La « pédagogie » est-elle un art ?

Jean-Pierre Cuq Université Côte d’Azur

ADEF, Aix-Marseille Université

La « pédagogie » est-elle un art ?

Introduction

A chaque fois que les résultats des méthodologies d’enseignement des langues semblent insuffisants, les regards se tournent vers les disciplines qui tiennent le haut du pavé scientifique du moment. Aujourd’hui, à l’heure du règne finissant de la linguistique, s’avance comme nouveau phare de la pédagogie, une nouvelle discipline, la neuropédagogie, fondée sur les neurosciences. L’engouement médiatique et politique qu’elles suscitent devra être mis à l’épreuve des faits. Mais, sans bien sûr réfuter a priori leur intérêt intrinsèque, on se rappellera que ce n’est pas la première fois dans l’histoire de la didactique des langues que s’en remettre à une discipline extérieure n’a pas répondu aux espérances qu’on accordait à leur aura scientifique ou technologique.

Sur un autre plan, celui de l’opposition traditionnelle de disciplines scientifiques à d’autres qui ne le seraient pas, l’autre point de départ de cette réflexion est qu’on a pu entendre dans la bouche de certains des représentants français éminents de la neuropédagogie, la vieille affirmation selon laquelle la « pédagogie » serait un art. j’essaierai de montrer que ce vocable en apparence flatteur cache en réalité une certaine méconnaissance de la réflexion didactique qui a pourtant quelques arguments à faire valoir pour réclamer elle aussi une certaine considération scientifique.

1. D’une centration à l’autre, d’un maitre à l’autre ?

Si l’histoire est un éternel recommencement, celle de la recherche de l’autonomie disciplinaire de la didactique n’échappe pas à l’adage.

1.1. Les relations avec la linguistique

Du point de vue didactique, l’erreur première, dont beaucoup ont du mal à se départir,

consiste à penser qu’il suffirait d’avoir une bonne description (dite scientifique, bien entendu)

de la langue pour résoudre les problèmes d’enseignement et d’apprentissage. C’est le principe

de la centration sur la langue qui a traversé plusieurs courants méthodologiques pourtant

souvent antagonistes sur d’autres plans. Par exemple, les méthodologies dites traditionnelles,

accordaient une importance fondamentale à la grammaire et mettaient dans les exercices

grammaticaux l’espoir d’un apprentissage réussi, la méthodologie audioorale, largement

tributaire de la linguistique structurale mit au point les exercices structuraux, la méthode structuroglobale-audiovisuelle, fonda sa précise mécanique pédagogique sur les bases lexicales du français fondamental et sur les travaux de Guberina sur les éléments acoustiques.

Les divers rapports qu’ont entretenu ces méthodologies avec la description de la langue n’ont pas été infructueux et ont contribué à la progression des idées en didactique. Il serait certes très dommageable pour la didactique de ne pas profiter des connaissances amassées par les linguistes Malheureusement, peu de leurs avancées ont trouvé leur place dans l’enseignement des langues. Même l’ancestral prédicat, pourtant si intéressant non seulement du point de vue grammatical mais aussi du point de vue didactique, a dû chez nous battre en retraite sous les coups d’une réaction ignorante. Cependant, la seule application des descriptions linguistiques, parce qu’elle néglige les autres dimensions du questionnement didactique, s’est montrée largement insuffisante et a même contribué en son temps, et de façon finalement contreproductive pour la linguistique, à l’engouement en didactique pour le courant communicatif.

Une autre perspective d’obédience linguistique, beaucoup plus actuelle celle-là, est celle que proposent plusieurs sociolinguistes. La proposition majeure de ces chercheurs est de faire de la contextualisation le concept central de la réflexion didactique, ce qui les amène explicitement à faire de la didactique une sociodidactique (Dabène et Rispail, 2008 ; Blanchet, Moore et Asselah Rahal, 2009). De même que je ne rejette pas les apports de la linguistique proprement dite, je ne conteste pas, bien au contraire l’intérêt des apports de la sociolinguistique ni, plus précisément, l’importance méthodologique de la contextualisation.

