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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION THESEPRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE PHILOSOPHIAE DOCTOR (Ph.D.) PAR
JACQUES DAIGNAULT MAITRE EN EDUCATION
DE L'UNIVERSITE DU QUEBEC A TROIS-RIVI ERES
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P_RO_LE_GO_ME_NE_Sj;_T£UTE_P^DAJSp_GJ_E_FU_TU_RE_ QUI POURRA SE PRESENTER COMME ART VERITABLE
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Par Jacques Daignault
Résumé
Cette thèse constitue essentiellement un essai de roman pédagogique.
Que la pédagogie soit un art au même titre que la poésie ou le roman est
ce qui y est affirmé. Les principales références bibliographiques sont
du domaine de la philosophie et en particulier de la philosophie
françai-se des trente dernières années. L'argumentation est donc esfrançai-sentielle-
essentielle-ment d'ordre philosophique; mais non pas exclusiveessentielle-ment, pour cela que le
genre pédagogique qui se développe à travers l'argumentation avoue une
préférence: le style, à l'occasion, doit l'emporter sur la signification;
au sens où il revient souvent au premier de mettre en scène la seconde.
Car la pédagogie n'est rigoureuse qu'à cette condition d'assurer une
"performance" du dire qui soit à mine d'illustrer ce qui est dit. C'est
du moins ce que veut montrer cette thèse. La méthodologie utilisée dans
cet ouvrage a donc ceci de particulier qu'elle favorise l'organisation
théâtrale, poétique et romanesque du texte au profit du sens, tout de
même, de ce qui est posé dans la problématique.
Celle-ci consiste principalement dans une interrogation sur la
spéci-ficité du discours pédagogique. La route qui mène du problème à sa
réso-lution littéraire est suffisamment longue pour que s'y rencontrent deux
traditions: celle qui fait encore de Socrate l'ancêtre de la pédagogie
en Occident et celle qui fait toujours de Protagoras l'ennemi juré de la
vérité. A travers le concept de "médiation de pertinence", il est montré
que le statut du langage n'est aucunement déterminé en pédagogie - qu'il
tient à la fois du son des réponses trop longues de Protagoras et du sens
des questions brèves de Socrate - et que son indétermination même est
fi-nalement constitutive du genre pédagogique. C'est du moins l'hypothèse
qui circule à travers tout l'ouvrage et qui sert de raccord entre les
parties: la genèse de la transparence du savoir et son échec, les trois
discuté sur le terrain de la phénoménologie, le "faire savoir blanc"
pervers campé dans un certain structuralisme et la question de la
narra-tion pédagogique.
Enfin, c'est dans une histoire racontée en fin de parcours que se
dénouent les intrigues du sens concentrées dans un certain nombre
depara-doxes laissés le long du trajet. On y apprend finalement que la
péda-gogie dépend des paradoxes du sens. Et alors que le bon sens et le sens
commun auraient souhaité que la pédagogie-à l'instar de la thérapie et
de la science - résolve les paradoxes de la communication et de la
signi-fication, on découvre au contraire que la pédagogie n'a de sens qu'à
lutter contre le bon sens et le sens commun. Et que c'est dans cette
perversion même que consiste la spécificité artistique de la pédagogie.
Jacques |BaignauJLt, candidat
TABLE DES MATIERES
Page
AVANT PROPOS 2
LA MEDIATION DE PERTINENCE 7 Prométhée, la parole et la mort 7
Le dialogue et la communication 11 Le rire et la communication 14 La question de la pertinence 15
L'arbitrage de la médiation de pertinence par
le jugement de pertinence 22 L'hypothèse d'une médiation de pertinence non
arbitrée 34
C o n n a i s s a n c e e t j o u i s s a n c e 36
DE LA TRANSPARENCE DU SAVOIR A L'ECHEC DE LA PEDAGOGIE 40
Genèse de l a t r a n s p a r e n c e du s a v o i r p é d a g o g i q u e 40 Le m a l - i g n o r a n c e , l e s a v o i r e t la s o c i é t é 41 Le mal r a d i c a l , l e s a v o i r - ê t r e e t l ' é c o l e 43 Le m a l - o b s t a c l e , l e s a v o i r - f a i r e e t l ' i n d i v i d u 45 Espace t e c h n o l o g i q u e e t espace p o l i t i q u e de l ' é d u c a t i o n 47 L ' e s p a c e t e c h n o l o g i q u e de l ' é d u c a t i o n 48 L ' e s p a c e p o l i t i q u e de l ' é d u c a t i o n 51
La métaphysique des programmes de formation des maîtres 54 Le r e n d e z - v o u s à Samarkande ou comment i n t r o d u i r e l a c r i t i q u e des programmes 54 L ' i l l u s i o n m é t a p h y s i q u e 55 C o n s t a t d ' é c h e c 60
SUBVERSION DU LANGAGE PAR LE LANGAGE 68
Les t r o i s c o u l e u r s du r i r e 68 Les t r o i s c o u l e u r s du s a v o i r 70 Le p r e m i e r v o l e t du " f a i r e s a v o i r b l a n c " 72 L ' e x p r e s s i o n dans l a p h é n o m é n o l o g i e 74 P e t i t e m i s e au p o i n t 78 Une p h i l o s o p h î e c o n c r è t e 80 La d o u b l e n é g a t i v i t é y 82 L ' i d e n t i t é e t l a d i f f é r e n c e 7 85 Paradoxe e t c o n t r a d i c t i o n -' 92 Le " j e " g r a m m a t i c a l 96 Deux n é g a t i o n s du p a r a d o x e 100
L'HESITATION PROLONGEE OU LA SEDUCTION PEDAGOGIQUE 104
Le sens 104 L ' i n a d é q u a t i o n e n t r e l a t h é o r i e e t l a p r a t i q u e 105 Le s t r u c t u r a l i s m e 108 L e c t u r e s t r u c t u r a l i s t e de J . - J . Rousseau 111 T e r r o r i s m e e t n i h i l i s m e 115 La n o m a d i s a t i o n des p o i n t s de f u i t e 121 Comprendre 122 A c t e s c o n s t a t i f e t p e r f o r m a t i f 125 A c t e s p e r f o r m a t i f s en p é d a g o g i e 128 A c t e s c o n s t a t i f s en p é d a g o g i e 129
DE LA SCIENCE AUX HISTOIRES QU'ON RACONTE 132
M a î t r e s s e s dévouées aux g e n r e s l e s mieux d é f i n i s , les i d é e s ne s o n t l i b r e s que pour a u t a n t q u ' e l l e s n ' o n t p l u s r i e n à o f f r i r 132 Les s c i e n c e s d e l ' é d u c a t i o n 134 La t h é o r i e p r a t i q u e 136 La p é d a g o g i e comme a r t 138 La p é d a g o g i e e t l e s g r a n d s domaines du s a v o i r 140 Les r a b a t t e m e n t s i l l é g i t i m e s 142 La p é d a g o g i e e t l e g r i s 146 La m o n s t r u o s i t é dans l a n a r r a t i o n 147 La c o n c i l i a t i o n dans la n a r r a t i o n 148 Les n a r r a t i o n s p h i l o s o p h i q u e e t a r t i s t i q u e 149 La n a r r a t i o n p é d a g o g i q u e 151
EUZEBE OU L'ALLEGORIE DES ECARTS 154
EN BREF: DIALOGUE ENTRE EUZEBE ET L'AUTEUR 166
EPILOGUE: ICI TOMBE LA FIN 169
NOTES 170
Au. sUAque. d'une. eAAOLnce. dont noua*
sommes Zotn d'avoVi mesuJié toutes
AVANT-PROPOS
La pédagogie, forcément, e s t leçon d ' i n f i d é l i t é . E l l e partage avec la chanson - au sens où Brel l'entend - de n ' ê t r e " n i un a r t majeur, ni un a r t mineur [ . . . ; ] [ d ' ê t r e ] un domaine t r è s pauvre parce que b r i d é par t o u t e une s é r i e de d i s c i p l i n e s " ( 1 ) . Tout comme la science e t la l i t t é
-r a t u -r e , la pédagogie d o i t ce qu'on s a i t d ' e l l e aux h i s t o i -r e s q u ' e l l e -raconte sur la place p u b l i q u e . Mais les idées que v é h i c u l e n t les siennes ne sont pas vraiment d i s p o n i b l e s . E l l e s sont engagées a i l l e u r s e t doublement. Promises au d e v e n i r , e l l e s n ' o n t r i e n de mieux à o f f r i r que le spectacle d'ellesmêmes. Regardezles bien en face e t , comme Eurydice, e l l e s d i s -p a r a i s s e n t à j a m a i s . Regardez-les sans les v o i r e t la -parole naissante détermine déjà v o t r e m o r t . Car nous parlons en t a n t que nous regardons-sans-voir ( 2 ) . Et le langage c r o î t dans la béance d'une blessure à m o r t . Prométhée en e s t la cause ( 3 ) . En dérobant le f e u aux dieux pour le donner aux hommes, i l rompt le s i l e n c e de l'immanence e t scinde le monde en deux: c e l u i des hommes et c e l u i des d i e u x . N'étant plus sous la coupe de Zeus, l'homme e n t r e dans l ' o r d r e du d e s t i n e t s u b i t dès l o r s
l ' i m p l a c a b l e l o i du Temps. Le phi losophème " p h i l o s o p h e r c ' e s t apprendre à m o u r i r " y trouve bien son compte.
