1 Voilà bientôt douze ans que nous travaillons sur le sujet. Plus nous creusons, plus nous avons l'impression de nous être engagé sur un chemin qui a pris, dans son développement la forme d'une arborescence. La multiplication des pistes, l'abondance des thè
mes, le foisonnement des attitudes, la profusion d'idées nous conduit à penser que nous sommes entré dans un processus qui n'a pas de fin.
2 Nous aurions pu être écrasé par cette constatation. A quoi bon quelques idées de plus sur un sujet sans fond? Nous sommes parfaitement conscient que nos vues sur la question ne consti
tuent qu'une part infime de la totalité des efforts dans ce domaine.
Nous avons rêvé que cette petite 'goutte de pensée' pouvait être de l'huile et que, répandue, elle pouvait faire tachel
3 C'est dans cette optique que nous nous sommes risque a commettre cet opuscule. Ce n'est qu'un caillou sur le chemin, mais pour faire un chemin, il faut empie1Ter et nous souhaitons simple
ment que notre apport dans l'ensemble fasse bon ménage avec les autres tentatives du même genre.
4 Notre démarche a été voulue sous la forme d'une transmis
sion pratique et imagée. Pourquoi? Toul simplement parce que nous avons l'impression, dans nos temps troublés. que notre développement personnel doil être reconstitué à chaque géné
ration par l'assimilation de réseaux, par l'incitation de nos plages corticales à s'activer, à l'obligation de constituer un système rela
tionnel qui s'intègre dans une perspective ou un développement universels. Si cette liberté qui nous est laissée pour cette élabo
ration n'est pas sa1sie, nous risquons d'assist r et de participer à un nouveau Crépuscule des dieux, à un nouvel holocauste, à un embrasement final détruisan tout.
5 Nous ne sommes, en effet, ni comme l'araignée, ni comme le sizerain ou la fauvette qui, coupés de l'influence parentale, ne l'ayant même jamais connue, sont susceptibles de refaire à la per
fection qui une toile, qui un nid, selon les critères immémoriaux de l'espèce.
6 Nous avons l'impression que chez l'homme, la ïnémoire du passé n'est pas inscrite d'une manière stéréotypée. Il lui est sim
plement donné de refaire le cheminement des acquis. Si le mode de transmission ne lui est pas fourni, s'il est coupé de l'exemple direct de son milieu socio-sulturel. il retombe au seuil de l'ignorance. Il redevient l'enfant-loup cité par Marguerite MAED, juste capable de grognements!
7 Il nous est donc apparu qu'une communication axée sur le comportement moral. envisagé comme une éthique, devait être établie. Nous avons donc essayé de distinguer, selon le mot éthi
que, ce qu'il faut faire (considéré comme ce qui est bien) . de ce qu'il ne faut pas faire (considéré comme ce qui est mal). quand ces deux aspects influencent une conduite morale ou légale. Cette influence peut donc modifier positivement ou négativement l'individu et, par son canal, le milieu dans lequel il évolue, ce milieu agissant à son tour sur les autres milieux, jusqu'à l'universel, voire jusqu'au cos
mique. (Cf. la guerre des étoiles.)
8 Le vote historique de l'ONU du 10 décembre 1948, inscrivant la Déclaration dans les acquis humains, donnait par ce texte un modèle à suivre, "une idée commune à atteindre pour tous les peu
ples et toutes les naiions", et nous permettait de considérer ce message comme une marche à suivre sur les attitudes à avoir et, dans le sens second du mot 'éthique' sur la manière de diriger une conduite.
9 Nous avons donc essayé d'établir un pont entre ce message et la manière avec laquelle le corps enseignant devait le comprendre pour le faire passer dans les classes. Ce pont représenta pour nous la base destinée à déterminer la structure que nous voulions donner à notre formation.
1 0 Le premier point qui nous a paru essentiel, a été de lutter contre le fossé qui existait entre l'esprit d'un texte transmis au niveau de la pensée d'une personne, et les réactions de cette
personne souvent fort différentes des idées du texte. Les attitudes
réflexes, à ce niveau, ne sont pas entrées dans les moeurs, il faut bien l'admettre. Nous ne sommes pas "ce peuple de dieux" [14] rêvé par ROUSSEAU. D'après nos investigations, la compréhension et l'intériorisation du message restaient une vue de l'esprit et ne donnaient pas dans la réalité les résultats escomptés. "Homo homini lupus". L'homme restait bien, toujours et encore, un loup pour l'homme.