J’en fais seulement un moyen parmi d’autres pour établir une didactique scientifique, c’est-à- dire à vocation universalisante.

1.2. Avec les sciences de l’éducation

A vrai dire, les sciences de l’éducation n’ont guère manifesté en France de gout particulier pour la didactique des langues et on ne peut donc pas les soupçonner de visées hégémoniques. Pourtant, elles recueillent l’important héritage de la tradition de la philosophie éducative occidentale : Rabelais, Montaigne, Rousseau, mais aussi, plus près de nous, Decroly, Freinet, Montessori, Dewey et bien d’autres encore. C’est cette tradition qui a fondé les présupposés de l’enseignement traditionnel français, et sans doute plus largement francophone.

Récemment cependant, il semble que certaines théories issues des sciences de l’éducation

aient trouvé une meilleure écoute en didactique des langues. Je pense en particulier à la

théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) de Gérard Sensévy et Alain Mercier (Sensévy

et Mercier, 2007 ; Sensévy, 2011) qui proposent une description des actions de l’enseignant

et des apprenants autour des objets de savoir. L’intérêt de cette théorie est qu’elle n’est pas

centrée sur un seul des sommets du triangle didactique mais qu’elle prend en compte l’ensemble des relations entre l’enseignant, l’apprenant et le savoir.

En revanche, les travaux d’Yves Chevallard (Chevallard, 1985) sur la transposition didactique sont centrés sur le savoir. Ils sont l’objet de discussions parfois passionnées en didactique des langues. En revanche, ceux qu’il consacre à la théorie anthropologique du didactique (TAD), après ceux d’un autre mathématicien, Guy Brousseau (Brousseau, 1988), sont plus systémiques mais ils sont largement ignorés par les didacticiens des langues dont la plupart sont issus des sciences du langage. On rappellera que Brousseau avait le premier mis en évidence l’influence des systèmes et de l’institution sur la didactique et proposé le concept de

« contrat didactique » qui définit les comportements attendus de l’enseignant et des apprenants au cours de l’apprentissage.

1.3. La psychologie et aujourd’hui la neurolinguistique

Mais aujourd’hui, c’est un autre maitre, la psychologie, qui tente d’affirmer son autorité scientifique sur la didactique des langues. Sa grande habilité est de ne pas réellement s’affirmer comme une discipline nouvelle dans le champ didactique mais de se laisser percevoir comme telle.

Il y a pourtant beau temps que les didacticiens ont reconnu l’importance de la psychologie comme une des disciplines de référence pour leurs recherches. Sans remonter à l’influence du behaviorisme sur les méthodologies audioorale, l’impact du cognitivisme a été très important sur le développement du courant communicatif.

Dès les années 70, les travaux de Jean-Piaget étaient connus et enseignés dans les écoles de formation des maitres. Le changement majeur apporté par Piaget est que, contrairement à l’antimentalisme béhavioriste, le cognitivisme postule que l’activité mentale est connaissable.

Une des bases de la première période cognitiviste était une référence métaphorique aux systèmes informatiques. Assez vite, après des critiques fortes apportées par des chercheurs comme John Searle (1985) par exemple, cette façon d’envisager le fonctionnement du cerveau a été abandonnée par la plupart des psychologues. Je retiendrai pour mon propos qu’il s’agissait sans doute pour la psychologie de se donner un modèle moderne de traitement de l’information : et rien ne le permettait aussi bien que l’ordinateur, qui commençait à envahir la vie de tous et au développement duquel on confiait, illusion mécaniste tant de fois répétée, l’avenir de toute réflexion scientifique.

C’est une conception plus holistique du langage qui a pris le pas dans une deuxième période.

La pensée, et donc le langage, ne sont alors plus conçues uniquement comme en relation avec le cerveau mais avec l’ensemble du corps et les didacticiens s’intéressent à la plurimodalité de la parole et prennent en compte la kinésie, la prosodie et les interactions verbales.

