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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository
Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:
Naniwe-Kaburahe, A. (1990). Education et intégration de l'enfant sourd dans la société burundaise: analyse menée à partir des représentations de son entourage familial (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.
Disponible à / Available at permalink : https://dipot.ulb.ac.be/dspace/bitstream/2013/213104/1/86c357ea-c482-4c3e-955d-e615fc48264b.txt
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Education et Intégration de l'enfant sourd dans la société burundaise
Analyse menée à partir des représentations de son entourage familial
Dissertation préparée sous la direction des Professeurs JJ. DETRAUX et O. PEPIER en vue de l'obtention du grade Scientifique de Docteur en Sciences Pédagogiques
Assumpta NANIWE- KABURAHE
Année académique 1990 - 1991
Education et Intégration de i'enfant sourd dans la société burundaise
Analyse menée à partir des représentations de son entourage familial
Dissertation préparée sous la direction des Professeurs JJ. DETRAUX et O. PERIER en vue de l'obtention du grade Scientifique de Docteur en Sciences Pédagogiques
Assumpta NANIWE- KABURAHE
G35.77S
Année académique 1990 - 1991
Education et Intégration de l'enfant sourd dans la société burundaise
Analyse menée à partir des représentations de son entourage familial
Dissertation préparée sous la direction des Professeurs JJ. DETRAUX et O. PERIER en vue de l'obtention du grade Scientifique de Docteur en Sciences Pédagogiques
Assumpta NANIWE- KABURAHE
Année académique 1990 - 1991
Puisse ce travail vous faire oublier les longs mois de séparation qu'il a occasionnés !
Assumpta
Mes remerciements vont également aux professeurs de la section de Psychologie Différentielle de l'Université Libre de Bruxelles qui, par des discussions tant formelles qu'informelles, ont contribué à la mise au point de ma méthodologie, et particulièrement aussi à Monsieur L. MUBIKANGIEY pour l'aide précieuse qu'il m'a apporté dans le traitement statistique de mes données.
Je m'en voudrais d'oublier le Professeur H. LANE de Northeastern University, qui m'a prodigué de précieux conseils en ce qui concerne l'approche du monde des sourds. Son enthousiasme, et son intérêt pour les sourds m'ont stimulé dans mon travail.
Je dis toute ma reconnaissance à tous ceiu qui ont créé les conditions favorables à l'élaboration de ce travail, en me fournissant les moyens nécessaires à sa réalisation. Que les responsables de l'Université du Burundi, de l'Agence Générale de Coopération et de Développement, particulièrement Monsieur P. BOULANGER pour son attention soutenue à la réalisation de ce travail, trouvent ici l'expression de ma gratitude.
Je suis très reconnaissante envers les responsables des centres de formation des sourds au Burundi, ainsi qu'envers les différentes administrations communales qui ont facilité mes contacts avec les parents des enfants sourds. Que toutes ces familles trouvent dans les pages qui tentent de retracer la trajectoire de l'enfant, un hommage à leur patience et à leur disponibilité pendant les longues heures d'interviews qu'elles ont bien voulu m'accorder.
Je n'oublie pas ceux qui, de loin ou de près, m'ont prodigué leur aide bénévole. A cet effet, je pense à Anne, à Raymond, à Michel, aux membres du C.E.F.E.S., à mes amis tant belges que burundais dont la disponibilité et le soutien ne m'ont jatnaisfait défaut.
Le soutien de mon mari et de mes enfants mérite plus qu'une simple mention. Sans leur patience et surtout leur amour, ce travail n'aurait jamais pu aboutir à sa fin.
Enfin, si la discrétion m'oblige à ne pas nommer certaines personnes, que ces dernières, qui se reconnaîtront, veuillent cependant voir dans ce modeste travail le fruit du soutien qu'elles m'ont accordé.
INTRODUCTION
I. Notre préoccupation essentielle 15
II. Notre démarche méthodologique
III. Présentation du problème : l'intégration des enfants sourds 16 dans la société traditionnelle burundaise est-elle une réalité ? 18
PREMIERE PARTIE :
