour la "dictée".

26. Consigne pour écriTe le "texte".

27. T P rythmP.

28. Les vartables parasites.

29. Résultats de cet exercice.

30. Conclusion sur le 1er crttère.

31. Non-identification : inférences.

32. Inférences : KORZYBSKI.

33. Inférences : BACHELARD.

34. Voile intellectuel.

35. Transgression du non-tout : déchirer le voile.

36. Ouvrtr le système.

37. Evolution de la pensée.

38. Digression sur "L'herbe verte".

39. Inférences sur 38.

40. Exercices sur "La foudre est dangereuse."

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41. Conclusion sur le § 40.

42. Les facettes de la réalité.

43. Le prisme.

44. Faire et dire.

45. Refus des "étiquettes".

46. Exemples tirés de l'image du prisme.

47. Auto-analyse.

48. Danger des affinnations avec EST.

49. Pièges sémantiques.

50. L'auto-réflexivité.

51. Champ de la sémantique générale.

52. Définition de "auto-réflexif'.

53. Application aux codes.

54. La carte comme exemple.

55. Les cartes améliorées.

56. L'auto-réflexivité sur le plan nerveux.

57. Encore le piège sémantique.

58. Exemples divers de "pièges".

59. Pour lutter : 3e principe à appliquer.

60. Conclusions sur les 3 P.

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(26)

Chapitre II

Problèmes d'évaluation du comportement moral

1 Qui dit évaluer dit porter un jugement. Le jugement de valeur se rattache par obligation â des critères qu'il faut choisir et qui sont pris dans une liste illimitée (non-tout). car le jugement évolue en fonction du paramètre sélectionné. Et pour nous, la situation se complique car elle est duelle. D'une part, nous devons fournir au.

corps enseignant un système qui soit le plus cohérent possible (en fonction du non-tout, le système parfait n'existe pas). d'autre part, il nous faut inclure dans notre problématique la notion d'ap­

prentissage, dévolu aux élèves et préalablement aux enseignants, assorti de la ou des formes d'enseignement que nous pouvons préconiser. Il faudra donc analyser, pour faire aboutir notre propos, l'outil de travail (chap. III) et le processus d'interaction enseignants-enseignés (chap. IV) qui, par le biais de l'outil, pouITait entraîner des modifications du comportement.

2 Le premier point que nous mettons en discussion se rattache au modèle d'évaluation. Nous avons immédiatement: renoncé aux échelles de rapports qui implique une quotation chiffrée à partir du 0 absolu! Les échelles d'intervalles, où le zéro est conventionnel, ne nous convenaient pas mieux. L'échelle ordinale, bien ,que hiérarchisée, était meilleure car elle véhiculait un concept d'ordre entre les valeurs et répondait à des considérations comme "plus que ceci", "moins que cela", mais se trouvait appauvrie par insuffisance descriptive. Finalement, nous nous sommes rallié à l'idée d'échelle descriptive qui possède, à nos yeux et dans notre contexte, l'immense mérite de cumuler une définition des degrés de l'échelle, combinée implicitement avec un jugement de valeur (attitude médiocre, bonne, insuffisante, etc ... ) nuancé à la lumière des 3 P (60. 19), et pouvant en tout temps être remplacée, à partir de la même base et des mêmes référentiels, par une échelle concrète constituée de cas :réels. Ces derniers trouvent tout naturellement leur place, par analogie ou par comparaison, sur les degrés de l'échelle de référence, abstraite et générale par définition, et qui vont par leur présence la relativiser.

(27)

3 Notre échelle descriptive d'évaluation est composée, comme son nom l'indique, de degrés. Ces degrés, au nombre de 7, n'ont pas été fixés arbitrairement. Ils sont le fruit d'un examen de nombreuses situations complétées par de nombreux recoupements. En outre, comme sur une échelle réelle, on peut en monter les degrés, mais aussi les descendre. Notre échelle ne rejoint en aucun cas le concept englobant d'une taxinomie, analogue à celle de B.-S. BLOOM sur les objectifs cognitifs [9. 1969 pp. 220 à 229).

Concept taxonontlque :

Dans la théorie de BLOOM, chaque "palier" d'ordre supérieur englobe nécessairement le précédent. Il est impossible d'aller plus loin si l'on n'a pas acquis le contenu antérieur.