1 1 Nous n'avions pas la prétention , en nous attelant à cette tâche, de modifier de manière notable quoi que ce soit, et nous restons toujours, à ce propos , sans illusions . Fort de ce constat, sans doute pessimiste mais certainement lucide, nous nous sommes demandé ce que nous pourrions faire ou apporter, dans le cadre restreint de nos activités, pour que ce message auquel nous adhérons pleinement, puisse pénétrer dans l'esprit de nos élèves par l'intermédiaire des enseignants et, plus tard, se répandre dans la masse.
1 2 Nous avons toujours été frappé par le préambule de la Décla
ration : "L'assemblée générale proclame la présente Déclaration universelle (c'est nous qui soulignons) des droits de l'homme ... afin que tous les individus et tous les organes de la société, ayant cette déclaration constamment à l'esprit, s'efforcent. par l'enseigne
ment et l'éducation, de développer le respect de ces droits et libertés."
1 3 Les circonstances de la vie nous ayant donné mission d'en
seignement et d'éducation. nous avons donc décidé de nous pen
cher sur le problème. Cela nous a conduit tout naturellement à nous demander pourquoi 'ce mode de vie' défini par la Déclaration n'est observable, à vues humaines, ni chez l'enfant, ni chez l'adulte, si ce n'est d'une manière extrêmement ponctuelle et rarement spontanée.
1 4 Notre démarche a alors emprunté le cheminement suivant : Pour qu'un 'mode de vie'. que nous voulions par ticulier, soit ins-·
tauré, il fallait d'abord connaîh:e le message véhiculé, le com··
prendre, puis y adhéire:t". Sur ce dernier point, nous avons postulé que l'adhésion devait venir spontanément de l'intérieu1· et que la pédagogie appliquée devait pern1ci tre cette 'éclosion' non dirigée. Le
vécu quotidien devait tout naturellement découler de cette forme d'apprentissage.
1 5 Nous avons donc posé, comme postulat initial, que notre contenu didactique devait pousser l'individu à travailler sur lui
mê me , en passant par le mental qui est la voie de la prise de conscience.
1 6 Il découlait tout naturellement de ce dernier point qu'il fallait fournir aux enseignants et enseignés des exercices d'application et un matériel d'utilisation courante. Le chapitre VI donne un aperçu de ces exercices et du matériel. Les annexes fourniront d'autres exemples, sans commentaires, d'exercices réalisés en séminaire.
D'autres compléments se trouvent en ( 1 8] pour la personne et en (2 1 ] pour le matériel.
1 7 Il est plus facile de constituer un matériel que d'ouvrir la pensée à un comportement contrôlé et différencié. Nous avons déjà soulevé la question au chapitre I (2.7 à 1 2 .9) . à savoir que, dans notre optique, l'enseignement des Droits de l'homme impliquaient de la part de l'adulte un mode de vie particulier. une attitude spé
cifique face aux gens et aux événements. Il nous est donc apparu nécessaire de transmettre ces concepts aux enseignants.
1 8 La démarche que nous avons choisie englobait plusieurs notions de psychologie que nous n'avons pas jugé nécessaire de développer, mais que nous avons utilisées en filigrane. Le point fondamental de ce système résidait dans le fait que les enfants ne cor1strL1isent pas d'un seul coup leur pensée logique et qt1e le1-1rs réactions affectives ne suivent pas obligatoirement la construction logique.
1 9 Il est évident pour tout le monde que, sur le plan logique, l'adulte et l'enfant ont à disposition des moyens de contrôle suffisamment précis pour qu'ils se forgent une opinion sur ce qui est vrai et ce qui est faux. Il leur est donc possible de démêler le vrai du faux.
20 En revanche, "notre faculté naturelle de distinguer le vrai du faux" comme le proclamait DESCARTES, ne fonctionne pas très bien quand il s'agit de savoir si nous avons eu une 'bonne' ou une 'mauvaise' réaction affective. Le choix entre le bien et le mal, dans ce
domaine, n'est pas logique (!) et ce qu'affirment les uns n'est pas toujours partagé par les autres. Il faut sentir ce qui peut être consi
déré comme vrai ou comme faux, d'où la relativité du jugement.
Voilà pourquoi nous avons cru bon d'introduire la notion des 3 P (8.8) qui constitue un référentiel simple et un système de sensibilisation automatique quand il est intégré.
2 1 Nous avons constaté, au cours des séminaires de formation que, lors de la recherche de solutions pour des problèmes difficiles, si les participants n'aboutissaient pas toujours dans leur quête, ils avaient au moins enregistré deux choses.
22 La première, c'est qu'ils se montraient capables d'appliquer un système de décodage à des situations complexes ou tendues qu'ils pouvaient ensuite transmettre à leurs élèves. Ces derniers, suffisamment sensibilisés, pouvaient à leur tour résoudre des situations vécues par eux, dans lesquelles ils étaient impliqués et qu'ils pouvaient mettre en relation avec le message véhiculé par les Droits de l'homme.