LA PLACE DE LA PERSONNE HANDICAPEE DANS LA SOCIETE 28
CHAPITRE I : APPROCHE GLOBALE DE LA SITUATION
DES PERSONNES HANDICAPEES 29
I. Introduction 29
II. La situation de la personne handicapée dans les sociétés
occidentales 33
2.1 La terminologie 33
2.2 Evolution des concepts 37
2.3 L'intégration, sa signification et son évolution
dans la pratique éducative 40
2.3.1 Définiton 40
2.3.2 Evolution de la notion d'intégration dans la conception de la prise en charge des
personnes handicapées 44
CHAPITRE II : APPROCHE GLOBALE DE LA SITUATION
DES PERSONNES HANDICAPEES EN MILIEU BURUNDAIS 49
I. CADRE GEOGRAPHIQUE 49
II. BREF APERÇU DE L4 STRUCTURE SOCIO-CULTURELLE
BURUNDAISE 51
III. STRUCTURE DE UK FAMILLE DANS LA SOCIETE
TRADITIONNELLE BURUNDAISE 53
IV. LA VALEUR DE L'ENFANT DANS LA SOCIETE BURUNDAISE 56
TRADITIONNEL 64 VII. L'EDUCATION TRADITIONNELLE EST-ELLE ADAPTEE AUX
ENFANTS HANDICAPES ? 69
VIII. ENTRE LA TRADITION ET LA MODERNITE ; UNE APPROCHE CULTURELLE DE U\ PRISE EN CHARGE DES PERSONNES
HANDICAPEES 73
8.1 Evolution et tendances de l'éducation spéciale dans deux
sociétés. Schéma comparatit 74
8.1.1 Le modèle européen 75
8.1.2 Le modèle burundais 77
CHAPITRE III : APPROCHE GLOBALE DE LA DEFICIENCE AUDITIVE 81
I. PROBLEMES DE TERMINOLOGIE 81
II. CLASSIFICATIONS DE U\ DEFICIENCE AUDITIVE 84
III. LES PREJUGES A L'EGARD DE LA SURDITE ET DES SOURDS ;
UN APERÇU HISTORIQUE 89
IV. CONCEPTIONS PHILOSOPHIQUES DE LA SURDITE DANS SON RAPPORT AVEC LE LANGAGE ET LA PENSEE.
QUELQUES ELEMENTS HISTORIQUES 91
V. RECHERCHES THEORIQUES DES PROBLEMES LIES A LA
SURDITE 97
5.1 La surdité, en rapport avec le langage et la pensée : les
différents courants théoriques 99
5.2 L’éducation de l'enfant sourd. Les différentes options
pédagogiques 103
5.3 La pédagogie oraliste : son origine et son
développement 105
5.4 La position gestuelle : son origine et son
développement 106
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE 110
DEUXIEME PARTIE ; APPROCHE DE LA SURDITE DANS LA SOCIETE
BURUNDAISE 113
INTRODUCTION : BREF APERÇU DE LA SITUATION DES SOURDS
DANS LA SOCIETE BURUNDAISE 114
CHAPITRE 1 : APPROCHE METHODOLOGIQUE 116
I. LA REPRESENTATION SOCIALE ; NOTION, EPISTEMIOLOGIE
ET SEMANTIQUE 119
II. EVOLUTION DE LA NOTION DE REPRESENTATION SOCIALE 121 III. LA REPRESENTATION SOCIALE : SON UTILISATION DANS 125
L'APPROCHE DU HANDICAP
CHAPITRE II : CHOIX DES METHODES D'INVESTIGATION 129
I. L'INTERVIEW ; SA NATURE ET SON UTILISATION DANS LES
RECHERCHES PSYCHO-SOCIOLOGIQUES 131
II. LES PROBLEMES D'INTERVIEW DANS LE MILIEU BURUNDAIS,
PARTICULIEREMENT DANS LE DOMAINE DES HANDICAPS 134
CHAPITRE III : DEROULEMENT DE L'ENQUETE 136
I. PRE-ENQUETE 136
1.1 Localisation des familles qui ont des enfants sourds 136 1.2 Le pré-test des instruments de recherche 138 1.3 Les problèmes de délimitation du champ de recherche
et du choix des variables 140
II. L'ENQUETE PROPREMENT DITE 142
2.1 Les problèmes d'échantillonnage 142
2.2 Les entretiens semi-directifs avec les parents d'enfants
sourds 145
2.2.1 La procédure 145
2.2.2 Modalités de l'interview et attitude de
l'interviewer 147
2.2.3 La grille de dépouillement des entretiens 148
CHAPITRE IV : L'ANALYSE DU DISCOURS 149
I. SCHEMA D'ANALYSE 149
II. LE MODELE DE F. DUYCKAERTS 153
III. CATEGORISATION DES ELEMENTS DU DISCOURS 156
3.1 Les thèmes en rapport avec le comportement
de l'entant sourd 156
3.1.1 Tableau des catégories et sous-catégories retenues pour approcher le comportement
de l'enfant sourd 157
3.1.2 Définition des catégories et sous-catégories en rapport avec le comportement de l'enfant analysé sous l'angle de son autonomie et de
son intégration 158
3.1.3 Définition des catégories et sous-catégories en rapport avec le comportement de l'enfant
sourd analysé sous l'angle de son adaptation 163 3.2 Les thèmes en rapport avec les réponses
de l'entourage familial 17 0
3.2.1 Tableau des catégories et sous-catégories retenues pour approcher les réponses de
l'entourage familial 170
3.2.2 Définition des catégories et sous-catégories des éléments en rapport avec les "réponses"
de l'entourage familial 171
3.3 Les thèmes spécifiques : l'école et la communauté
des sourds 178
3.3.1 Tableau des catégories et sous-catégories retenues pour analyser les représentations
en rapport avec l'école 178
3.3.2 Définition des catégories et sous-catégories
en rapport avec l'école 178
3.3.3 Définition des catégories et sous-catégories
en rapport avec la communauté des sourds 180
3.4 Traitement des données 181
3.4.1 Démarche suivie 181
3.4.2 Exemples d'entretiens 191
CHAPITRE V : PRESENTATION DES RESULTATS 210
I. INTRODUCTION 210
II. DONNEES DESCRIPTIVES DES ENFANTS SOURDS
QUI ONT FAIT L'OBJET DU DISCOURS DES PARENTS 216
III. LA SURDITE- SA GENESE ET SON TRAITEMENTT DANS LA
SOCIETE BURUNDAISE 223
3.1 Age d'apparition de la surdité 223
3.2 Les causes de la surdité dans la conception burundaise 225
3.3 Les démarches thérapeutiques 233
IV. A LA CONQUETE DE SON IDENTITE ; ANALYSE DES
REPRESEITTATIONS EN RAPPORT AVEC LE COMPORTEMENT