Concept scalaire :

Chaque échelon constitue un tout en soi. On peut, selon les cas, se trouver à l'échelon 5, 1 ou 3 sans avoir nécessairement besoin d'une connaissance préalable de ce qui précède. Les circonstances ou divers paramètres déterminent les échelons, indépendamment d'une culture ou d'un acquis spécifique.

(28)

4 Le principe adopté a consisté à décrire, en fonction d'un paramètre, le contenu de chaque échelon, sans émettre un quelconque jugement de valeur. Ce simple descrtptlf ne constitue donc, dans un premier temps, qu'un référentiel gradué, au même titre qu'un thermomètre indique la température sans émettre de commentaires sur les effets du froid ou de la chaleur qu'il enregistre.

5 Notre instrument d'évaluation, une fois constitué, nous permettait alors d'utiliser ses indications pour émettre, de l'extérieur, des jugements de valeur dans la même optique que si l'on avait dit : "-15° centigrades pendant une quinzaine de jours vont sûrement faire geler toutes les plantes dans les bacs en jardin suspendu" ou 'Tous les genêts plantés sur les bords de l'autoroute Lyon-Parts ne résisteront pas à ce froid de canard".

6 Cela posé, restait à choisir le paramètre de référence pour faire comprendre le fonctionnement du système. Il est entendu que des mots comme liberté, devoir, éthique, vérité, peur, blâme, etc ...

véhiculent des idées ou recouvrent des concepts qui sont tous en rapport avec le comportement moral. Mais, à leur détriment, nous devons remarquer qu'ils ne présentent qu'une vue restreinte du problème .. Nous avons donc jeté notre dévolu sur la représentation apparemment la plus englobante : la notion de loi.

7 En effet, le concept de loi dans ses divers aspects, implique directement ou indirectement, des connotations exprimées par des actes tels que défendre, punir, protéger. Ces actes sont en rapport avec une multiplicité de concepts tels que le droit, le devoir, la liberté, le blâme, la punition, un code ou un comportement moral, etc . . . Ils conduisent donc à une éthique ou à une déontologie.

8 Notre grille d'évaluation du comportement moral, en vertu de ce qui précède, repose donc, avant de s'étendre à d'autres critères, sur le système le plus répandu dans le monde : la loi, qu'elle soit écrite ou orale. Les p1incipes que nous allons évoquer la condition-·

nent ou la régissent, quelle qu'en soit sa forme.

9 Nous avons bâti tout le système sur un quadruple aspect du comportexnent moral de n'importe Ql 1el individu

a. L'individu ignore la loi, soit volontairement, par égoïsrne, pai·

(29)

lucre ou pour toute autre raison bassement matértelle, soit est ignorant de la loi par méconnaissance pure.

b. L'individu connaît la loi et s'y soumet strictement ou s'y conforme avec nuances.

c. L'individu s'abstrait de la loi pour aider son prochain, par altruisme pur.

d. L'individu transcende la loi par sacrtfice volontaire allant jusqu'à la mort incluse.

10 Le complément nous a été fourni par ce qu'implique le refus de la loi ou son acceptation en fonction de mobiles tels que la peur, l'égoïsme, la chartté, l'amour du prochain, l'altruisme, la haine, l'empathie, etc ... qui dictent la ligne de conduite.

11 Un certain nombre de mots-clefs déterminent donc la dialectique relative aux descriptions sc!'!laires comportementales.

En fonction des quatre points évoqués ci-dessus (9.25). nous aurons affaire à un partage tripartite évoqué par les concepts d'anomie (du grec anomia ou absence de loi). d'hêtêronomie (du grec hétéro

-

autre, extérieur et nomos loi), puis d'autonomie (du grec autonomos

:

qui se régit par ses propres lois), prtncipes que nous allons examiner dans le détail.

12 L'anomie englobe, lorsqu'on prend le mot dans son sens extensif, l'ensemble des actes qui sont en contradiction avec la loi, qui la méprtse et place les individus qui se conduisent de cette manière dans l'illégalité et l'arbitraire le plus absolu. Précisons tout de suite que la notion d'autonomie (21.30) place également les individus en marge de la loi, mais un fossé considérable sépare le premier groupe du second. Le premier est typiquement égo­

centrique, égoïste, despostique et tyrannique; il ignore l'empathie.