On peut dire que les principes cognitivistes, comme ceux d’adaptation, de processus, de

développement, de relation avec le milieu, de plurimodalité ont imprégné le courant communicatif. Pourtant le cognitivisme n’a pas débouché en didactique sur une théorisation puissante, structurée et aux contours nets.

Avec ma collègue Isabelle Gruca, nous avions tenté (Cuq et Gruca, 2007) de rassembler les nombreux principes issus du cognitivisme qui sont très communément admis aujourd’hui en DDL :

- privilégier les relations avec le milieu ;

- tenir compte de l’importance de l’affectivité dans la relation entre l’enseignement, l’apprentissage et l’objet d’apprentissage,

- tenir compte des styles d’apprentissage (et d’enseignement) des divers acteurs de la classe, - favoriser la responsabilisation de l’apprenant dans la prise en main de son apprentissage et celle de l’enseignant dans la prise en main de son enseignement (autonomisation),

- ne pas se focaliser sur l’objet d’apprentissage (la langue) -privilégier le savoir procédural sur le savoir déclaratif - se décliner en termes de compétences ;

- considérer les activités de mémoire comme impliquant un traitement des connaissances et un comportement, soit dans la continuité du comportement précédent, soit modifié par l’expérience.

- favoriser les activités qui mettent en rapport la mémoire à court terme et la mémoire à long terme ;

- reconnaitre l’intérêt du travail de groupe et de l’interaction

- privilégier la plurimodalité des canaux (visuels, sonores, scripturaux) et des sources (proxémique, gestuelle) ;

- ne pas se contenter de supports dialogiques mais favorise aussi les aspects textuels ; - privilégier les processus haut-bas plutôt que bas-haut en compréhension

- éviter de mettre l’apprenant en état de surcharge cognitive.

Il semble qu’on soit entré aujourd’hui dans une troisième époque, celle du néoconstuctivisme.

La neuropédagogie actuelle, qui se fondant sur la neurolinguistique, se donne pour objet d’expliquer pourquoi on peut mieux apprendre et ne renie pas l’héritage du passé et en particulier celui de Piaget. Elle peut être qualifiée de « néo » parce que, dépassant la notion piagétienne de stade, elle propose une approche moins linéaire (les fameux stades) et des modèles plus dynamiques.

La confiance en l’ordinateur a été remplacée par celle qu’on met avec enthousiasme dans

l’imagerie cérébrale. Or comment être sûr que la connaissance de ce qui se passe dans le

cerveau quand on apprend, fût-ce avec une belle image, nous sera directement utile pour

prendre en charge l’apprentissage ? Comme à chaque fois, la déception qui ne manquera pas

d’arriver quand on se rendra compte qu’e la neuropédagogie et les neurosciences n’apportent pas de solutions fondamentalement nouvelles ni fondamentalement plus efficaces sera sans doute aussi grande que l’engouement actuel pour cette approche attrayante pour une époque qui se fie tant à la technologie.

Quoi qu’il en soit dans l’avenir, il serait au moins imprudent pour les didacticiens de ne pas se tenir au courant des avancées dans ce domaine et surtout de ne pas avoir à l’égard des neurosciences l’attitude, disons pour le moins ambivalente, que certains chercheurs de ce domaine laissent entrevoir (et c’est là que je reviens à mon propos initial) à l’égard de ceux qu’ils nomment les « pédagogues ».

2. Science, didactique et pédagogie

Comme je le fais chaque fois que possible, j’écoutais il y a quelques mois ¹ sur France Inter « La tête au carré », une émission très intéressante présentée par l’excellent journaliste scientifique Mathieu Vidard. J’ai apprécié que, tout en défendant leur point de vue, les intervenants, très mesurés au demeurant, ne posent pas les neurosciences comme l’unique voie d’accès à un enseignement efficace. Mais c’est la fin de l’émission qui a provoqué en moi la réflexion que je partage avec vous aujourd’hui. Olivier Houdé, coauteur du livre « le cerveau et les apprentissages, et auteur de L'école du cerveau : De Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives, cite la dernière phrase de l’introduction. Après avoir posé la neurosciences comme une science il y affirme passer le relais aux « pédagogues » de la façon suivante :