Toute pédagogie de la conversion t i e n t là un fondement i n é b r a n -l a b -l e . Et même que dans c e t t e p e r s p e c t i v e , -le Don Quichotte de Cervantes a t o u t pour p l a i r e aux pédagogues ( 4 ) : des aventures e x t r a o r d i n a i r e s , de préférence pour les e n f a n t s ; un d i s c i p l e f i d è l e , Sancho, naf'f e t dé-voué qui ne r a t e jamais de vénérer son m a î t r e ; e t une b e l l e conversion s c e l l a n t l ' i s s u e d ' u n drame q u i , sans c e t t e f i n , a u r a i t pu donner des remords à qui en a u r a i t proposé la l e c t u r e . La leçon va même plus l o i n .
Don Q u i c h o t t e , f i g u r e exemplaire du Désir - et peu importe, i c i , l ' é c o l e , dont on l'hypothèque - p o r t e un flambeau que les pédagogues les plus
obstinés ne manqueraient pas d ' a v o i r eux-mêmes le d é s i r de p o r t e r . Quel courage, en e f f e t , que c e l u i d'un redresseur de t o r t s p r ê t à t o u t pour f a i r e triompher la V é r i t é . Et quand a r r i v e l ' i s s u e f a t a l e , le d e r n i e r combat - c e l u i q u ' i l d o i t l i v r e r avec lui-même - , Don Quichotte s a i t même c h o i s i r la V é r i t é de Dieu c o n t r e la v é r i t é de ses fantasmes. Aux men-songes du Désir succède, triomphalement, la v é r i t é du r e p e n t i r . Or comme le héros romantique se confesse d ' a v o i r maintenu ouvert à tous les excès l'espace même du D é s i r , la leçon de morale n'en est a i n s i que plus s a i s i s s a n t e . " L i e u de présence pour la v é r i t é , la conclusion [du romani - s o u t i e n t G i r a r d - est le l i e u dont l ' e r r e u r se d é t o u r n e . " (5) Don Quichotte ne se s e r a i t donc r e p e n t i q u ' à la faveur de c e t t e v é r i t é : que de soi-même e t du D é s i r , on se d é l i v r e dans la m o r t ; que c ' e s t à ce
moment-là qu'on reconnaît la b ê t i s e de ses excès e t se confesse de ses e r r e u r s .
Passage o b l i g é pour qui s ' i n t é r e s s e aux "fondements" de la péda-g o péda-g i e , n o t r e p o i n t de départ va c o ï n c i d e r avec le souvenir de c e t t e
mé-taphysique. Et sur la r o u t e de Prométhée - c e l l e que nous croyons ê t r e la voie de Cervantes d é c h i f f r é e par Girard - nous rencontrerons évidem-ment Socrate e t P l a t o n . Et nous a l l o n s les s u i v r e patiemévidem-ment, eux qui nous ont déjà habitués à cet espace pédagogique ennobli par la quête de
la V é r i t é .
Mais la déception ne sera pas longue à v e n i r , qui découle des horreurs commises au nom de la V é r i t é : le t e r r o r i s m e et le n i h i l i s m e . On s ' h a b i t u e r a même t r è s t ô t à s u i v r e une a u t r e v o i e : f a i r e s a v o i r comme on f a i t r i r e . I l s ' a g î t même d'un embranchement auquel conduira f o r c é -ment la b a l l a d e métaphysique. Car l ' é c h o du débat qui a opposé les
Sophistes à- Socrate e t Platon ne pourra ê t r e ignoré qu'à c e t t e c o n d i t i o n de tomber dans l ' o r e i l l e d ' u n sourd. Mais n o t r e o r e i l l e e s t d é j à t r o p e x c i t é e par le chant d'Orphée; nous ne pourrons manquer d ' ê t r e sensibles au bruissement des réponses séduisantes et bien rythmées de Protagoras.
La r o u t e que nous a l l o n s emprunter n ' e s t certes pas sans embûches. E l l e nous oppose d ' e n t r é e de j e u la r é s i s t a n c e d'une longue t r a d i t i o n : c e l l e qui f a i t du pédagogue un descendant de Socrate et de P l a t o n .
Prendre le p a r t i de Protagoras c o n s t i t u e donc un r i s q u e dont nous sommes encore l o i n d ' a v o i r mesuré toutes les conséquences. Nous ne manquerons pourtant pas d ' a p p u i s . Et p a r t i c u l i è r e m e n t Jean-Jacques Rousseau en qui nous verrons plus un successeur de Protagoras que de Socrate.
E n f i n , comme si le scandale n ' é t a i t pas déjà t r o p f o r t , c ' e s t par une h i s t o i r e que nous calmerons i c i la r a i s o n qui aura déjà beaucoup r i s q u é . Et d'abord d ' a v o i r c h o i s i un a u t r e Don Q u i c h o t t e : c e l u i de B r e l . Ce g l i s s e m e n t n'a r i e n de b a n a l . A l ' é t h i q u e d'une pédagogie de
la conversion, i l répond par une e s t h é t i q u e de la pédagogie considérée comme un a r t v é r i t a b l e mais b â t a r d : comme un roman, comme une chanson. Car lorsque B r e l incarne Don Q u i c h o t t e , la f i n a l e n ' e s t plus c e l l e de la conversion mais de l ' i m p o s s i b i l i t é de conclure ( 6 ) : au p r o j e t d'une quête - de l ' i n a c c e s s i b l e é t o i l e qui e s t au commencement - répond encore
le p r o j e t d'une q u ê t e , la même. Mais avec c e t t e d i f f é r e n c e , cependant, que la r e p r i s e c o n s i s t e plus e x p l i c i t e m e n t dans la seule puissance des mots ( 7 ) : ceux qui d i s e n t 1'înaccomplissement de la quête e t qui néan-moins c o n s t i t u e n t l ' o e u v r e ( 8 ) . B r e l ne manque pas d'audace, qui invente un "espace l i t t é r a i r e " - proprement orphique - au roman des o r i g i n e s (9) du roman, auquel t o u t e oeuvre c r i t i q u e ne cesse, en l i t t é r a t u r e , de p u i -ser sa matière f o n d a t r i c e .
Son exemple nous a s é d u i t . Et de c e t t e s o r t e de séduction dont nous ne cesserons justement de vanter les m é r i t e s t o u t au long de cet ouvrage. L ' i n a c c e s s i b l e é t o i l e q u ' i l a t a n t c o n v o i t é e , nous avons p r i s
le r i s q u e de la s u i v r e . Mais à la manière d'un quatrième r o i mage q u i , n'ayant pas s u i v i la bonne é t o i l e , a r r i v e quelque t r e n t e ans t r o p t a r d , s o i t précisément le vendredi s a i n t . Or p l u t ô t que de célébrer l ' é p i p h a -n i e du s a v o i r , -nous co-nstatero-ns l ' a g o -n i e d ' u -n mythe: l ' é p i p h a -n i e d'u-ne f i c t i o n .
Les rapports e n t r e la poésie et la t h é o r i e ne manqueront pas d ' ê t r e équivoques e t même p a r f o i s sans dénouement. C ' e s t p o u r t a n t la cohérence du t e x t e qui le commande. Car de cet ouvrage, nous d i r o n s q u ' i l e s t un essai de roman pédagogique ( 1 0 ) . I l n'y a donc plus qu'à
CHAPITRE PREMIER
La pzdagoglz est Iz tlzfis-mondz du savolA.
Ofi, tant qu'Ui s'en tient à la. tfiansmlsslon
dz la connaissance., le. pédagogue, n'est qu'un
mauvais jouAnallstz.
Mats poufiquol diable, nz pas ialfiz savolfi
commz on {aÀX fùJizl
LA MEDIATION DE PERTINENCE
Prométhée, l a p a r o l e e t l a m o r t
De P l a t o n j u s q u ' à l a f i n du s i è c l e d e r n i e r l a p é d a g o g i e a c o n s i s t é dans une é l a b o r a t i o n n o r m a t i v e : p h i l o s o p h i q u e , p o l i t i q u e e t t h é o l o
g i q u e ( 1 1 ) . Les g r a n d s r é c i t s p é d a g o g i q u e s p o r t a i e n t donc t o u s l ' e m -p r e i n t e des i d é a u x -p r o m i s à l'homme e t à l a c i v i l i s a t i o n que l ' é d u c a t i o n a v a i t j u s t e m e n t pour b u t d e r é a l i s e r . Ces i d é a u x - q u ' o n a p a r f o i s
q u a l i f i é s d ' u t o p i e s (12) - l o i n de c o n s t i t u e r une l e c t u r e du p r é s e n t , a n n o n ç a i e n t l e d e v o i r ê t r e de l'homme. Donc promesse de ce q u i é t a i t à v e n i r , d o n t l e d e v e n i r ne p o u v a i t ê t r e a s s u r é que par l ' a v e n i r d ' u n e promesse. Le t e r m e n ' e s t pas a r b i t r a i r e , i l s ' a g i t b i e n d ' u n e promesse;
l ' o b j e t d e v a i t c e r t e s s é d u i r e pour e n t r a î n e r l ' h u m a n i t é à y c r o i r e . Que de c e t t e promesse i l ne s o i t q u e s t i o n que de son a v e n i r , l a conséquence e s t b o n n e . Car en f a i t que d i r e d ' a u t r e de c e t t e promesse que ce q u ' e l l e v i s e comme un a u t r e monde - que c e t a u t r e s o i t l ' a u t r e t r a n s c e n d a n t ou
immanent de ce m o n d e - c i - n ' a j a m a i s é t é vu que par e t dans l e l a n g a g e e t l ' i m a g i n a t i o n , j a m a i s par l e s s e n s . La promesse n ' e s t p e u t - ê t r e e n t e n d u e que pour a p p e l e r à f a i r e v o i r ce d o n t e l l e e s t l ' o b j e t . Mais s i c ' e s t à c e l a que t i e n t son a v e n i r , i l f a u t t r o u v e r une a u t r e c o n d i t i o n . Car r i e n , à p r o p r e m e n t p a r l e r , n ' é t a n t à v o i r , i l f a u t v o i r que r i e n
p e u t - ê t r e ne s e r t d ' e n t e n d r e la p a r o l e . P a r o l e q u i p a r l e n o t r e m o r t b i e n a v a n t de nous en p a r l e r . C a r , i l c o n v i e n t d ' i n s i s t e r , l a p a r o l e n a i s s a n t e d é t e r m i n e d é j à n o t r e m o r t .