DE L’ENFANT SOURD 240
4.1 Introduction 240
4.2 Le comportement de l'enfant sourd, analysé sous
l'angle de son intégration et de son identité 241 4.3 Le comportement de l'enfant sourd, analysé sous
l'angle de son adaptation 253
4.4. Synthèse de nos discussions sur les représentations
en rapport avec le comportement de l'enfant sourd 261
V. L'ENTOURAGE FAMILIAL FACE A LA SURDITE 270
5.1 La communication 270
5.2 Le vécu de l’entourage familial face à la surdité 277 VI. SYNTHESE DE NOS DISCUSSIONS SUR LE COMPORTEMENT
DE L’ENFANT SOURD ET SUR LES REPONSES DE SON
ENTOURAGE 285
VII. REPRESENTATIONS EN RAPPORT AVEC LA SCOLARISATION
DE L'ENFANT SOURD 287
7.1 Historique des institutions éducatives pour sourd au
Burundi 287
7.2 Apports de la scolarisation de l'enfant sourd 289 7.3 Conception de la finalité de l'école pour sourd 291 VIII. REPRESENTATIONS EN RAPPORT AVEC LA COMMUNAUTE
DES SOURDS AU BURUNDI 298
8.1 Introduction 298
8.2 Représentations en rapport avec un monde composé
exclusivement de sourds 300
IX. L'ENFANT SOURD DANS LE CONTEXTE TRADITIONNEL
BURUNDAIS : UNE VUE SYNTHETIQUE 303
CHAPITRE VI ; A LA RECHERCHE D'UN CADRE D'EDUCATION ET
D'INTEGRATION DES ENFANTS SOURDS ; UNE REFLEXION SUR LA MISE
EN PLACE D'UN SYSTEME EDUCATIF ADAPTE A L'ENFANT SOURD 314
I. INTRODUCTION 314
II. DESCRIPTION DES METHODES ET TECHNIQUES LTTILISEES
DANS LES CENTRES DE FORMATION 316
III. PREALABLES INDISPENSABLES A L'ORGANISATION DE
L'EDUCATION DE L'ENFANT SOURD 319
3.1 De la nécessité de favoriser le développement d'une
communauté de sourds 319
3.2 De la nécessité de mener l'enfant sourd à entrer en
communication avec son entourage 321
3.3 De la nécessité d'intrégrer la famille dans le processus
éducatif de l'enfant sourd 325
IV. L'INTEGRATION DE L'ENFANT SOURD DANS LES
STRUCTURES EDUCATIVES : ASPECTS ORGANISATIONNELS 330
4.1 Introduction 330
4.2 Brève description des structures de l'enseignement de
base au Burundi 331
4.3 L'intégration de l'enfant sourd au sein des structures déducatives est-elle possible dans le contexte
burundais? 337
4.3.1 Le dépistage précoce de la surdité 339 4.3.2 Les conditions d'intégration dans une classe
d'entendants 342
CONCLUSION GENERALE 346
I. NOTRE POINT DE DEPART ; LES QUESTIONS ESSENTIELLES 347 II. NOTRE METHODOLOGIE : LES REPRESENTATIONS LOCALES 349 III. NOTRE POINT D'ABOUTISSEMENT : CONSTAT DES
DIFFICULTES D'INTEGRATION SOCIALE ... ET ELEMENTS
POUR UNE REFLEXION ULTERIEURE 350
BIBLIOGRAPHIE 356
ANNEXES 374
INTRODUCTION
I. NOTRE PREOCCUPATION ESSENTIELLE
La question de l'éducation et de l’intégration des enfants handicapés, des sourds en particulier, qui évoluent dans la société burundaise se trouve au centre de nos préoccupations, d'autant plus que ce sujet semble aujourd'hui demeurer tabou ou tout au moins être relégué au second plan dans les projets éducatifs qui se mettent petit à petit en place.
A notre connaissance il n'existe pas d'études systématiques sur la notion de handicap, ni sur sa réalité ou ses conséquences dans la société burundaise; peu de programmes sont prévus pour la formation des enfants handicapés. Ces derniers, comme leurs aînés, restent sous la charge de leurs familles.
Si cette situation est corrélative aux ressources financières fort
^imitées dont dispose le pays, qui se voit aussi incapable d'offrir à tous les enfants burundais des services éducatifs généralisés il nous semble qu'il existe à la base un problème fondamental, relevant à notre avis partiellement - sinon exclusivement - de la représentation que la société se fait des personnes handicapées. Celles-ci sont souvent considérées comme des êtres fortement diminués à tous points de vue; mais con
formément à l'esprit communautaire et solidaire qui constitue le fondement même de la vie sociale, elles bénéficient d'une attention bienveillante de la part de leur famille.
Situation idéale, si l'on en croit les diverses opinions et tendances développées au sujet du "légendaire" pouvoir d'intégration prêté aux sociétés traditionnelles en Afrique, ou "abandon éducatif" et résignation si l'on se réfère à cette conception fataliste d'existence très dominante dans la société burundaise, particulièrement dans le domaine de handicap ?
Intégration ou abandon éducatif, voilà une question qui mérite d'être élucidée et que nous nous proposons d'analyser dans le cadre de cette thèse, afin d'envisager des solutions susceptibles d'améliorer la situation des sourds.
Vu SOUS cet angle, notre travail se place dans une optique à la fois prospective, évaluative et pédagogique. Nous voudrions en effet comprendre les mécanismes et processus qui sont en jeu lorsqu'il y a une surdité dans une famille, afin de faire ressortir les implications de cette déficience sur le développement et l'intégration des sourds dans cette société. Cette connaissance nous aidera à définir les éléments sur lesquels nous pouvons nous appuyer pour définir un modèle éducatif qui soit adapté à la fois aux individus et à leur contexte social.