« Car la pédagogie est un art, un art avec un grand A qui doit certes s’appuyer sur des connaissances scientifiques actualisées mais elle reste un art. A vous d’inventer la suite » Je ne fais pas de procès d’intention à ces chercheurs dont les travaux suscitent chez moi le plus grand intérêt et le plus grand respect, et d’ailleurs, Olivier Houdé prône lui-même une collaboration étroite avec les sciences de l’éducation. Mais je voudrais montrer que ce vocable d’art appliqué à la pédagogie, en apparence flatteur et bienveillant, cache en réalité une certaine méconnaissance pour la réflexion didactique qui a pourtant quelques arguments à faire valoir pour réclamer elle aussi une certaine considération scientifique. Je m’inscris donc en faux : la pédagogie est le savoir-faire technique d’un métier, celui d’enseignant, et non pas un art, ni une vocation, et la discipline qui l’inclut, la didactique, n’a pas de prétention artistique mais une prétention scientifique.

Avant tout, je voudrais rappeler que la science, au sens large du terme, est une tentative organisée de production du savoir. Historiquement, la production du savoir ne s’est pas toujours faite par la mathématisation des procédures, mais elle s’est longtemps faite par la confrontation des discours les uns aux autres et à la réalité non discursive. Les résultats sont certes lents, souvent démentis par les faits, mais ils ont tout de même permis des avancées

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le 29 aout 2018

dans les connaissances : c’est le cas, aussi bien dans le domaine de la psychologie que de la linguistique et de l’enseignement des langues. Ce n’est que, disons, dans les deux derniers siècles que certains pans du savoir humain ont fait des progrès énormes grâce à la mathématisation et à des principes fondamentaux tels que la possibilité de duplication à l’identique des expériences. Mais cela s’est accompagné d’une restriction forte du champ considéré comme scientifique, et en quelque sorte par la confiscation de ce terme par quelques disciplines. Heureusement, cela n’empêche pas beaucoup de « scientifiques » d’admettre que leurs résultats peuvent être, dans certains cas, seulement des étapes dans le savoir et d’admettre l’intérêt des science humaines.

Contrairement aux sciences dites « dures » (celles qui utilisent les mathématiques comme outil principal), en sciences dites humaines, la reproduction à l’identique des expériences et des dispositifs de recherche est quasi impossible car les variables sont très difficilement maitrisables. Comment, en didactique des langues par exemple, espérer avoir des sujets, des classes, des milieux exactement reproductibles ? Cela rend notre travail d’autant plus difficile.

Nous sommes soumis à la nécessité de nous fier précautionneusement aux indices et à rechercher leur concordance plutôt que de penser pouvoir détenir des « preuves ». Du coup, nous sommes également soumis à la quasi impossibilité de la démonstration. C’est beaucoup de handicaps, en effet, pour se réclamer d’une approche scientifique, et cela doit nous rendre humbles sur ce que nous faisons. Mais il nous reste l’obligation de rigueur dans les démarches et les procédures, et le travail conceptuel et théorique : ce n’est pas rien non plus. Peut-être que l’état des connaissances que nous avons accumulées en didactique ne met notre discipline que là où en étaient, mutatis mutandis, les médecins au 17 ^ème siècle. Mais les hôpitaux d’aujourd’hui auraient-ils existé sans ces précurseurs ? Au fond, il n’est pas fondamental pour la didactique d’être reconnue ou non comme une science. Mais il est fondamental pour elle d’être reconnue comme une discipline autonome et non comme un art ou, au mieux, un simple champ d’application de quelque autre discipline que ce soit.

Cela dit, de quoi parle-t-on lorsqu’on utilise le terme de pédagogie et, partant de « pédagogue » ?

Disons d’abord que c’’est la plus ancienne et courante façon d’appeler le travail des maitres (cf. le paedagogus ».