23 La seconde montrait que les uns et les autres avaient développé en eux de nouvelles formes-réflexes qui leur fournis
saient quelques clefs à leurs problèmes. Ces nouvelles conduites s'appuyaient sur le fait qu'un acte accompli (positif ou négatif) constituait l'emb1yon d'un réflexe conditionné. L'acte répété dans des conditions analogues donnait une consistance au réflexe initial. 11 ne suffisait alors plus que de sélectionner, à l'aide du code, les actes positifs pour les ériger en seconde nature, immédia
tement présente en cas de besoin.
24 Les échelles d'une part ( 12 .26 à 3 1 .33) , les 3 P d'autre part ( 10. 8 à 59 . 19) . vont permettre à tout le monde de diminuer l'intransigeance, c'est-à-dire l'idée que seul un avis, le nôtre, est approprié, exact, valable et que celui des autres est mal présenté, inadéquat ou inapplicable. Enseignants et enseignés développeront conj ointement l'empathie, le respec t d'autrui, la diminution sensible des identifications. Ils apprendront à devenir divergents dans leur conduite.
2 5 Au fil des exercices, l'individu va se rendre compte que son système nerveux n'est plus 'vierge'. Il est comme une plaque
photo-lffl
graphique qui a été impressionnée plusieurs fois et qui donne des images superposées plus ou moins floues. Par-ci, par-là ressortira une image nette qui va déterminer leur action et leurs réactions. Ils apprendront donc qu'ils ne sont j amais impartiaux quand ils participent à un débat et, qu'en outre, en tant qu'observateurs, ils ont une vue biaisée d'un quelconque phénomène, nimbée d'une série de variables plus ou moins parasites qui déforment leur p1ise de conscience.
26 Le correctif consiste à prendre intimément conscience qu'un modèle, ou notre modèle, quel qu'il soit, sera forcément lacunaire (principe de non-tout : 1 0.8 à 29 . 1 3) et comprendra des imper
fections (principe de non-identification 3 1 . 1 3 à 49. 1 6) . 27 - Un modèle pour la paix,
- un modèle pour le respect du droit, - un modèle pour l'égalité, la tolérance,
- un modèle pour la réception des réfugiés. etc . . . , etc . . . , etc . . . , dépendra donc, pour qu'il soit utilisable, du degré et du type de signification que les protagonistes donnent aux élémenls du modèle et de l'interprétation qu'ils feront de ces mêmes éléments.
28 Les idées avancées dans cc livre lendenl à fournir aux gens qui les appliquent les moyens de constituer des modèles ouverts à la place de 'structures fermées' . C'est une des raisons pour lesquelles nous préconisons l'emploi systématique des 3 P comme contrôle du jugement émis par l'application d'une échelle de valeurs, telle qu'elle est, par exemple, présentée au chapitre III.
29 Ce contrôle systématique leur permettra également de dimi
nuer la confusion qui existe entre les niveaux d'abstraction et les niveaux d'expériences spécifiques des uns et des autres dus à leur chrono-factorisation intrinsèque donc diverse. Cette chrono
factorisation lie en effet la notion de temps (chrono) à l'influence subie (système nerveux non vierge) par des facteurs provenant de l'écosystème (factorisation). Il faudra être d'autant plus attentif à ces confusions qu'elles ont tendance, dans la pratique, à s'addi
tionner plutôt qu'à s'annuler, renforçant par là-même l'entropie du système de communication, donc son incohérence.
30 Précisons encore qu'un individu impliqué dans une quelcon
que situation, ou embarqué dans une expérience peut, entre autres
possibilités, soit
- percevoir et symboliser la situation, l'organiser pour la mettre en relation avec lui-même afin, comme le propose JUNG, de l'intégrer en phase finale, cette intégration nécessitant aussi une modification de l'individu;
- l'ignorer, car il ne perçoit aucune relation entre elle et lui;
- refuser de la symboliser ou, d'une manière plus insidieuse, la symboliser en la déformant parce qu'elle ne correspond pas à sa structure mentale, peu exercée à la non-identification et à l'auto
réflexivi té.
3 1 Dans ce dernier cas , le plus négatif et malheureusement le plus courant, l'expérience ou la situation vécue est non intégrée.
Elle constitue alors, dans l'esprit de l'individu, une menace. Elle va donc engendrer des mécanismes de défense et bloquer ou raidir les
acteurs impliqués dans cette conjoncture. Les médias nous dé
montrent à jets continus que ces blocages ou dialogues de sourds existent sur le plan personnel, idéologique, militaire, politique, religieux, artistique, etc . .. , ainsi que dans l'application des concep
tions des droits de l'homme!