Cette démarche constitue, à notre avis, la première étape nécessaire et obligée visant à déblayer le terrain et à constituer une toile de fond rassemblant les phénomènes, les tendances, les processus en présence d'une surdité dans la société burundaise.
II. NOTRE DEMARCHE METHODOLOGIQUE
Pour mener cette recherche, il nous était possible d'adopter une démarche expérimentale, basée sur une analyse des données provenant de tests ou d'un questionnaire soigneusement étalonnés, où différents paramètres relatifs aux besoins de ces enfants, aux problèmes spécifiques posés par la surdité, seraient passés au crible et examinés à la loupe pour déboucher sur une proposition d'un modèle éducatif conséquent.
Mais de nombreuses études réalisées dans le domaine de la surdité ont pu aujourd'hui démontrer, de manière expérimentale, les différentes implications de cette déficience, pour aboutir à la proposition de techniques éducatives ou rééducatives.
On peut dire qu'en termes objectifs les effets de cette déficience sont bien connus; nous n'avons, par conséquent pas grand chose à démontrer à ce niveau. De plus, comme les implications physiologiques de cette déficience ne diffèrent en aucune façon d'un individu à l'autre ni d'une société à l'autre, les techniques éducatives préconisées dans les sociétés occidentales pourraient logiquement être également appliquées dans la société burundaise. Cette solution serait-elle adéquate ?
En effet, la surdité ne se pose pas uniquement en termes de perte au niveau physiologique : elle intègre également des notions plus complexes difficilement mesurables à l'aide de chiffres et de mesures statistiques.
La surdité, comme d'ailleurs toute déficience, est plutôt une notion intimement liée à l'expérience des individus, à leur vécu, à leur ressenti.
Elle se pose alors en termes de rapport entre les individus et fait référence à l'idée de relations et interactions au sein d'un groupe donné. Elle constitue un tout, une réalité sociale, avec sa dénomination, sa configuration et ses lois.
Il s'agit alors de rechercher, pour explorer ce domaine complexe, une voie adaptée qui puisse intégrer les dimensions à la fois
physiologiques, psychologiques, sociologiques et culturelles et dont la compréhension pourrait constituer un support précieux, et même donner un sens aux modèles éducatifs qui seraient mis en place pour ces enfants
"différents".
Par le fait même, nous admettons l'importance d'une approche culturelle dans la prise en charge des enfants handicapés, et la nécessité de définir un modèle éducatif qui repose sur une meilleure connaissance de la réalité sociale de la déficience.
Pour dégager les éléments qui définissent les rapports de la société burundaise à la surdité, nous avons choisi de recourir à la théorie de la représentation sociale qui, comme certaines études l'ont déjà montré (Cf. p. ex. S. MOSCOVICI (1961), R. KAES (1966), C. HERLIZICH (1969), P.H. CHOMBART DE LAUWE et al. (1962), D. JODELET (1986) ), constituent un moyen d'approche de la réalité sociale.
En effet, selon S. MOSCOVICI (1961), les représentations sociales reflètent le niveau des relations et interactions dans un environnement socio-culturel, lequel est en fait un champ de relations et d'interactions.
Et si comme nous le définissons, le handicap se pose en termes de rapports entre les individus, il nous semble alors que l'approche des représentations développées au sujet de cette déficience pourrait constituer une vitrine reflétant l'image de cet enfant, ainsi que les relations qu'il établit dans son environnement familial et social.
III. PRESENTATION DU PROBLEME :
L'INTEGRATION DES ENFANTS SOURDS
DANS LA SOCIETE TRADITIONNELLE BURUNDAISE EST-ELLE UNE REALITE ?
L'étude réalisée par M.-J. SERAZIN (1982) sur l'enfant sourd africain comparé à l'enfant sourd évoluant dans la société occidentale présente le premier comme étant bien intégré dans son milieu, où, dans cette "matrice à oralité", comme elle l'appelle, il s'écarte très peu de la normalité, contrairement à l'enfant sourd européen dont la surdité l'empêche de s'intégrer dans une "matrice à scriptualité".
Pour étayer sa thèse, l'auteur décrit différentes situations de la vie, dans lesquelles le sourd africain ne diffère pas beaucoup de la norme de son groupe.
Ainsi, dit-elle, le sujet sourd participe aux différents travaux de la communauté: il se livre aux mêmes distractions et jouissances populaires et est bien intégré, que ce soit au niveau des institutions de la vie socio
culturelle, telles que la participation à la palabre; le mariage ne semble pas poser de problèmes aux sourds : ils peuvent se marier comme les autres, entre eux ou avec des entendants. Ils vivent au même titre que les autres sans que leur surdité intervienne comme handicap majeur qui s'opposerait à leur survie. Bref, aucun des éléments du milieu africain n'interfère dans le développement du sujet sourd, et en dehors du légendaire pouvoir d'intégration que l'on prête aux sociétés dites sous-développées, la surdité n'est pas un handicap majeur de nature à compromettre le développement global de l'enfant africain quand il vit en milieu traditionnel.
M.-J. SERAZIN attribue cette situation harmonieuse dans laquelle semble évoluer le sourd africain à plusieurs éléments, dont :
1°) Le milieu africain, qui s'avère riche en stimuli de toutes sortes, de telle manière que même si le sujet sourd ne perçoit pas la "parole oralisée", il est relié au monde par tant d'autres moyens que cette parole y prend
une valeur relative beaucoup moins grande, du fait de la richesse des autres émissions.