L'argument t i e n t en quelques p o i n t s (.13). L'immanence p u r e , comme l i e u d ' o r i g i n e , désigne 1 ' î n s é p a r a b i 1 i t é de la v i e et de la mort a i n s i que de la r é a l i t é et de la v i s i o n . Pour que, d ' i n s é p a r a b l e s
q u ' e l l e s é t a i e n t , la v i e e t la mort apparaissent soudain c o n t r a d i c t o i r e s , i l a bien f a l l u qu'une brèche casse l ' o u v e r t u r e , l a i s s a n t dès l o r s
échapper le d e s t i n de l'homme. Le r é e l , à son t o u r , a l l a i t ê t r e coupé de la v i s i o n . D'inversée q u ' e l l e é t a i t à ne regarder que par endedans comme n ' é t a n t , au s e i n de l'immanence pure, bornée par aucun e x t é r i e u r ■
la v i s i o n a l l a i t e n f i n pouvoir s ' o f f r i r une e x t é r i o r i t é comme s p e c t a c l e . L'homme désormais m o r t e l p r e n a i t conscience de son d e s t i n , en même temps q u ' i l d é c o u v r a i t l'espace de son o r i g i n e comme s p e c t a c l e .
' V o i l à ce qui s ' a p p e l l e D e s t i n : ê t r e en face et r i e n que c e l a et t o u j o u r s en f a c e . " (14)
Mais le s p e c t a c l e , à l ' h e u r e même de la levée du r i d e a u , ne m o n t r a i t r i e n . Car devant ce q u ' i l y a u r a i t eu à v o i r , le monde n a i s sant f a i s a i t écran. C'est le d i r e de l ' o r i g i n e , dans la c r é a t i o n d ' u n double de c e t t e o r i g i n e s'apposant sa propre image comme dédoublement
d ' e l l e m ê m e , qui a l l a i t f a i r e image "en t a n t que d i r e (de) l ' o r i g i n e " (15) Car ''La nomination (du Verbe) se p r o d u i t absolument dans l ' é c a r t o r i g i n a i r e par quoi le fond sans f o n d , le Chaos s'autoimag i ne' ' (.16).
Le d i r e horizonne donc un monde qui s ' i n s t a l l e comme une o p a c i t é mise en t r a v e r s d ' u n regard tourné vers l'immanence dont i l p r o v i e n t : c e l u i de l'homme. La r e p r é s e n t a t i o n s p e c t a c l e ne donne r i e n à v o i r pour c e t t e r a i s o n q u ' e l l e est de l ' o r d r e du symbolique. Conditionné par la m o r t , i l c o n d i t i o n n e à son tour le langage. D'où la mort e s t p a r l a n t e ;
à p a r l e r nous a l l o n s vers e l l e . La mort est bel et bien la c o n d i t i o n du symbolique en t a n t que c e l u i c i ne peut n a î t r e que sur fond d'abîme, dans l ' é c a r t o r i g i n a i r e qui sépare la mort de la v i e comme l'absence de la présence. C ' e s t dans c e t t e a l t e r n a n c e même que s ' i n s t i t u e le
de la bobine au bout d ' u n f i l que l ' e n f a n t s'amuse à f a i r e d i s p a r a î t r e et r é a p p a r a î t r e à son g r é symbolise, selon Freud ( 1 7 ) , les absences e t
les r e t o u r s de la mère. Mais ce symbole ne s e r a i t jamais apparu sans que l ' e n f a n t a i t d'abord éprouvé c e t t e d i s t a n c e e n t r e e l l e e t l u i .
L'absence de cet ê t r e cher s ' i m p o s a i t donc comme une c o n d i t i o n sans l a q u e l l e l ' e n f a n t n ' a u r a i t jamais pu se le r e p r é s e n t e r . Puis c ' e s t le symbole même de c e t t e r e p r é s e n t a t i o n qui é t a i t appelé à d i s p a r a î t r e au p r o f i t , c e t t e f o i s , de la p a r o l e n a i s s a n t e : à son tour e l l e a l l a i t jouer de la r e p r é s e n t a t i o n . Car l ' a l t e r n a n c e de la présence e t de
l'absence de la bobine s u s c i t a i t une redondance: l ' a l t e r n a n c e vocalîque e n t r e , par exemple, le " o " e t le " a " prononcés par l ' e n f a n t au cours du j e u et s i g n i f i a n t , le premier: l'absence; le second: la présence.
Lacan n ' h é s i t e pas à rapprocher cet exemple des t h é o r i e s l i n g u i s t i q u e s .
"La forme de mathématisation où s ' i n s c r i t la découverte du phonème comme f o n c t i o n des couples d ' o p p o s i t i o n formés par les plus p e t i t s éléments d i s c r i m i n a t i f s s a i s i s s a b l e s de la sémantique, nous mène aux fondements mêmes où la d e r n i è r e d o c t r i n e de Freud désigne, dans une c o n n o t a t i o n vocalîque de la présence e t de
l'absence, les sources s u b j e c t i v e s de la f o n c t i o n sym-b o l i q u e . " (18)
P a r l e r c ' e s t donc regarder sans v o i r . Car la parole n a î t bien de ce regard où la v i s i o n qui le s a i s i t , l i b é r é e de son s e i n , se tourne vers l'espace d ' o r i g i n e où v i s i o n et r é a l i t é ne f a i s a i e n t q u ' u n . Mais
l o i n de se r e t r o u v e r , ne s e r a i t - c e que comme pur spectacle d'elle-même l i é e au r é e l , la v i s i o n se bute à ce q u i , paradoxalement, l u i a donné son autonomie: l ' é c a r t o r i g i n a i r e sur fond d'abîme. L ' e x t é r i o r i t é a i n s i conquise, l o i n de s a t i s f a i r e le regard - ce pourquoi d ' a i l l e u r s e l l e f u t
l ' o b j e t de conquête f u t instantanément saturée des vapeurs du s i g n i f i a n t : ce minimum d ' é p a i s s e u r qui n'a de transparence que pour un s i g n i f i é ; à l i r e seulement. L'homme regarde donc sans v o i r en t a n t p r é c i s é -ment que la parole le f a i t n a î t r e comme spectateur de ce qui n ' e s t déjà
plus à voir. Encore et toujours le jeu de l'enfant. "Ce jeu, écrit Lacan, par où l'enfant s'exerce à faire disparaître de sa vue, pour l'y ramener, puis l'oblitérer à nouveau, un objet, au reste indifférent de sa nature, cependant qu'il module cette alternance de syllabes distinc-tives, - ce jeu, dirions-nous, manifeste en ses traits radicaux la déter-mination que l'animal humain reçoit de l'ordre symbolique." (19)
Et dans cette parole, la mort s'insinue partout en tant que l'instinct du même nom, selon Freud, est répétition.
"L'être vivant élémentaire serait très volontiers resté immuable dès le début de son existence, il n'aurait pas mieux demandé que de mener un genre de vie uniforme, dans des conditions invariables. Mais c'est sans doute, en dernière analyse, l'évolution de notre terre et de ses rapports avec le solei1 qui a eu sa répercussion sur
l'évolution des organismes. Les instincts organiques conservateurs se sont assimilés chacune des modifica-tions de la vie, qui leur ont été ainsi imposées, les ont conservées en vue de la répéti tion; et c'est ainsi qu'ils donnent la fausse impression de forces tendant au changement et au progrès, alors qu'en réalité ils ne cherchent qu'à réaliser une fin ancienne en suivant des voies aussi bien nouvelles qu'anciennes." (20)
Mais il n'est pas que l'instinct de mort qui soit répétition. Toute représentation est en quelque sorte répétition. D'où la mort est
la représentation des représentations.