Le second pratique fondamentalement l'altruisme et l'amour du prochain.

L'attitude comportementale, conditionnée par les opinions du sujet et les règles de vie auxquelles il se conforme, déterminent ses options qui le placent soit dans le compartiment anomique, soit dans le compartiment autonomique.

Nous relèverons également le fait qu'une attitude peut être fondamentalement modifiée par l'apparition de la maladie ou de l'oppression avec son cortège d'emprisonnements et de sévices.

L'individu peut alors redégringoler l'échelle (3. 24) par un

(30)

comportement de type névrotique dû à la pression des événements sur son mental.

1 3 L'attitude face à ces deux derniers points dépend de l'importance de l'influx pulsionnel. Un individu à faibles pulsions luttera moins et se laissera aller, alors qu'une personne à fortes pulsions résistera à toutes les "agressions" extérieures et maintiendra son attitude intérieure ferme et résolue, fidèle à des conceptions empathiques solidement ancrées.

14 Si nous reprenons notre concept d'anomie dans une perspective sociologique, nous verrons qu'il touche divers plans.

Tout d'abord, l'organisation sociale pour laquelle des défaillances ou des dérapages du système introduisent un éclatement des normes institutionnelles et légales. Sur le plan de l'êthique sociale, nous rencontrerons, le cas échéant, des situations conflictuelles entre une structure sociale en mutation rapide et profonde et une structure sociale considérée comme obsolète par la première (cf.

mai 68). Sur ce deuxième point, nous pourrons également constater que, parfois, le système normatif en place se durcit pour faire pièce à la nouvelle structure envahissante et prend des mesures d'exception pour maintenir l'équilibre social et les institutions (cf. loi martiale, couvre-feu, censure, etc.). Sur le plan psychologique enfin, nous pornTons constater un effritement du comportement moral par refus des aspirations ou des valeurs sociales reconnues. L'être aw·a recours à la ruse, à la force, à la loi de la jungle, à l'agressivité, le tout incluant l'agression physique et le recours à diverses sortes de violence et d'exploitation (cf.

racketts, délinquance, c1iminalité, réseaux divers : drogue, armes, filières clandestines, etc ... , protectionnisme "musclé", etc.). On retrouvera dans ce groupe tous les individus déviants et inadaptés, en général dangereux pour leur prochain. Figureront également tous les extrémistes qui pensent aboutir dans leurs entreprises par la mort de ceux qui leur résistent. On inclura dans cette catégorie tous ceux qui pratiquent les attentats, les meurtres, la prise d'otages avec ou sans exécution, ou n'importe quelle forme de sévices, même s'ils sont protégés par le pouvoir en place. Nous placerons également dans ce même panier tous ceux qui, au nom d'une loi qu'ils ont érigée, emprisonnent, bastonnent, humilient pour arJ'iver à leurs fins égoïstes. Se côtoieront clone dans cette classe aussi bien les Blancs de !'Apartheid, les remplisseurs de

"goulags", les fabricants de bidonvilles, que .les extrémistes de tous 27

(31)

bords (ETA, IRA, OLP, etc .. . ). même des "verts" qui plastiquent, détruisent, incendient pour faire valoir leur point de vue.

1 5 Insistons sur le fait qu'en l'absence de toute référence normative ou dans le cas de l'évacuation des principes légaux en place, nous pouvons avoir affaire à un comportement moral, une conscience morale qui tend à aliéner volontairement sa propre liberté au profit et pour le bien du prochain. Pour différencier cette

"anomie positive" de cette "anomie négative" que nous venons de décrire, nous avons décidé de la placer sous l'étiquette d'autonomie que nous décrirons plus loin (2 1 . 30) .

1 6 Le concept d'hétéronomie, dans notre système, obéit aux principes suivants : les individus de ce groupe, rattachés à une communauté politique X, admettent que les lois, mises en place par la communauté elle-même, sont bonnes puisqu'elles évitent des contraintes directes ou indirectes, protègent donc les membres du groupe contre des atteintes à leur intégrité ou des attaques en provenance d'individus, de groupements, voire d'exagérations de la fonction publique (administration) ou de la fonction judiciaire (police, pouvoir judiciaire sous toutes ses formes) . Cela implique que les lois en place ne sont jamais arbitraires (comme au niveau anomique). qu'elles incluent la division du pouvoir (législatif, exécutif, judiciaire), qu'elles sont issues d'un parlement susceptible de légiférer en toute indépendance et de censurer le gouvernement en cas de déviation. Elles permettent ainsi à un individu de se défendre, de résister au pouvoir s'il estime que les lois instaurées ont été violées, que son "bon droit" n'a pas été reconnu ou qu'il s'estime spolié d'une quelconque manière .