2°) L'acquisition facile de la langue des signes. En effet, dit-elle, "Dès que la surdité est reconnue, on utilise avec l'enfant une langue des signes qu'il apprend avec son entourage, et peut-être dans certains cas en même temps que lui. Langue des signes qui véhicule l'information et l'engage dans le processus de la communication au même titre que la langue oralisée le fait par l'enfant entendant". L'auteur considère en effet que dans les sociétés africaines, dont l'oralité est considérée comme le mode de communication dominant, les langues de signes se développent facilement. Car, dit-elle ; "On peut penser que les langues développées dans des matrices à oralité portent en elle le germe de langues des signes. Ce qui explique que ces dernières sont si facilement élaborées, adoptées, et pratiquées par le groupe" (op. cit., p.81).
3°) La reconnaissance et l'acceptation du sourd dans les sociétés africaines, où d'après cet auteur "la surdité est reconnue et acceptée"
(P- 54).
Cette thèse, qui atteste pour la personne sourde des sociétés africaines une intégration réussie et une acquisition facile de la langue des signes, peut-elle se justifier dans la société traditionnelle burundaise ?
Il nous semble plutôt que les conditions socio-culturelles qui caractérisent cette dernière ne sont pas de nature à favoriser l'intégration sociale des personnes à audition déficiente, et ce pour plusieurs raisons ; 1°) La parole constitue un des media essentiels de l'éducation dans le
Burundi traditionnel. A travers toute une poésie riche et complexe, constituée de chansons, de discours, de contes, de berceuses, l'enfant apprend tout ce qui a trait à la vie sociale et culturelle; or, les limites objectives empêchent le sourd d'y accéder.
Son intégration doit nécessairement poser des problèmes dans cette société oraliste où la parole constitue le véhicule essentiel de la
tradition et le moyen d'éducation par excellence, comme nous le montre P. NTAHOMBAYE (1985, p. 18) ; "en l'absence de textes écrits, conservés au fil des générations, l'enseignement de l'expérience et de la sagesse des ancêtres est transmis oralement par les parents à leurs enfants à travers les contes, les proverbes, les récits historiques, etc...
racontés le plus souvent autour du feu. La parole est ainsi la base et le canal principal de toute communication. Tel était le moyen de sauvegarder les moeurs, de transmettre l'héritage culturel et philo
sophique, de "codifier la mode et les lois".
2°) Dans cette société où le modèle éducatif est axé essentiellement sur une pédagogie fonctionnelle et orale, même si l'enfant sourd peut apprendre par observation et imitation, il lui est difficile d'accéder aux richesses de sa culture qui sont perpétuées par la tradition orale et qui renferment les différentes connaissances indispensables pour s'adapter et s'intégrer.
La société burundaise ne semble pas encore déterminée à s'adapter à la déficience auditive. Dans nos observations préliminaires, nous n'avons pas décelé d'indices qui attesteraient l'existence d'une éducation spéciale adaptée aux sourds.
3'’) La déficience auditive est interprétée à tort par la communauté comme un refus de communication, une marque de déviance, un signe d'infériorité mentale selon la conception populaire. Plus il est perçu comme étant éloigné de l'image idéale valorisée dans cette société, moins il pourra nouer des relations normales avec son entourage.
Cette représentation négative va se répercuter à tous les niveaux par une déconsidération générale et par différentes formes de rejet. Cette exclusion n'est jamais exprimée en termes précis, formels, mais elle est bien présente, transparaît dans la vie de tous les jours et cause sans aucun doute des torts aux personnes qui en font l'objet.
4°) La pratique culturelle qui consiste à cacher tout enfant handicapé nous semble engendrer une situation d'exclusion, dont les conséquences seraient plus dramatiques pour l'enfant sourd. Non seulement celui-ci est isolé dans sa famille qui, composée en majorité
d'entendants, n'arrive pas à communiquer avec lui, mais aussi le fait de ne pas pouvoir rencontrer d'autres sourds freine le développement d'une communauté des sourds. Or. comme nous le verrons, celle-ci joue un rôle dans l'intégration de l'enfant sourd dans son milieu.
Compte tenu de ce qui précède, peut-on encore parler d'une intégration de l'enfant sourd dans cette société ?
Il est vrai que l'intégration physique, naturelle est réelle, mais elle se limite à l'aspect matériel de la vie concrète, du quotidien, dans cette société qui développe une philosophie communautaire où la solidarité et l'assistance mutuelle constitue la règle d'or, où tout individu bénéficie de cette attitude bienveillante qui suppose "théoriquement" la tolérance de tout être différent.
Mais est-ce là une intégration suffisante qui permettrait à l'"être" tout entier de s'épanouir ?
Un épanouissement global ne suppose-t-il pas une participation aux échanges sociaux, et ne passe-t-il pas par un développement de diverses compétences sociales, intellectuelles, affectives, et par une intégration professionnelle ?
Et pour cet enfant sourd, cet épanouissement ne passerait-il pas par un développement d'un moyen de communication et par une optimalisation des possibilités d'échanges avec son entourage ?
Si l'enfant sourd ne peut pas accéder à ce niveau d'intégration, à une vie en société au sens large du terme, peut-on encore parler dans ces conditions d'une intégration réelle, ou s'agirait-il tout simplement d'une intégration tronquée, purement superficielle ?
Par ailleurs, si l'on cherche à introduire des modèles éducatifs de prise en charge des enfants handicapés, en les structurant selon le schéma occidental déjà expérimenté, cela constituera-t-il un facteur qui peut favoriser son intégration, ou cela n'amènera-t-il pas au contraire sa marginalisation ?