"... toute représentation, écrit Guérin, laquelle "porte, comme dit Pascal de la "figure" absence et présence", est-elle foncièrement thanatique. Ceci s'entend sous deux rapports: a) i1 y a de la mort dans toute repré-sentation, ou si l'on préfère dans le symbolique comme tel; b) la mort se constitue en tant que représentation, et comme l'ultime représentation, celle qui fait le fond horizontal, sur lequel chaque représentation peut se déployer selon le temps. La mort re-présentée,
répétée, bouche la vue et fait de nous des spectateurs." (21)
La parole répète donc la mort, et doublement. Au sens, d'abord, où nous venons de le voir, c'est-à-dire en tant que l'instinct de mort
est répétition au sein même de la parole. Mais également au sens où l'on répète une scène - tout en y jouant un maximum de variantes - afin que le jour de la représentation, l'interprétation soit impeccable; il s'agit bien sûr de la mort. Et chaque répétition commémore à sa façon le plus grand coup de théâtre au monde: la détermination de places non échan-geables pour les dieux et pour les hommes. Voilà donc le geste essentiel de Prométhée. En dérobant le feu aux dieux, pour le donner aux hommes,
il rompt effectivement le silence de l'immanence et scinde le monde en deux. Et c'est en refusant de regarder les dieux en face, nous dit Guérin, qu'il accomplit ce miracle par lequel l'homme assiste enfin à sa propre naissance. Le feu, symbole de la technique, ne crée pas d'abord et uniquement 1'homo faber, mais donne à ce dernier les moyens de bâtir
sa propre maison à l'abri des dieux. Et cela afin que la distance qui le sépare désormais d'eux puisse être réellement problématique et contribue ainsi à instaurer l'ordre du symbolique. Que Prométhée refuse de regar-der les dieux en face n'est donc pas anecdotique. Car il fallait bien
perdre de vue cette ouverture au sein de laquelle l'homme habitait comme simple créature des dieux, pour qu'apparaisse réellement l'écart dit ori-ginaire sur fond d'abîme. C'est en nous privant du spectacle de l'imma-nence que Prométhée démontre le mieux son courage et son héroïsme; c'est également dans cette privation que consiste l'acte de parler en tant que regarder-sans-voir. Et sans la détermination du Temps comme fond hori-zontal de toutes les représentations - ce qui résultait de la mise en absence du pur espace - l'homme vivrait toujours et encore sous la coupe de Zeus. A cet égard, le plus bel argument de Guérin est que Prométhée
"crée le dieu, de renverser l'idole. Il ouvre à l'imagination son espace, en dési ncorporant le dieu, exactement: en le signifiant" (22).
Le dialogue et la communication
Que peut donc faire l'homme avec la parole? Avec cette parole mise sur son destin sur laquelle il trébuche, pour reconnaître un jour
que sa mort est échue? La philosophie suggère qu'il apprenne à mourir. On ne trouvera pas mieux que dans l'Apologie de Socrate cette leçon sur
la mort qui ne peut venir que d'un usage vrai de la parole.
"Craindre la mort, plaide Socrate, ce n'est rien d'autre, en effet, Juges, que de passer pour sages alors qu'on ne
l'est point, que de passer en effet pour savoir ce que l'on ne sait pas. Car de la mort, nul n'a de savoir,pas même si ce n'est pas précisément pour l'homme le plus grand des biens, mais on la craint, comme si l'on savait
parfaitement qu'il n'y a pas de plus grand mal. Et cela, et comment n'y pas voir cette ignorance justement qui est reprehensible, celle qui consiste à s'imaginer savoir ce qu'on ne sait pas?" (23)
Quel est donc cet usage vrai de la parole? Interroger sans répit celui qui prétend savoir et le surprendre ainsi en défaut de savoir. Le dialogue est la condition de cet exercice éminemment pédagogique où par un tour d'ironie, Socrate se concilie l'auditoire et déroute son
inter-locuteur. Le philosophe et le sophiste atournent donc autrement le lan-gage. Sans être tout à fait privé d'éloquence, le philosophe - à
l'en-tendre - n'est pas orateur et ne dispense aucun enseignement. Il ques-tionne le savant, examine ses prétentions, scrupuleusement, et lui montre ses erreurs; hardiment lui reproche sa double ignorance. Le dialogue revêt donc pour lui une importance capitale. Nous en donnerons d'abord pour seule preuve la susceptibilité que trahit son obstination à protes-ter contre les réponses trop longues de son inprotes-terlocuteur (24). Socrate menace en effet de quitter l'assemblée si Protagoras ne répond pas
direc-tement et prompdirec-tement à chacune de ses questions. Pourquoi sinon que l'éloquence du sophiste brouille le message et doublement. Suivant d'abord la perspective que Michel Serres (25) a su très habilement
imagi-ner, le dialogue requiert les services d'un tiers. Ce que le dialogue fait d'abord entendre ou voir ce n'est pas le message mais ce qui maté-riellement le supporte: du son dans la communication orale et du dessin dans la communication écrite; in extremis, le son pourrait n'être que du bruit et le dessin du barbouillage. Voilà donc un tiers bien embarrassant et pourtant réclamé par toute communication. Car aucun message ne peut
être transmis, qui ne tolère pas un minimum d'empirie. C'est d'ailleurs sur ce minimum d'épaisseur qu'est tracée la frontière entre la communica-tion orale ou écrite et la télépathie. Donc un tiers est assigné au dialogue mais suivant un emploi qui n'en montre que l'ombre: littérale-ment le tiers exclu. Que va donc chercher le dialogue à réclamer un
tiers pour l'exclure aussitôt? Au fond, la réponse déçoit, qui n'attri-bue à ce tiers qu'un rôle de second ordre: transporter le message. Le vrai motif est ailleurs: exclure le tiers implique une véritable lutte sans laquelle il n'y aurait pas de dialogue. On ne voit donc pas tout de suite que c'est d'un même élan qu'on reconnaît le message ou l'être
abstrait du langage au-delà de ses occurrences signalétiques vocales ou graphiques et qu'on se met d'accord sur cette reconnaissance. Au-delà de
toute apparence, les interlocuteurs introduits dans le dialogue sont ainsi liés à un même intérêt: exclure le tiers. Et la dialectique inscrite au sein même du débat représente à la fois cet effort de reconnaissance de
l'être abstrait et l'accord mutuellement donné par chacun des interlocu-teurs sur cette reconnaissance. "Dialoguer, écrit Serres, c'est poser un tiers et chercher à l'exclure" (26). L'empirie du message, encore une fois, ne prend donc pas seulement le sens, par trop passif, d'un support matériel indispensable à toute communication, mais celui d'un obstacle
contre lequel il faut lutter avec cette combativité et cet effort qui lient les interlocuteurs à un même intérêt: se mettre d'accord sur la reconnaissance du message finalement abstrait du bruit ou du brouillage; non pas seulement donner au signifiant toute sa transparence mais se mettre d'accord sur la reconnaissance du signifié. Communiquer c'est donc risquer une forme et un sens dans une épaisseur d'abord
insigni-fiante, et dialoguer c'est lutter contre cette épaisseur afin de décou-vrir la forme et le sens et de s'accorder à leur sujet.
Voilà donc un premier motif du philosophe à protester contre l'élo-quence du sophiste. Tout art oratoire entretient avec la poésie cette complicité de provoquer, selon l'expression de Valéry, une hésitation
pro-longée entre le son et le sens. I1 y a trop de son dans les réponses de Protagoras. Le sens est énervé; Orphée chante dans les parages. Ca sent
la poésie e t l ' a u d i t o i r e e s t déjà s é d u i t . L'odeur est insupportable à qui se n o u r r i t exclusivement de sens et de v é r i t é . Changer d'atmosphère, au sens l i t t é r a l du terme, Socrate l ' e x i g e ; au sens f i g u r é cela s'entend comme une requête: interrompre la séduction et museler l ' a u d i t o i r e qui déjà f a i t entendre son a d m i r a t i o n pour le s o p h i s t e .
V o i l à donc un second m o t i f de p r o t e s t a t i o n : s ' a l l i a n t l ' e m p i r i e du message, la séduction détourne l'usage v r a i de la parole au p r o f i t d'un
c e r t a i n p l a i s i r . Car le s o p h i s t e f a i t savoir comme on f a i t r i r e . Et Socrate devine j u s t e : l ' a u d i t o i r e qu'on f a i t savoir se moque bien de ne r i e n savoir de v r a i ; comme également c e l u i qu'on f a i t r i r e retourne avec humour qui s o u t i e n t que la f a r c e n ' é t a i t pas d r ô l e .
Le r i r e e t la communication
Ne s e r a i t - c e que pour s ' é t e n d r e , le r i r e a p p e l l e également un t i e r s . C'est même de l u i , q u e l q u e f o i s , que dépend p r i n c i p a l e m e n t le r i r e . Imagi-nons le s c é n a r i o s u i v a n t : t r o i s personnes - que nous appellerons " l e p r e m i e r " , " l e second" e t " l e t r o i s i è m e " - cherchent ensemble à tuer le temps. Le premier annonce: "un t A a n s a t l a n t l q u z b l a n c " . Le second pouffe de r i r e pendant que le t r o i s i è m e , j e t a n t un regard i n q u i s i t e u r , demande
aux deux autres ce q u ' i 1 y a de d r ô l e . "Mais quoi'. reprend le second -Tu nz compfiznds pas? Ecoutz b l z n : un t f u i n s - a n s - a t Z a n t l q u z (pause) b l a n c " .