1 7 Les lois officielles donc, assurent à ce niveau l'arbitrage des conflits. Elles permettent de restreindre ou de cadrer les exagé­

rations de la liberté d'action de chacun. Elles imposent donc l'égalité de la loi pour tous dans la réciprocité des restrictions nécessaires de chacun pour le bien de la communauté. Elles sont, dans le même temps, une garantie contre l'arbitraire . En outre, tous les membres de la communauté peuvent s'y référer en toute quiétude puisque la communauté s'en porte garante après les avoir avalisées. Elles vont même, dans une certaine mesure , garantir le libre-arbitre. Au fond, la contrainte légale, à ce stade, n'a pour but que d'empêcher les entraves à la liberté d'autrui.

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1 8 Sur le plan hétéronomique, l'acceptation de la loi comme critère de fonctionnement et, en tant que structure admise, comme capable de gérer correctement la vie de la communauté, nous amène à parler des droits fondamentaux. Ces droits constituent en quelque sorte les droits de la personne en attribuant à toute individualité (homme ou femme) des prérogatives inaliénables et inviolables, avec une portée universelle, car ils devraient être reconnus, partout et en tous temps, de manière identique!

1 9 Ces droits fondamentaux contiennent des notions de liberté individuelle, de sécurité face à la violence individuelle ou publique (violence d'Etat) auxquelles viennent s'ajouter des notions telles que le droit à la vie, à la propriété, voire à la protection de l'environnement, corollaire du droit à la vie, etc.

20 Précisons que ces droits fondamentaux concernant la dignité, la liberté et la vie de la personne n'ont d'obligation juridique que pour les Etats signataires (cf. Déclaration universelle de 1948 et la Convention de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales de Rome en 1 9 50) . mais n'ont pas d'influence sur les personnes prises individuellement. Ces "droits"

sont en fait des normes qui conduisent à des règles, de type prag­

matique mais non impératif, touchant l'égalité entre personnes, la propriété, la liberté d'expression, les libertés civiques acquises.

Elles exigent de chaque être qu'il agisse comme s'il avait à sup­

porter lui-même les conséquences négatives et les préjudices éven­

tuels qu'il aurait engendrés par son attitude ou par son action. Ce caractère empirique de fonctionnement non obligatoire tranche avec le caractère coercitif et impératif de la loi. Cette évolution de la conception légale conduit également à une évolution au sein même du groupe hétéronomique. L'acceptation stricte de la loi en vigueur limite plus la marge de manoeuvre d'un individu que la recon­

naissance de règles morales à base légale telle que la fameuse règle d'or que l'on retrouve chez CONFUCIUS, THALES, aux Indes dans divers écrits, St AUGUSTIN, St THOMAS D'AQUIN, voire même VOLTAIRE, etc. Sa base est essentiellement empathique, quelle qu'en soit sa formulation : "Ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu'on te fit" ou "Tout ce que vous désirez que les autres fassen t pour vous, failes--le vous- même pour eux" (cf. Mat. 7 : 1 2 ··

Luc 6 : 3 1 ) et cette apparition de l'empathie permet de se distancer de la loi mais dans une optique d'al!'.m:mr du pn,chain et par l'ac­

ceptation volontaire de principes moraux que l'on met en pratique.

(33)

21 Le plan hétéronomique constitue dans le système une plateforme de transition qui montre un passage des articles de loi imposés à tous à des règles comportementales librement ac­

ceptées. Cette dernière attitude nous conduit tout naturellement à la notion d'autonomie.