Si nous voulons répondre à ce questionnement, il convient de prospecter dans des voies nouvelles, tout en tablant sur la réalité telle que nous pouvons l'appréhender au Burundi.
Par là, nous voulons dépasser certains mythes et croyances développés au sujet de la situation de la personne handicapée dans les sociétés africaines, qui ont tendance généralement à admettre une intégration réussie de ces sujets, là où nous voyons plutôt la négation d'une certaine réalité sociale ; à savoir l'ignorance des besoins spéciaux des personnes handicapées, l'indifférence ou la résignation.
Ce mode d'interprétation erroné des réalités socio-culturelles en matière de handicap dans la société africaine risque de freiner la mise en place des processus et des structures visant une véritable intégration des
"êtres différents".
La question posée est donc de savoir comment arriver à cette intégration des personnes handicapées, telle que nous venons de la définir, comment dépasser ce stade d'assistance qui caractérise le mode de prise en charge traditionnel, pour aboutir à une éducation et une intégration au vrai sens de ces termes. Dans cette analyse, nous devons tenir compte également des interférences multiples qui apparaissent au niveau des éléments culturels propres à l'Occident d'une part et à l'Afrique d'autre part, ainsi que des mutations internes rapides qui introduisent une rupture dans le schéma classique de la culture traditionnelle.
Toute cette réflexion ne peut partir que de l'analyse de la situation actuelle des personnes handicapées, afin d'identifier les éléments sur lesquels nous pouvons nous appuyer pour définir un modèle éducatif qui serait adapté à la fois aux individus et à leur contexte socio-culturel.
C'est la raison pour laquelle notre cheminement commence, dans
une partie introductive, par une réflexion sur la situation des personnes handicapées dans différentes sociétés, pour bien préciser l'évolution historique de la place qui leur a été réservée, la manière dont les comportements à leur égard ont évolué et les conséquences des divers traitements qui leur ont été réservés.
Le deuxième chapitre voudrait, en s'appuyant sur des ouvrages de synthèse fort nombreux aussi bien dans la littérature française qu'anglophone, tracer les grandes lignes de l'évolution des conceptions de la surdité, définir celle-ci et mentionner les traitements et surtout les options pédagogiques préconisées au niveau de l'enfant sourd.
Ces conceptions se sont modifiées et ont évolué en fonction d'une connaissance de la surdité, acquise à partir de recherches et d'expériences, qui ont également montré la complexité des problèmes posés par cette déficience, tout en recherchant des moyens de résoudre ceux-ci par un traitement adapté. A ce niveau, notre approche s'orientera vers une analyse du traitement socio-éducatif de la surdité. Nous ne débattrons cependant pas de toutes les solutions, notamment médicales, recherchées pour réduire les effets de cette déficience.
Dans le troisième chapitre, nous aborderons l'étude spécifique de l'enfant sourd évoluant dans la société burundaise. Considérant la surdité sous l'angle psycho-social, nous envisagerons différents mécanismes impliqués dans le processus de ségrégation qui semble s'instaurer à son égard, en prenant comme support le modèle théorique de la représentation sociale.
Ce modèle, comme nous le verrons, a déjà fait ses preuves dans de nombreuses études de différents phénomènes psycho-sociaux. Il nous semble indiqué dans une étude comme celle-ci, qui voudrait comprendre les mécanismes et les processus relatifs à une situation donnée.
La dernière partie constituera une réflexion qui, s'appuyant sur les résultats de notre enquête et les données actuellement disponibles en matière d'éducation des sourds, vise à esquisser les moyens d'aider au mieux ces enfants à se placer dans leur cadre de vie, en tenant compte de
l’évolution et des transformations socio-culturelles que connaît ce milieu.
C'est toute la problématique de l'éducation de l'enfant sourd évoluant dans la société burundaise, dont nous voulons ébaucher les grandes orientations.
Notre étude voudrait s'inscrire dans ce vaste mouvement qui se développe de plus en plus dans divers pays, et qui essaie d'amener la société à prendre en considération les problèmes des personnes handicapées.
Elle voudrait également trouver les moyens de mettre en pratique trois aspects essentiels qui constituent la base même de l'éducation et de l'intégration de tout enfant handicapé, à savoir ;
1°) Lui donner la possibilité de participer à la vie de la communauté, de mettre un accent positif sur ses points forts et ses qualités au lieu d'agir uniquement au niveau de la déficience et ainsi de l'écarter du monde des autres.
2°) Orienter l’effort familial et communautaire dans la recherche des modes de développement analogue à celui d'un enfant non handicapé.
3°) Concentrer également l'action sur la prévention par une détection précoce.
Telle est la perspective de notre travail qui voudrait, à partir d'une analyse de la situation actuelle des personnes sourdes, trouver les moyens de favoriser leur participation à la vie communau-taire et d'améliorer par une éducation adaptée leurs conditions antérieures.
On pourrait peut-être nous reprocher de ne pas avoir donné la parole aux sourds eux-mêmes, en arguant qu'ils sont mieux placés pour parler de leur situation; mais sans anticiper sur les résultats de nos observations, le lecteur comprendra que dans le contexte actuel une telle méthodologie était difficile à réaliser. Il nous était impossible en effet d'interviewer des personnes dont la communication reste encore
rudimentaire, ce qui explique pourquoi nous sommes partie des repré
sentations des familles qui sont touchées directement par la surdité, pour analyser les conditions des personnes sourdes évoluant dans la société burundaise.