Le premier et le second r i e n t de plus b e l l e . "Rzpètz zncofizl" d i t le t r o i s i è m e sur un ton de plus en plus i n t é r e s s é . Etc. Le scénario est simple. L'énoncé "Un t r a n s a t l a n t i q u e b l a n c " ne s i g n i f i e r i e n de bien sensé e t n'a s u r t o u t r i e n de comique. Cela t o u t le monde le s a i t . Mais
le premier et le second se f o n t complices d'une mise en scène q u ' i g n o r e le t r o i s i è m e . E l l e c o n s i s t e à jouer le r i r e a f i n de s u s c i t e r la c u r i o s i t é du t r o i s i è m e . En r é p é t a n t l'énoncé autant de f o i s q u ' i l leur p l a î t - avec à chaque f o i s une i n s i s t a n c e démesurée sur l ' u n e ou l ' a u t r e des composan-tes de la phrase - i l s a r r i v e n t à f a i r e c r o i r e au t r o i s i è m e que l'énoncé
cache quelque s u b t i l i t é vraiment d r ô l e . A i n s i le r i r e se communique e t s ' i n t e n s i f i e seulement parce que le t r o i s i è m e est dupe. Puis à f o r c e de v o i r r i r e les deux a u t r e s , l e t r o i s i è m e abandonne v o l o n t i e r s sa r é t i c e n c e au p r o f i t de la p l a i s a n t e r i e . I l f i n i t par r i r e . P e u t - ê t r e même à
l ' o c c a s i o n parce q u ' i l c r o i t a v o i r trouvé quelque chose de vraiment d r ô l e dans l'énoncé. Ce qui bien sûr n ' e s t pas sans e f f e t sur l'amusement que
se payent déjà les deux a u t r e s . Finalement, en apprenant t o u t à coup que la phrase à l a q u e l l e i l c r o y a i t d e v o i r son r i r e n ' a v a i t en f a i t r i e n de d r ô l e , le t r o i s i è m e met à l'épreuve son sens de l'humour: s ' i l en a le moindrement, i l r e c o n n a î t r a v o l o n t i e r s qu'on l ' a f a i t r i r e et que c ' e s t cela seul qui compte.
Le r i r e , à l ' o c c a s i o n , s ' a v è r e donc communicatif sans que la s o r t e de communication proposée comme enjeu du d i a l o g u e ne s o i t r é u s s i e . Le d i a l o g u e e t le r i r e a p p e l l e n t tous deux un t i e r s a f i n d ' é t a b l i r la commu-n i c a t i o commu-n . Mais i l e s t é v i d e commu-n t que le " t i e r s e x c l u " commu-n'a r i e commu-n du " t r o i s i è m e " , pas p l u s , d ' a i l l e u r s , que la communication réussie dans le dialogue ne
s ' e f f e c t u e semblablement au r i r e communicatif ( 2 7 ) . La d i s t a n c e cependant n ' e s t p e u t - ê t r e qu'un e f f e t de m i r o i r ; les deux types de communication se r é f l é c h i s s a n t l ' u n dans l ' a u t r e comme l ' e n v e r s e t l ' e n d r o i t d'un t r o i s i è m e :
le pédagogique. Gageons-le.
La q u e s t i o n de la p e r t i n e n c e
On nous accordera sans peine que la r e l a t i o n pédagogique s u s c i t e un problème de p e r t i n e n c e . Au sens, d ' a b o r d , où q u e l l e s que s o i e n t les
i n s t r u c t i o n s données, les s u i v r e , sinon les comprendre, d o i t " f a i r e sens" pour l ' é l è v e . I n t é r e s s e r l ' a u d i t o i r e , en somme, à la m a t i è r e des e n s e i -gnements e t aux conduites qui l u i sont proposées. Susciter chez l ' a u t r e
le goût d ' a p p r e n d r e , v o i r e r é v e i l l e r en l u i le d é s i r de comprendre autant le sens que les m o t i f s des i n s t r u c t i o n s données. Reconnaître finalement que l ' e f f o r t consenti par l ' é l è v e e s t généralement p r o p o r t i o n n e l à
l'intérêt suscité chez lui. Il s'agit, somme toute, du problème classique de la motivation. Et nous ne discutons pas ici du caractère positif
(admiration, séduction, respect, etc.) ou négatif (réaction à la crainte d'une menace du professeur ou des parents, par exemple) de la motivation. Nous disons simplement que la relation pédagogique appelle une médiation de pertinence c'est-à-dire des actes, des gestes et des énoncés qui feront en sorte que quelque chose - une matière, une conduite - qui n'a pas de sens pour quelqu'un - dont l'élève, par exemple, ne voit pas ou ne recon-naît pas la pertinence - puisse en prendre au terme d'un certain processus.
Imaginons, par exemple, un professeur de littérature donnant un cours spé-cialisé sur la logique des StoVciens à des élèves de niveau secondaire I. Avant même de questionner le sens des propositions de la logique stoïcienne,
les étudiants s'interrogeront probablement sur les raisons motivant, de la part du professeur, le choix d'une telle matière. Et cette interrogation présuppose que l'exposé de cette matière n'a pas nécessairement de sens pour l'auditoire, que le sujet ne lui paraît pas d'emblée pertinent.
Intéresser malgré tout l'étudiant à cette matière est l'un des principaux défis de l'enseignement.
Mais cette difficulté ne doit pas être confondue avec la tâche de rendre aussi claire que possible - en multipliant les exemples, les réfé-rences et les explications - une matière intéressant déjà l'auditoire. Cette seconde difficulté attribue plutôt un second sens au problème de pertinence. Car une fois réunies les conditions d'intérêt et de motiva-tion, le message n'est pas toujours compris par l'élève. C'est en posant de temps en temps une question pertinente qu'il montrera s'il a compris. Le problème consiste alors dans l'usage que le professeur fera du jugement de non-pertinence vis-à-vis d'une question posée par l'élève. Cette dif-ficulté découvre donc, dans la médiation de pertinence elle-même, la pos-sibilité d'un rapport d'autorité. Car en vertu de la compétence - réelle ou non - qui lui est reconnue, le professeur est seul à juger de la perti-nence ou de la non-pertiperti-nence d'une question, et donc à juger si l'élève a compris. La pertinence, ici, n'a pas pour enjeu le "sens" (28) (comme dans l'expression "le sens de sa vie") mais la "signification" d'un énoncé
en t a n t que c e l u i - c i d o i t ê t r e compris par l ' é t u d i a n t .
Nous pensons que le message légué à la p o s t é r i t é par Socrate et Platon o f f r e les c o n d i t i o n s d'un a r b i t r a g e du "sens" par la " s i g n i f i c a -t i o n " , de la média-tion de p e r -t i n e n c e par le jugemen-t de p e r -t i n e n c e , de la r e l a t i o n a f f e c t i v e par la r e l a t i o n d ' a u t o r i t é . Et c ' e s t dans l ' e x c l u s i o n du t i e r s et donc dans la r é u s s i t e du d i a l o g u e que se prépare l ' a r b i
-t r a g e , que s'avouen-t des préférences e-t en p a r -t i c u l i e r une v o l o n -t é de s a v o i r : une v o l o n t é de c o m p t a b i l i s e r des connaissances en vue de c o n s t i -tuer un c a p i t a l du s a v o i r . L ' i r o n i e s o c r a t i q u e n'a r i e n de l ' i n n o c e n c e ; l'aveu d ' i g n o r a n c e n ' e s t qu'une étape dans la c o n s t i t u t i o n d'un savoir qu'aucun m a î t r e n'a désormais le d r o i t d ' i g n o r e r . Le message s o c r a t î c o -p l a t o n i c i e n e s t c l a i r : "Ne racontez -pas d ' h i s t o i r e s ! "
Cet énoncé p r e s c r i p t i f s'entend de deux façons au moins: ne pas f e i n d r e de d i r e le v r a i e t ne pas f a b u l e r sur l u i ; simulacre de v é r i t é e t fantasme nomade. Mais ces deux s i g n i f i c a t i o n s sont impliquées par une seule e t même obsession: d i r e la v é r i t é , t o u j o u r s la v é r i t é et r i e n que
la v é r i t é . V o i l à ce que la pédagogie emprunte au t r i b u n a l et q u ' e l l e l u i rembourse b i e n , du r e s t e , en se p o r t a n t g a r a n t e de l ' i n t é g r i t é morale de la m a j o r i t é de ses s u j e t s . On ne peut cependant o f f r i r p a r e i l l e g a r a n t i e sans posséder d'abord un gros c a p i t a l . Socrate, dans son p r o j e t pédago-g i q u e , n'aura donc pu prendre ses distances à l'épédago-gard des s o p h i s t e s , qu'en r e n f o r ç a n t le c a p i t a l du savoir auquel i l a l l a i t désormais subordon-ner t o u t l ' a r t o r a t o i r e . I l a , p a r a î t - i l , t e l l e m e n t bien r é u s s i , que
l'espace p o l i t i q u e r é g l é chez les sophistes par la logique de l ' o c c a s i o n -qui r é g n a i t en m a î t r e au t r i b u n a l - s ' e s t t r o u v é , chez P l a t o n , banni de
la c i t é au p r o f i t d'un nouveau sens de la v é r i t é : non plus v é r i t é des apparences, mais v é r i t é pure. Cette h i s t o i r e e s t t e l l e m e n t connue qu'on nous excusera sans peine de ne p o i n t en f a i r e le r é c i t . I1 y a là cepen-dant une conséquence qui pèse encore lourdement sur t o u t e la t r a d i t i o n de
l'accès au s a v o i r : la pédagogie se v o y a i t t o u t à coup dotée d'un c r i t è r e o b j e c t i f d'avancement: la p e r t i n e n c e . Peu importe finalement que tous
maître à l ' é g a r d de l'espace p o l i t i q u e r é g l é par l ' a r g u m e n t a t i o n , peu importe q u ' A r i s t o t e , notamment, a i t redonné a s i l e au t h é â t r e d i a l e c t i q u e dans bon nombre d ' a r t i c l e s soigneusement consacrés à l ' u n i v e r s du vraisem-b l a vraisem-b l e . La pédagogie é t a i t vraisem-bel et vraisem-bien née; la p e r t i n e n c e a l l a i t - vraisem-bien avant la l e t t r e - devenir son p r i n c i p e de f a I s i f i a b i 1 i t é . A l l a i t ê t r e reconnue de b i e n f a i s a n c e pédagogique t o u t e manoeuvre: t o u t énoncé pou-vant répondre de sa p e r t i n e n c e , e t doublement: quant à la médiation et quant au jugement - de p e r t i n e n c e , s ' e n t e n d . Cette double c o n d i t i o n est c l a i r e m e n t indiquée par le tandem S o c r a t e - P l a t o n .