R. Galisson et D. proposaient dans le Dictionnaire de Didactique des Langues (1976) :

– « Discipline qui relève d’une réflexion philosophique et psychologique sur les finalités et les orientations des actions à exercer en situation d’instruction et d’éducation, sur (et par) l’enfant et sur (et par) l’homme. » (exemples : la simplicité, la progressivité, l’émulation).

– « Action pratique constituée par l’ensemble des conduites de l’enseignant

et des enseignés dans la classe. Le terme de pédagogie peut alors se définir comme

le choix et la mise en œuvre d’une méthode, de procédés et de techniques en

fonction d’une situation d’enseignement. » (Exemple la « pédagogie

audiovisuelle»).

Le terme continue alors à désigner au mieux la pédagogie comme une philosophie de l’éducation appliquée ou comme une psychologie appliquée, ou au pire comme un art d’enseigner, sans véritable ambition scientifique. Mais tout au long des années 80, de nombreux chercheurs, comme Michel Dabène ou Christian Puren par exemple, ont imposé à sa place la dénomination de didactique. » Ce n’était pas un simple changement d’étiquette, mais une revendication forte de scientificité.

Pour Jean-Louis Chiss (1989), si a scientificité de la DDL consiste à « rendre conceptualisable des interrogations pédagogiques », la pédagogie est un moyen pratique de « quitter le terrain de l’idéologie » pour adopter une attitude scientifique.

Pour ce qui me concerne, la pédagogie est une partie de la didactique. Elle en est le troisième niveau, celui qui est au plus près de la classe. Celui aussi d’où viennent les questions à résoudre par la réflexion méthodologique et conceptuelle de la didactique.

Dans le système que je propose, le premier niveau de la didactique est le niveau que j’appelle métadidactique, celui de l’établissement des concepts organisateurs de la discipline. De ces concepts dépend le deuxième niveau, le niveau méthodologique, celui du paramétrage de l’action d’enseigner, du choix des principes d’actions à mettre en œuvre au niveau 3, le niveau pédagogique, ou technique, si on préfère ne pas utiliser le terme de pédagogie. C’est le niveau de la praxis : les techniques et les technologies à mettre en œuvre dans la classe.

3. La pédagogie et l’art

Et l’art dans tout ça ? De quelle sorte d’art relèverait donc le pédagogue, ou si on préfère comme je le fais le terme qui désigne précisément le métier, l’enseignant ?

Un art du spectacle ? Méfions-nous d’abord des métaphores. La plus courante est celle qui fait du pédagogue une sorte de chef d’orchestre. En effet, dans sa configuration la plus classique, la classe semble mettre en scène un personnage seul, qui tente de guider les actions d’autres personnes qui lui font face. Mais dans un orchestre, même s’ils acceptent la direction d’un chef et s’ils apprennent encore parfois beaucoup de lui, les musiciens sont eux-mêmes des artistes, qui maitrisent leur instrument et la musique. En va-t-il de même dans la relation maitre – élève ?

Le pédagogue serait-il plutôt un acteur ? Comme l’acteur en effet, il doit maitriser sa voix, et mettre ses gestes et ses déplacements (sa kinésie) au service de sa communication. L’intérêt pour lui de maitriser des techniques théâtrales est reconnu ² , étudié et souvent proposé dans

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Un exemple qui nous concerne hi et nunc : une thèse va être soutenue le mois prochain à Nante, sous la

direction de Marie-Françoise Narcy-Combes par Béatrice Chailleux-El Abd : le développement des compétences

à l’oral chez les étudiants de FLE à l’université marocaine : le cas du jeu théâtral.

les stages de formations. Mais y a-t-il un metteur en scène ? Un texte à servir ? peut-on concevoir les élèves comme un public assistant à un spectacle ?

Parce qu’il travaille aussi avec l’écrit, le pédagogue serait-il plus proche de l’écrivain ? Comme lui il doit certes maitriser l’écrit, mais pour autant il ne maitrise pas forcément l’écriture.

Même ce qu’on appelle l’écriture créative, dont les techniques sont souvent d’origine littéraire comme la technique des petits papiers utilisée par les surréalistes ou les contraintes formelles établies par l’OULIPO, est plus destinée à développer des compétences en testant les possibilités de la langue qu’à réussir une œuvre qui aurait des prétentions artistiques.