PREMIERE PARTIE :
LA PLACE DES PERSONNES HANDICAPEES
DANS LA SOCIETE
CHAPITRE I :
APPROCHE GLOBALE DE LA SITUATION DES PERSONNES HANDICAPEES
I. INTRODUCTION
Plus qu'un instrument de communication, le langage constitue une représentation mentale d'une certaine réalité; comme nous allons le voir en ce qui concerne les termes utilisés pour nommer les personnes handicapées, leurs transformations au cours de l'histoire sont un indicateur de la place qui leur est habituellement réservée.
Pour bien cerner cette réalité, nous allons analyser la signification du terme ikimuga, utilisé au Burundi pour désigner les personnes handicapées.
Ce terme est un substantif générique attribué à tous ceux qui présentent une déficience ou un handicap quelconque.
Dans le dictionnaire rundi-français ’ , F. M. RODEGEM (1970, p.
268) explique ce concept en ces termes : "infirme, invalide, perclus
Habituellement, on désigne la langue burundaise par le terme kirundi, mais nous avons respecté la terminologie de l'auteur qui utilise le terme rundi au lieu de kirundi.
paralytique, impotent, estropié, cul-de-jatte. Débile". Et au sens figuré ;
"objet cassé, fêlé hors d'usage".
On appellera donc ikimuga toute personne qui a une déficience sensorielle, mentale ou physique grave ou légère, une maladie chronique, un comportement anormal, un problème de santé, etc.
Le terme ikimuga nous paraît donc ambigu et semble mettre dans un même moule des réalités différentes.
Au sens figuré, le concept contient manifestement l'idée d'incapacité, d'état d'infériorité et d'inutilité. Il renvoit donc à l'idée d'un déficit global,ce qui se retrouve également dans le terme : uwutishoboye qu'on utilise de plus en plus dans les textes officiels et qui signifie littéralement "celui qui est incapable de se prendre en charge". Le terme uwutishoboye souligne davantage les conséquences sociales de toute déficience. La personne handicapée est tout simplement incapable de se prendre en charge.
Souvent on utilise la dénomination Akamuga k'Imana, ce qui signifie "le handicapé de Dieu". Il faut remarquer le préfixe k^, qui fait référence à la pitié ou au mépris, selon le cas, et cette référence à "Dieu"
qui traduit une réalité faisant partie intégrante de la culture burundaise.
C’est Dieu qui donne la vie, qui la régit, qui la reprend. C'est lui qui a créé cet enfant handicapé, et la société, la famille s'en remet à lui.
Les différents termes utilisés pour nommer les personnes handicapées sont-ils liés à une simple question de terminologie ou est-ce l'expression d'une réalité plus profonde ? Quel sens pourrions-nous leur donner ?
A notre sens, ces différentes façons de nommer les personnes handicapées ne sont pas fortuites. Il nous semble qu'elles traduisent toutes sortes de préjugés dont ces personnes font l'objet. Elles sont considérées comme des êtres inférieurs, "objets cassés", incapables de se prendre en charge (abatishoboye), des sous-hommes en quelque sorte, qui ne doivent leur salut qu'à la protection des autres, particulièrement à celle d'un être
suprême qui est le seul habilité à les aider. D'où l'appellation akamuga k'Imana.
Nous observons là une attitude fataliste, défaitiste, qui domine dans cette société face au handicap et qui explique à notre avis cet état d'abandon "relatif" dans lequel se trouvent les personnes handicapées.
Bref, leur situation répond bien à celle que C. VEIL (1978) décrit à propos des personnes handicapées dans la société occidentale : "L'individu est dépouillé en quelque sorte de sa personnalité. Il est simplifié, concentré en une caricature réductrice. Déshumanisé, privé d'épaisseur il ne lui reste plus qu'à se laisser canaliser vers un destin préfabriqué". Mais nous pourrions aussi nous interroger ; quel destin la personne handicapée évoluant dans la société traditionnelle burundaise peut-elle espérer ? De quelle manière cette société conçoit-elle son éducation et son intégration ?
Cette non-considération et cette exclusion des personnes handicapées n'est ni un problème qui se limite strictement à celles-ci, ni une situation propre à certaines sociétés. Elle est le fruit d'une certaine ségrégation, d'une mise à l'écart de toute personne jugée "différente".
Chaque société se fixe des normes, des règles implicites et explicites qui régissent la vie de tous les membres de la communauté.
En fixant des normes, la société devient, involontairement ou non, ségrégative. Elle rejette tous ceux qui ne correspondent pas à ses critères de référence, les considérant comme des déviants, et leur réservant un traitement spécial. Ils sont marginalisés, et ils en souffrent. J. GLIEDMAN et W. ROTH (1980) (cités par J. SANCHEZ, 1980, p. 125) considèrent que
"la souffrance des handicapés provient davantage de ce qui socialement les exclut que de leurs déficits, en eux-mémes bien peu douloureux dans la plupart des cas ; ils n'ont pas mal à leur différence, ils ont mal à l'oppression subie". Ces auteurs poursuivent en disant que les handicapés constituent la minorité "la plus exclue de tous les rôles sociaux dans la mesure précisément où les valides n'en n'ont même pas conscience".
Ce rejet des personnes handicapées se manifeste différemment selon les époques ou les sociétés. Pour les uns. l'étre différent sera persécuté ou même supprimé, pour les autres il sera tout juste toléré, ou
accepté sous certaines conditions. Nous nous retrouvons donc devant toute une gamme d'attitudes et de réactions envers ces personnes différentes, comme nous allons le voir dans les lignes qui suivent.
li. LA SITUATION DE LA PERSONNE HANDICAPEE DANS LES SOCIETES OCCIDENTALES
2.1. La terminologie :
Que recouvrent exactement les termes "handicap", "défi-cience",
"inadaptation", "incapacité", qui sont utilisés habituel-lement pour désigner les personnes qui présentent "un problème" physique, mental ou psychologique. ?