Socrate v o i t dans la séduction exercée par les s o p h i s t e s , une s o r t e d ' a l i é n a t i o n de l ' i n t e l l i g e n c e , un o b s t a c l e à la connaissance que
l ' i n d i v i d u peut a v o i r de lui-même, une b a r r i è r e , e n f i n , à la v é r i t a b l e connaissance, à la démarche nécessairement autonome du penser. A f i n de
l u i rendre sa v é r i t a b l e autonomie, le m a î t r e cherche donc à gagner la con-f i a n c e de son a u d i t o i r e . Couvrant a l o r s son langage d'une i n s i d i e u s e
innocence, Socrate - v i r t u o s e de l ' i r o n i e - juge sans ménagement tous les arguments qui l u i sont proposés. I l dénoue patiemment tous les f i l s de
la s é d u c t i o n . Mais pour séduire à son t o u r . Et dans un c l i m a t de grande c o n f i a n c e . "Par un retournement d i a l e c t i q u e , é c r i t Lapassade, l ' i r o n i e , arme de la méfiance, prépare une confiance plus v r a i e du d i s c i p l e . " (29) Socrate d e v i e n t peu à peu l'accoucheur de la v é r i t é . I l o f f r e d ' a i d e r
les autres à accéder à la v r a i e connaissance d'euxmêmes. Cette r e n a i s -sance du d i s c i p l e c o n d u i t apparemment à une é g a l i t é constante e n t r e le m a î t r e e t l u i . Car " l a pédagogie suppose une r é c i p r o c i t é amoureuse. Et
cet amour ne se manifeste pas par le don du s a v o i r , i l s'exprime au con-t r a i r e , par l ' i n con-t e r d é p e n d a n c e de ceux qui cherchencon-t" ( 3 0 ) . Une r e l a con-t i o n a f f e c t i v e , rapprochant le m a î t r e du d i s c i p l e , va donc c o n s t i t u e r une con-d i t i o n p r é a l a b l e à t o u t e c o n s t r u c t i o n con-du savoir v é r i t a b l e - c e t t e r e l a t i o n
r é s u l t e bel e t bien d ' u n e médiation de p e r t i n e n c e . Socrate r é u s s i t en e f f e t à f a i r e en s o r t e que cela a i t du sens pour l ' a u d i t e u r q u ' i l y a i t d i a l o g u e ; que t o u t e p r é t e n t i o n de v é r i t é s o i t soumise à l ' a r g u m e n t a t i o n . Ce n ' e s t donc, en p r i n c i p e , qu'une f o i s f r a n c h i e c e t t e étape, que le
Car le p o i n t de référence é t a n t le s a v o i r , i l f a u t a t t e n d r e sa c o n s t i t u t i o n , logiquement, avant que l ' a r b i t r a g e du " s e n s " par la s i g n i f i c a t i o n ne se mette à l ' o e u v r e .
A i n s i mise en scène, la médiation de pertinence a u r a i t le " s e n s " , pour seul e n j e u , et la r e l a t i o n a f f e c t i v e , pour seule a r r i è r e p e n s é e .
I l n'y a u r a i t donc pas de passage o b l i g é e n t r e la médiation de p e r t i n e n c e e t le jugement de p e r t i n e n c e ; e n t r e les deux c o n d i t i o n s invoquées de
l ' a c t e pédagogique. Mais l ' o e u v r e de Platon nous apprend au c o n t r a i r e , que le jugement de p e r t i n e n c e e s t déjà à l ' o e u v r e dans la médiation de p e r t i n e n c e . Car, de même que par le m a î t r e d ' a u j o u r d ' h u i e s t jugée non p e r t i n e n t e t o u t e q u e s t i o n de l ' é l è v e témoignant d'une e r r e u r de compré h e n s i o n , de même, exactement: en tombant sous le coup de l ' i r o n i e , par Socrate e s t jugée non p e r t i n e n t e , v o i r e i m p e r t i n e n t e t o u t e p r é t e n t i o n au s a v o i r . Mais c o n t r a i r e m e n t à ce qui se passe dans le processus de cons t i t u t i o n e t de t r a n s m i s s i o n du s a v o i r , l ' a r b i t r a g e exercé par le jugement de p e r t i n e n c e ne s ' a r r ê t e pas dès que le s a v o i r est transmis e t compris par l ' é l è v e , par exemple, que la q u e s t i o n posée par c e l u i c i en donne
l ' a s s u r a n c e . A t r a v e r s l ' i r o n i e , Socrate e x c e l l e à conduire l ' a u d i t e u r e x c i t é j u s q u ' à l ' i g n o r a n c e , j u s q u ' a u non savoir r é s u l t a n t de l'échange. Mais i l e s t p o u r t a n t t o u j o u r s question du s a v o i r . Car l'aveu d ' i g n o r a n c e n ' e s t pas d'abord le r é s u l t a t d'une médiation de p e r t i n e n c e , mais avant t o u t la c o n d i t i o n d'une v é r i t a b l e p r i s e sur la c o n s t i t u t i o n d'un s a v o i r u n i v e r s e l . La r e l a t i o n a f f e c t i v e sera donc é t a b l i e à seule f i n d ' e x e r c e r
l ' a u t o r i t é au nom même de la v é r i t é . Et c e t t e c o n d i t i o n , en v é r i t é , n ' e s t pas de t r o p . Car la menace inhérente au jugement dont on a f f l i g e l ' é l è v e qui s'égare n'a d ' e f f e t que chez qui l ' a f f e c t i o n pour le m a î t r e e s t
acqui se.
A i n s i , non seulement l ' a u t o r i t é du m a î t r e n ' e s t e l l e qu'une v i r t u a l i t é de l ' a f f e c t i o n q u ' A I c i b i a d e , par exemple, témoigne à Socrate, v i r t u a l i t é dont les traces viennent à l ' o c c a s i o n marquer le rapport d ' a u t o r i t é mais encore, en t o u t e s y m é t r i e , l ' a u t o r i t é n ' e s t qu'une forme supé r i e u r e de l ' a f f e c t i o n ( 3 1 ) . En r e f u s a n t les avances d ' A l c i b i a d e , Socratesr
- qui les avaient pourtant cherchées - exerce son autorité, et sublime ainsi son désir pédérastique dans la transmission du savoir (32).
Affection et autorité se conditionnent donc mutuellement. Le juge-ment de pertinence (ou de non-pertinence) - par lequel s'exerce
l'autori-té - est un moyen que se donne le maître afin d'orienter l'apprentissage de l'élève. Mais l'autorité nécessite la relation affective. Car, sans elle, le jugement de pertinence n'aurait pas les effets attendus. Donc, encore une fois, la relation affective constitue une condition sine qua non du maintien de la sanction d'autorité, dans le jugement de pertinence.
Mais ce jugement, n'intervenant qu'une fois la seconde étape amor-cée, n'a de sens - à l'égard de l'autorité qui s'y exerce - qu'en vue du savoir et surtout de sa naissance. De sorte que la relation affective nécessite l'enjeu du savoir. Car sans lui, pour autant qu'il implique et
légitime des gestes d'autorité, la relation affective ne se poursuivrait pas à l'état d'une relation amoureuse, mais dégénérerait très vite en
relation de haine. Car le maître ne peut recourir impunément à la menace, sans que les motifs au nom desquels il en use ne trouvent leur justifica-tion dans les faits: sans qu'un certain savoir ne soit finalement trans-mis à l'élève et compris par ce dernier avec satisfaction. On doit noter
cependant que la relation se détériore non seulement en vertu d'un abus de pouvoir du maître mais également d'un refus de savoir chez l'élève. Car si ce dernier, tout à coup, refuse les conditions du savoir établies par le maître, celui-ci n'accordera pas à l'élève l'affection sans laquelle ni la relation, ni les raisons de ce rapprochement - au moins souhaité par le maître - ne pourront désormais avoir de sens pour l'élève. Double échec, en quelque sorte, de la médiation de pertinence. Situation tout à fait para-doxale, puisque le jugement de pertinence est à la fois le moyen de
prévenir un retour à l'état de double ignorance, et la cause même de l'échec quand, au-delà de la simple ignorance, l'un ou l'autre des parte-naires du dialogue ne respecte plus les termes du contrat. Déception de l'élève qui ne voit plus en son maître qu'un tyran forçant désormais une relation dont l'issue promise n'est plus attendue ni même espérée par
l'élève. Ou déception du maître qui perd confiance en la bonne foi de son disciple. Sa résistance à fournir les efforts exigés - son attitude généralement révoltée - engendre finalement de la frustration chez le maître.