22 La notion d'autonomie est une expression synonyme d'auto­

détermination dont la signification marque une indépendance face aux structures sociales et politiques. Elle implique la liberté d'action par le biais du libre-arbitre. Nous rejoignons ici la thèse cartésienne qui postule qu'en tant qu'être pensant, l'homme est entièrement libre de se déterminer lui-même. Mais dans notre propos sur le comportement moral, ce n'est pas l'autodétermination pour la recherche de la satisfaction des besoins et des pulsions de la personne qui nous intéresse. C'est plutôt le phénomène de réflexion st.1r soi et sur les autres, l'examen de cun�'--�t11L.e c:;11

quelque sorte, qui constitue notre point d'intérêt.

23 L'acte de décision, qui procède de cette réflexion préalable, peut être collectif ou individuel. Il nécessite un choix. On voit bien ici la différence entre l'anomie (12.26) qui obéit à des considérations d'ordre pulsionnel qui font abstraction du prochain et l'autonomie qui se distancie de la loi (loi jugée perverse, néfaste, inadéquate, insuffisante ou dangereuse) pour l'amour du prochain et son bien­

être ou son équilibre, son bonheur, son droit à la justice.

"L'anomique" réfléchit peu ou ne réfléchit pas. Il reste fruste, voire p1imaire, dans ses pensées et ses déclarations qui sont tranchées, et dans ses actes qui sont manifestement violents et égoïstes.

L'autre pôle de "l'anomiste" est celui de l'être subissant. tondu, exploité parce qu'il fait table rase de tous les éléments qui pourraient le défendre ou le protéger. C'est un être qui n'utilise pas la loi parce qu'il l'ignore ou la méconnaît. "L'autonomiste", pour son compte, réfléchit avant d'agir, nuance sa pensée, ne règle pas ses conflits par la force. Il assume pleinement son pouvoir de décision.

Répétons que le seul point qui unisse ces deux attitudes extrêmes et inconciliables de "l'anomiste" et de "l'autonomiste" réside dans le fait que les deux groupes s'abstraient de la loi. La différence se marque par la manière d'appréhender.

24 Dans les deux cas, l'homme devient sujet et origine de ses actes. Dans les det.Dc cas, il en est responsable. Nous verrons

(34)

cependant plus loin (4.36) qu'au niveau 1, la responsabilité est limitée à la méconnaissance de la loi. A ce degré, la détermination de l'acte dépend de caractéristiques pulsionnelles qui sont engendrées par le code génétique, l'ambiance écosystémique3 et la chrono-factorisation4 •

2 5 Ce cadre humain conditionne les attitudes qui se présentent sous deux aspects : le non contrôle des pulsions (détermination négative), base de l'anomie, et le contrôle pulsionnel (détermination positive), base de l'autonomie.Dans le premier cas, la responsabilité est limitée, le champ de manoeuvre est restreint. Dans le second cas, la responsabilité est pleine et entière et la liberté intéiieure est totale, même en prison ou lors de circonstances à hauts risques pour l'individu.

26 L'être autonome, qui contrôle et réfléchit, possède la faculté de se déterminer à partir de plusieurs éventualités ou de plusieurs solutions (cf. 11.8). par volonté propre et par choix personnel. Il est clair qu'une phase d'o1ientation, de recherche d'éléments, de re­

coupement de sources diverses, précède la décision. Mais cette dernière ne trouve son aboutissement que dans une "méditation"

préalable qui fonctionne comme creuset de synthèse des paramètres retenus. Cette longue préparation n'est pas un des moindres aspects de la catégorie autonomique. Aux antipodes, l'anomique est un ap1ioriste.

27 En résumé, disons que la démarche de l'autonomiste comprend trois phases. La première consiste, comme nous l'avons vu, en une réflexion sur les données du problème. La deuxième, issue du temps un, est une reconnaissance consciente et voulue de l'objectif à atteindre. La troisième consiste en une recherche des moyens susceptibles de faire parvenir au but fixé, suivie d'une organisation de ces moyens.

3 Le néologisme "écosystérnique" est Uré du "Macroscope" de Joël de ROSNAY. Il recouvre la notion de milieu socio-culturel inscrit dans un contexte géographique donné.

4 MARSCHACK dans "Les racines de la civilisation" (Plon. 1 972) signale que tout individu est influencé par le temps (chronos) et les facteurs accumulés par d'autres avant sa naissance. Le fait d'être chrono-factorisé à une certaine époque ou pendant un laps de temps plus long qu'un autre individu détermine une modification de la connaissance et des attitudes.

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