Certes les enseignants et les artistes utilisent des techniques et des technologies dont certaines peuvent être assez proches. L’activité enseignante nécessite un savoir-faire, qui se rapprocherait plutôt de l’artisanat que de l’art. Mais quel est le rôle de l’inspiration dans leur pratique, où est la volonté de produire une œuvre qui vaille par elle-même ?

Posons pour terminer une question sous forme de boutade : si la pédagogie est un art, faut-il placer les formations « pédagogiques » dans les départements d’« art plastique et des sciences de l’art » ? Plus sérieusement, que disent les chercheurs en sciences de l’art sur les rapports entre art et science ? Pour quelques éléments de réponse, Je citerai ici Jean Arnaud, artiste et professeur de sciences de l’art à Aix-Marseille Université. Jean Arnaud y rappelle d’abord que « la recherche en art plastique s’est établie sur le couplage de deux types de pratiques (artistique et scientifique) qui en appellent chacune de leur côté à la spéculation et au raisonnement intellectuel pour devenir une sorte de recherche originale dont la méthodologie s’est principalement fondée sur la relation poiésis / aisthêsis ». Et il pose la question de savoir « comment s’établit aujourd’hui la relation entre arts, sciences et production des connaissances ». Pouvoir parler d’art comme d’une recherche dépend, dit-il du « contexte d’énonciation (mondes de l’art, ateliers, domaines universitaire ou culturel) » et de la manière objective / subjective dont l’artiste conceptualise son travail, est de sa posture quant à l’art considéré comme production de connaissance ou pas. » Et il ajoute :

« Concernant la recherche en art et l’art comme recherche, nous défendons […] l’idée que toute recherche en création repose sur l’imbrication de productions artistiques davantage que sur leur confusion. »

En didactique aussi, c’est l’imbrication, ou si on veut l’interdépendance des niveaux d’analyse qui s’impose, et non la confusion que provoque l’utilisation mal maitrisée de termes comme

« pédagogie » ou « art ». (2019, p. XX)

Conclusion

La didactique ne saurait être une simple application de la psychologie, même auréolée du

prestige des neurosciences, pas plus aujourd’hui qu’elle ne le fut de la linguistique. Beaucoup

de chercheurs qui s’en réclament, dont je suis, ne se laissent plus non plus bercer des illusions

technologiques car la connaissance de l’histoire de leur discipline les prémunit contre ces engouements.

En tant que science humaine, elle fait partie des disciplines qui sont reconnues à l’université comme contributrices à la production du savoir humain (sciences de l’éducation, sciences du langage, sciences de l’art), même si elle ne répond pas à certains des critères qui circonscrivent les sciences dites dures. Au bout du compte, être reconnue ou non comme une science n’a aucune importance pour la didactique, mais elle réclame au minimum la considération qui lui est due par les efforts soutenus qu’elle fait depuis des décennies pour produire ses propres concepts et rationaliser ses procédures.

Elle n’a pas besoin de « s’appuyer sur la science » expression pleine de bonne volonté mais bien maladroite. Beaucoup de chercheurs en didactique sont imprégnés dans leurs démarches de la pensée complexe développées par les travaux d’Edgard Morin. Aussi, elle peut (et doit sans doute) se référer avec profit à d’autres disciplines quand cela lui est nécessaire.

La didactique des langues ne se résume pas à la pédagogie de l’enseignement des langues. Du coup, ce n’est justement pas « la suite » des travaux des « vrais scientifiques » qui n’est pas facile à « inventer », c’est au contraire le commencement c’est-à-dire l’interrogation première, scientifiquement posée et établie, qui peut « ensuite » se tourner vers les autres sciences pour l’aider à construire la réponse. Une démarche transdisciplinaire (c’est-à-dire où plusieurs disciplines envisagent ensemble un problème commun à résoudre) sera sans doute plus productive qu’une démarche applicationniste dont on a tant de fois mesuré les insuffisances.

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