Cette situation n'a rien de réjouissant. Elle invite plutôt à redemander pourquoi une double condition: la médiation e_t le jugement de pertinence? Car dans la mesure où la médiation de pertinence précède clairement le jugement de pertinence - dans la mesure, en tout cas, où elle est concevable sans égard à lui - ne devons-nous pas reconnaître
éga-lement les mérites pédagogiques d'une médiation ne conduisant pas néces-sairement à pareil jugement? La séduction que les sophistes exerçaient sur les foules constitue certes un témoignage éloquent d'une médiation de pertinence. Alors, pourquoi diable les avoir condamnés si sévèrement? La réponse ne satisfait pas, qui s'obstine à rappeler leur scepticisme vis-à-vis de la science. Car en fait, nous ne demandons pas les raisons pour lesquelles ils n'apparaissent pas dans les annales de la science, mais plutôt pourquoi la mémoire culturelle oublie si facilement leur
mé-rite pédagogique. La réponse n'explique rien, qui se borne à rappeler que la pédagogie, depuis toujours, a partie liée avec le savoir. Car
loin de constituer une nécessité évidente, la servitude de la pédagogie à l'égard du savoir constitue une dépendance dont les motifs demeurent pro-blématiques. Même la réponse du tiers exclu - que nous invoquions plus haut - ne fait que reculer l'explication. Car on aurait bien pu imaginer cette hypothèse de remplacement: que le sens, énervé par le son des ré-ponses de Protagoras, devait convier la pédagogie à se développer confor-mément aux canons des arts de la parole et de la scène. On aurait donc
assisté à la genèse d'une esthétique de la pédagogie; une place qui, encore aujourd'hui, ne demande qu'à être occupée pour le plus grand plai-sir des pédagogues. Non! la référence au tiers exclu n'explique pas les raisons pour lesquelles la pédagogie s'est dévouée entièrement à la cause du savoir, mais donne seulement les motifs du savoir à requérir, depuis
toujours, les services de la pédagogie. Le savoir en a fait un domaine surexploîté et totalement soumis. La pédagogie est le tiers-monde du
s a v o i r . L ' i n t e r d i c t i o n de raconter des h i s t o i r e s c i r c o n s c r i t son domaine: t r a n s m e t t r e les messages e t les comportements que t o u t e i n t e l 1 î g e n t s i a v o u d r a i t s i g n i f i e r puis imposer aux générations montantes.
Les deux s i g n i f i c a t i o n s du problème de p e r t i n e n c e - c o n s t i t u t i v e s d'un c e r c l e - e x p l i c i t e n t en quelque s o r t e le double sens de l ' i n t e r d i t
(ne pas raconter d ' h i s t o i r e s ) . I l s ' a g i t en e f f e t d ' é t a b l i r une média-t i o n de p e r média-t i n e n c e c o n média-t r e les fanmédia-tasmes non-inféodés au p r e s média-t i g e de la v é r i t é e t du s a v o i r , e t de censurer les simulacres de v é r i t é en a l l é g u a n t sans cesse leur i m p e r t i n e n c e : " c o m p l e t e l y i r r e l e v a n t " d i s e n t les a m é r i -c a i n s . Ce double sens de l ' i n t e r d i t est non seulement présent dans
l ' o e u v r e de P l a t o n , mais découle de l ' a r b i t r a g e de la médiation de p e r t i -nence par le jugement de p e r t i n e n c e . Car, c ' e s t de l'une à l ' a u t r e que se dessi ne la genèse de l ' i n t e r d i t . Et s ' i l est v r a i , comme on va le v o i r , que toutes deux se succèdent chez P l a t o n , on pourra se demander si ce n ' e s t pas dans le passage de l ' u n e à l ' a u t r e que se nouent les paramè-t r e s de 1' i n paramè-t e r d i paramè-t .
Notre hypothèse est déjà plus c l a i r e : c ' e s t dans un même mouve-ment que s ' i m p l i q u e n t , les uns par rapport aux a u t r e s , la médiation de
p e r t i n e n c e , le t i e r s e x c l u , le jugement de p e r t i n e n c e , l ' i n t e r d i c t i o n de raconter des h i s t o i r e s e t la c o n s t i t u t i o n d ' u n s a v o i r u n i v e r s e l . Notre hypothèse c o n t i e n t également un second v o l e t qui est en quelque s o r t e le c o r o l l a i r e du premier. Mais ce n ' e s t qu'après a v o i r e x p l i c i t é l ' i n t e r a c -t i o n complexe du premier v o l e -t , que nous pourrons ques-tionner la n é c e s s i -t é , v o i r e la l é g i t i m i t é de t e l l e s i m p l i c a t i o n s en pédagogie; q u ' a p p a r a î t r o n t
les m o t i f s à d é l i e r ce noeud, au rythme d'une errance p r o f i l a n t e n f i n un v é r i t a b l e scénario pédagogique.
L_|arb_i traj3e_de_la_médj a_t[on_de_pertj nence_Dar_ 1^ jujemejnt_<te j?<^^nence_
d i v i s é s en deux grandes p é r i o d e s . Dans la première, i l n ' e s t question que de r é f u t e r toutes p r é t e n t i o n s au s a v o i r . C e l l e s - c i sont présentées par Socrate comme des i l l u s i o n s face au savoir u n i v e r s e l - dont la con-naissance, t o u t e f o i s , n ' e s t pas donnée mais seulement p o s t u l é e . Dans les d e r n i e r s d i a l o g u e s , cependant, le s a v o i r est enseigné par Socrate, qui est seul parmi les maîtres à le d é t e n i r . Tous ses r i v a u x ressemblent à
la n u i t ; pâle e t sombre p a r a î t leur d i s c o u r s dans l'ombre même de Socrate. 'Les premiers dialogues - ceux qu'on a coutume d ' a p p e l e r
" s o c r a t i q u e s " , [ . . . ] sont de v r a i s d i a l o g u e s : P l a t o n , dans des t e x t e s c o u r t s , p o r t a n t sur des thèmes p o l i t i c o -c u l t u r e l s , [ . . . ] montre qu'au-cune des i d é o l o g i e s , des opinions couramment reçues, q u ' e l l e prétende se r é f é r e r à la t r a d i t i o n ou s ' i n s t a l l e r dans la nouveauté, n ' e s t capable de répondre correctement; que chacune d ' e n t r e e l l e s se c o n t r e d i t , s'empêtre dans des d i f f é r e n c e s mal analysées e t a b o u t i t à des r é s u l t a t s pratiquement désastreux.
Les dialogues de la m a t u r i t é , eux, sont plus largement développés: au début, l ' o b j e t est d ' o r d r e empirique;
t r è s rapidement, cependant, i l prend une portée u n i v e r s e l l e . [ . . . ] De ce f a i t la nature du discours se t r a n s forme: des p a r t i c i p a n t s au d i a l o g u e , un seul a f i n a l e -ment la p a r o l e , péremptoire, le m a î t r e Socrate, qui
ap-prend aux autres à poser les bonnes questions et énoncer les réponses qui conviennent. [ . . . ] Les dialogues qua-l i f i é s de " s o c r a t i q u e s " n ' o n t de concqua-lusion que n é g a t i v e : i l s sont r é f u t a t î f s ; les dialogues proprement p l a t o n i -ciens [ . . . ] sont d é m o n s t r a t i f s e t c o n s t r u i s e n t b i e n t ô t un dogme." (33)
A cela s ' a j o u t e q u ' e n t r e les dialogues socratiques et les dialogues p l a t o n i c i e n s , ne s ' e f f e c t u e pas seulement le passage de la médiation au jugement - de p e r t i n e n c e , s'entend - mais également c e l u i d'une connais-sance e m p i r i q u e , c o n t i n g e n t e et s i n g u l i è r e , à une connaisconnais-sance mathémat i q u e , nécessaire e mathémat u n i v e r s e l l e . "Les dialogues socramathématiques mineurs -é c r i t Serres - sont pr-émath-ématiques au même t i t r e que la mesure d ' u n c a r r é de froment dans la v a l l é e du N i l . " (34) Car la science nécessite
l ' e x c l u s i o n du t i e r s ; au-delà des occurrences s i g n a l é t i q u e s sont a l o r s dégagées les i d é a l i t é s a b s t r a i t e s . Et ce n ' e s t que dans les dialogues
possibilité même d'un savoir universel -c'est-à-dire d'une science véri-table - qu'on assiste, enfin délivré du cauchemar apparemment empiriste, à l'exclusion libératrice du tiers. Pour autant que "l'effort premier pour faire réussir la communication dans un dialogue est isomorphe à
l'effort pour rendre une forme indépendante de ses réalisations empiri-ques", (35) l'exclusion du tiers s'imposera, encore longtemps, comme étant
tout à la fois la condition du savoir universel et le motif d'un arbitrage de la médiation de pertinence par le jugement du même nom. Car exclure le tiers, ce n'est pas seulement dégager les conditions d'une science vérita-ble, mais, encore, en fournir un mobile: à trop écouter la musique du monde, à contempler, aussi, privément sa beauté, on ne se comprend plus.