32 Dus à nos idiosyncrasies, l'intransigeance, l'intolérance, le fanatisme. le sectarisme, sont les fruits les plus apparents, dans les domaines précités, de la non-intégration des composantes de la situation ou de l'expérience.
33 Ne perdons pas de vue que le corps enseignant est un des leviers m ajeurs qui forment la nation. Sa sensibilisation à ces attitudes est nettement souhaitable si l'on désire qu'il puisse les répandre au niveau des élèves. Or, ces attitudes ne doivent être uni
quement intellectualisées mais vécues. C'est l a raison fondamen
t ale pour laquelle nous avons mis sur pied des séminaires de formation au cours desquels une série d'exercices sont proposés
autant pour les élèves que pour les adultes, parents comp1is.
34 Il est clair qu'entre ce que nous désirons et la réalité, il existe un hiatus considérable. Il n'est pas encore comblé dans nos ré
gions. Ce que nous proposons est loin d'être entré dans les faits. Il faut convaincre le corps enseignant d'accepter ces attitudes et de s'en pénétrer, puis de les exercer pour les faire ensuite passer clans leur classe. Il faut multiplier les démonstrations pratiques dans les
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écoles pour prouver que les Droits de l'homme peuvent s'enseigner, ou plutôt se vivre, à n'importe quel moment, dans n'importe quel contexte et qu'ils ne doivent pas faire l'objet d'un programme spéci
fique à objectifs déterminés à l'avance. Il faut enfin, par l'exemple personnel, montrer qu'il est important de transmettre des atti
tudes qui permettent ce 'mode de vie' destiné à servir de levain dans la pâte et à décîencher un effet multiplicateur.
35 Une situation idéale dans ce domaine relève à la limite du mirage ou de l'illusion. Mais il est parfois des chimères bien réelles quand elles sont cultivées avec patience. Une application des Droits de l'homme ne sera jamais acquise définitivement. Elle nécessite une disponibilité de tous les instants et une remise constante sur le métier. Elle nous est souvent apparue comme un cheminement sur le sentier qui conduit à une montagne dont nous voudrions bien atteindre le sommet : au fur et à mesure que nous avançons dans la plaine, la montagne nous donne l'impression de reculer.
C'est la voie infinie! Cependant, dans cette illusion que crée le déplacement, deux certitudes nous guident : il existe une montagne et cette montagne à un sommet. Rien ne nous empêche d'y parve
nir, même si l'entreprise, de prime abord, nous apparaît constellée d'irréel! Alors, empruntons sans esprit de retour le chemin de la voie infuûe!
L. Massarenti Hermance, le 12 mars 1989
Repérage par idées
1 . Le processus perpétuel.
2 . Image de la 'goutte d'huile'.
3. Pour empierrer le chemin.
4. Une transmission pratique et imagée.
5. La mémoire des espèces.
6. La mémoire du passé.
7. Aspects du mots éthique.
8. La Déclaration : une marche à suivre.
9. Un pont entre message et pratique.
10. Esprit d'un texte et sa réalisation.
11. Pénétration du message.
12. Le préambule de la Déclaration.
13. Application incertaine des 30 articles.
14. Connaître, comprendre et adhérer.
15. Travailler sur soi-même.
I 6. Exercices et matériel.
17. Développer des attitudes spécifiques.
18. Construction de la pensée logique.
19. Sélection du vrai et du faux.
20. Le domaine affectif du 'vrai' et du 'faux' . 21. Non aboutissement d'une quête.
22. Application d'un système de décodage.
23. Les formes-réflexes.
24. Pour une conduite divergente.
25. L'impartialité : une vue de l'esprit.
26. Un modèle : une forme lacunaire.
27. De quelques modèles . . . . 28. Pour des modèles ouverts.
29. Les niveaux d'abstraction et d'expérience.
30. Attitudes face à une situation.
31. Mena.ce d'une situation non intégrée.
32. Résultats d'une non intégration.
33. Les attitudes doivent être vécues.
34. Hiatus entre 'désir' et 'réalité'.
35. Le chemin de la voie infinie.
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Bibliographie
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[ 1 4] J. -J. ROUSSEAU. Du Contrat social ou Principes du droit politique. Paris. 1 762 .
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( 19] L. MASSARENTI. Parcours sans fautes. Guilde de docu
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[20] L. MASSARENTI. A l'école des droits de l'homme. Vol. II.
Fascicule d'application. FPSE. Université de Genève. 1 984. (Extrait : Le petli de la poule. Flammarion. Paiis. 1979. pp. 1 3 à 26.)
(2 1 ] A. de St-EXUPERY. Le petit rrrince. Ed. NRF. Gallimard.
Paris. 1 946.