Il faudra donc "fermer ses yeux et boucher ses oreilles au chant et à la beauté des sirènes" (36). Car il découle de ce que toute l'empirie du monde étant rythmée par ce chant et vivifiée par cette beauté, que plus
on écoute ceux qui en témoignent, moins on les entend - tant "ils finis-sent par ne faire que du bruit" (37). Platon veut être entendu là où Protagoras ne demande qu'à être écouté. Or, comme on écoute les histoires qui nous sont racontées, il faudra bien, pour être entendu - voire
com-pris -, les interdire catégoriquement. Car afin de contrôler le sens de ce qui doit être appris, le devoir s'impose qui consiste à juger non per-tinente toute question évoquant la présence d'Orphée dans le mystère de
la séduction exercée par la médiation de pertinence. Ne seront donc rete-nues comme pertinentes que les questions relevant du mouvement dîalogique consacré à l'exclusion du tiers. Seront conséquemment jugées non perti-nentes toutes interventions bruyantes visant à énerver le sens par le son ou par un excès de sens provenant de la multiplicité des faits empiriques, c'est-à-dire des faits qui tombent sous les sens.
L'exclusion du tiers joue donc un rôle prépondérant dans l'arbi-trage de la médiation de pertinence par le jugement de pertinence. Elle donne à l'arbitrage à la fois son critère et son enjeu: débarrasser la relation pédagogique de tout empirisme et de toute sensualité, puis consti tuer un savoir universel. La référence à la sensualité n'est pas arbi-traire; elle est en somme le "terti us" honteux de la médiation de
p e r t i n e n c e . Car t o u t comme le message n ' e s t supporté que sur un minimum d'épaisseur graphique ou v o c a l î q u e , la r e l a t i o n pédagogique mise au s e r -v i c e du sa-voir n ' e s t supportée que sur un minimum de s e n s u a l i t é e n t r e les p a r t e n a i r e s de la r e l a t i o n . ( I l n ' e s t pas en e f f e t de r e l a t i o n a f f e c t i v e qui n ' i m p l i q u e pas à l ' o c c a s i o n des gestes de tendresse). Mais de même que l ' e x c l u s i o n du t i e r s est en quelque s o r t e un jugement c o n t r e l ' e m p i
-risme f a i s a n t au t i e r s une p a r t t r o p b r u y a n t e , de même le jugement de p e r t i n e n c e est prononcé c o n t r e t o u t e s e n s u a l i t é excessive pouvant r é s u l t e r de la m é d i a t i o n de p e r t i n e n c e . Tel est le sens, croyons-nous, du " n o l i
t a n g e r e " , de la négation du corps e t de ses d é s i r s en pédagogie. (38)
Jugement e t médiation de p e r t i n e n c e sont donc intimement l i é s . De c e t t e l i a i s o n , l ' e x c l u s i o n du t i e r s en est le m o t i f , et le s a v o i r u n i v e r -s e l , la f i n . Le m o t i f en la première, pour c e t t e rai-son que le d i a l o g u e p l a t o n i c i e n n'a pas de sens, o u t r e c e l u i de r é u n i r des gens dans une r e l a -t i o n d i a l e c -t i q u e l i b é r a n -t les a-tomes mêmes du s a v o i r ; e-t le savoir en e s -t la f i n pour autant q u ' i l y va de son essence de se c o n s t i t u e r f i n a l e m e n t un corps avec tous ces atomes l i b é r é s par le d i a l o g u e .
Mais t o u t cela ne nous donne t o u j o u r s que les m o t i f s du s a v o i r à r e q u é r i r les s e r v i c e s de la pédagogie, e t non pas, comme nous le s o u h a i -t i o n s , les raisons mêmes de la pédagogie à se l i e r a i n s i avec le s a v o i r . Le cas de Protagoras e s t t r o p c l a i r - l u i qui n ' a v a i t aucune r a i s o n de soumettre son a r t o r a t o i r e aux exigences du s a v o i r u n i v e r s e l . Son exemple s u f f i t à j e t e r un doute sur la n é c e s s i t é , v o i r e la l é g i t i m i t é d'une t e l l e
l i a i s o n . I l e s t v r a i que Protagoras ne c r o y a i t t o u t simplement pas au s a v o i r . Son e x c l u s i o n des annales de la science s ' e x p l i q u e donc f a c i l e -ment. Mais les i n s u l t e s répétées dont i l a t o u j o u r s été l ' o b j e t ne se
t r o u v e n t aucunement j u s t i f i é e s à l ' i n t é r i e u r même du domaine de la péda-g o péda-g i e . Car encore une f o i s , la pédapéda-gopéda-gie n ' e s t que le tiers-monde du
s a v o i r . On d o i t a l o r s s ' i n t e r r o g e r sur le s o r t qui l u i a u r a i t été réservé sans c e t t e dépendance dont Socrate semble a v o i r été le premier responsable. Et c ' e s t à Socrate q u ' i l faudra demander des comptes. Car son cas n ' e s t pas c l a i r . Son o b s t i n a t i o n à p r e s c r i r e de ne pas raconter d ' h i s t o i r e s
-alors même qu'il n'est pas en mesure de prouver que le savoir universel existe - est une attitude qui demande des explications. Rappelons en effet que de toutes les interventions dont Platon lui a confié le premier rôle, ne lui sont reconnues d'originales - parmi les scènes pédagogiques et scientifiques évoquées - que la phase prémathématique et l'établissement d'une médiation de pertinence. Le jugement de pertinence impliqué dans
la constitution du savoir proprement dit ainsi que l'exclusion du tiers sont plutôt attribués directement à Platon.
Mais alors, pourquoi diable Socrate fait-il intervenir si tôt le jugement de pertinence? Ce dernier besogne effectivement déjà dans le domaine préscientifique des premiers amis de la sagesse. Car l'ironie -nous l'avons vu - consiste essentiellement dans un jugement de non perti-nence répété jusqu'à ce que soit arraché l'aveu d'ignorance. Ce n'est cependant pas le tiers exclu mais l'interdiction de raconter des histoires qui sert l'arbitrage ironique. Car les dialogues proprement socratiques -appartenant à la phase prémathématique - ne témoignent évidemment pas de
l'exclusion du tiers - qui ne s'y manifeste pas - mais seulement de l'iro-nie réfutant toute prétention au savoir. Et cette réfutation ne ressortit aucunement à un savoir universel - servant à diagnostiquer et à corriger
la fausseté des assertions sophistiques, par exemple - mais dépend seule-ment de la simple ignorance, consistant - comme chacun sait - dans le fait de savoir qu'on ne sait rien de vrai; or il va de soi que celui qui aura fait sienne l'équation vérité-simple ignorance rejettera d'emblée toute prétention de vérité.
A l'instar du rapport entre l'exclusion du tiers et la volonté de savoir - rapport impliquant que celle-là suit celle-ci - l'interdiction de raconter des histoires découle directement du préjugé de simple
igno-rance. C'est au moins l'hypothèse attendue, sans laquelle on comprendrait mal le rôle de premier plan qui, dans l'arbitrage justiciable du jugement
ironique, est assigné à cette interdiction. Car cette proscription mesure à elle seule toute la distance qui sépare les thèses de Socrate et de Protagoras. Thèses dont il faut bien marquer la différence tant elles se
ressemblent quant à ce qui les oppose à leurs prédécesseurs et à bon nombre de leurs successeurs. En effet, les thèses du "connais-toi toi-même" et de "l'homme, mesure de toutes choses" ont ceci en commun qu'elles déclarent toutes deux la vérité inaccessible en dehors de l'étude de
l'homme. Ce n'est donc pas la philosophie naturelle et la téléologie qui intéressent Socrate et Protagoras, mais l'anthropologie en tant qu'elle seule sait regarder l'homme comme un animal politique en proie à ses dé-sirs. Or, s'il existe une volonté de savoir proprement socratique, elle ne s'attache aucunement à la connaissance du Monde et de Dieu - la science platonicienne des idéalités abstraites et des Idées métaphysiques - mais s'attaque à l'homme et ses devoirs. Quant à Protagoras - tout phénomène, pour lui, étant à chacun sa mesure - î1 ne pouvait être qu'athée et
sceptique.
Socrate avait cependant une foi inébranlable en l'existence de Dieu et de sa Providence. Mais "en constatant qu'après avoir rattaché
l'organisation du Cosmos à une Intelligence, Anaxagore se bornait ensuite à un mécanisme qui rendait inutiles la Providence et toute téléologie",(39) Socrate aurait été dégoûté de la philosophie naturelle. Car il en résul-tait que "le Dieu unique et providentiel, auquel croyait Socrate, érésul-tait en soi inconnaissable et ne pouvait, par conséquent, fonder notre connais-sance du monde" (40). Ayant alors posé que Dieu n'était pas objet de science mais de foi, la science du Monde allait lui apparaître à la fois
impossible, inutile et impie. Impossible parce que l'idée même qui devait lui servir de fondement - l'idée de Dieu - était elle-même inconnaissable; inutile parce qu'elle ne démontrait pas la Providence: l'indispensable attribut de Dieu; et impie parce qu'"elle se substituait à Dieu dont elle cherchait indûment à violer les secrets" (41). Il restait donc à Socrate
1'étude de 1'homme.
Mais Protagoras également s'est tourné vers l'homme. Car "des
Dieux, disait-il, je ne saurais dire qu'ils existent, ni qu'ils n'existent pas" (42). Quant à la science du monde, elle ne se serait jamais élaborée que médiatisée par le point de vue de l'homme: mesure de toutes choses.