Nous allons analyser ces différents termes à la lumière de quelques définitions, afin de démêler les concepts qui sont passés dans le langage courant, créant parfois une certaine confusion comme le fait remarquer C. PHILIP (1985, p.13), "à force d'avoir été utilisées, des notions aussi générales que celle de handicap finissent par acquérir une sorte de fausse clarté qui incline à ne plus se questionner". De plus, souligne C.
HAMONET (1982, p. 37), "l'absence de terminologie a contribué à instaurer une démarche ségrégative vis-à-vis des personnes dites 'handicapées', considérées comme des 'déviants' par rapport au reste de la population soi-disant 'normale'" .
Etymologiquement, le terme "handicap" est emprunté à la langue anglaise. Dans son acception première, il était employé en termes de jeu, notamment lorsqu'il s'agissait d'échanger deux objets de valeur inégale : celui qui possédait l'objet de moindre valeur en ajoutait un autre, le cachait dans la main enfouie dans un "chapeau à coulisse" {hand in cap = main dans la casquette) et sollicitait l'acceptation de l'autre joueur.
Puis l'expression est passée dans le domaine du "turf". On fait parcourir une plus grande distance ou on fait porter un poids plus important aux meilleurs chevaux afin d'égaliser les chances. (P. Y. WELSCH, 1982, p. 2). Dans ce sens le "handicap" se réfère donc à une égalisation des chances. On ajoute un poids aux chevaux les plus forts lorsqu'on les fait courir contre les plus faibles.
Dans le sens classique du terme, le mot "handicap" était relié à une déficience clinique constatée, cette déficience induisant une incapacité mesurable (L. THIBAULT , 1982, p. 37).
Pour C. HAMONET (1982), le terme "handicap" est lié à la situation défavorable dans laquelle peut se trouver toute personne présentant ou non un déficit fonctionnel (perte de capacité). Cette définition souligne le fait que les personnes souffrant d'un déficit fonctionnel ne sont pas les seules qui peuvent être handicapées, les "valides" peuvent l'être eux- mémes momentanément suite à une insuffisance fonctionnelle, ou suivant le contexte dans lequel ils se trouvent.
Voici un exemple illustrant ce fait ; une personne enten-dante peut être handicapée si, ne connaissant pas la langue des signes elle se trouve dans un groupe de sourds, auxquels elle n'arrive pas à parler et dont elle ne peut comprendre le discours. De même, dans un appartement conçu spécialement pour une personne handicapée physique, avec des pentes et des poignées adaptées à sa voiture, une personne "normale" peut être moins à l'aise que cette personne handicapée.
Dans un texte diffusé lors d'un colloque sur les handicaps en octobre 1982, une approche dynamique est soulignée, se basant sur les articulations dialectiques entre le handicap et l'inadaptation, les deux n'allant pas forcément de pair ou pouvant être en amont ou en aval l'un par rapport à l'autre. Dans cette perspective, "handicap" et "inadaptation"
seraient quasi synonymes.
On constate cependant que la notion de handicap s'est peu à peu substituée à celle de l'inadaptation et que cette dernière tend à disparaître.
En effet, "le terme 'inadaptation' est assez vague et recouvre un phénomène aux limites incertaines qui englobe des cas disparates" dit C.
PHILIP (1985, p. 14).
Et c'est là une réalité, car les critères objectifs permettant de déterminer les seuils de l'inadaptation ne sont pas faciles à établir ; par ailleurs les critères subjectifs, entre autres, influencent énormément la
situation des personnes handicapées.
Le terme "inadaptation" fait ressortir une dimension importante et centrale dans l'analyse de la situation des personnes handicapées ; la dimension sociale. Une personne handicapée en soi. cela n'existe pas.
Une personne n'est handicapée que par rapport aux autres dites
"normales"; elle ne peut l'être également que par rapport à une situation donnée.
Outre les critères de normalité des fonctions biologiques essentielles,ce sont les critères établis par notre société qui permettent de définir et de situer la personne handicapée.
Si nous prenons l'exemple de celui qui souffre de surdité mais qui évolue dans une communauté des sourds bien structurée, c'est-à-dire qui possède une langue de signes permettant la commu-nication entre les différents membres et qui a été instruite, comme on en rencontre par exemple aux Etats-Unis, on peut dire que sur le plan fonctionnel, selon les critères de normalité des fonctions auditives, il n'est pas normal ; il est sourd. Mais il n'est pas handicapé, inadapté par rapport à la communauté des sourds. Il appartient à un groupe social minoritaire, celui des sourds; il est seulement handicapé par rapport au groupe social majoritaire, celui des entendants.
L'appartenance à un groupe social ou ethnique minoritaire n'est pas un handicap en soi. C'est le cas notamment des sourds qui peuvent constituer un groupe social avec leur propre langue et leur propre culture, et qui dans ce contexte précis ne sont pas handicapés. Un sourd n'est donc pas handicapé par rapport à la communauté des sourds ; mais il l'est par rapport au groupe des entendants.
La situation des sourds est donc spéciale, différente des autres catégories de handicaps, comme celle des aveugles ou celle des handicapés physiques; l'incapacité fonctionnelle des premiers n'a plus de raison d'étre s'ils arrivent à développer une langue commune et une culture qui leur est propre. Ils deviennent alors une minorité linguistique, tandis que les autres catégories de handicapés, même s'ils parviennent à
s'adapter à leur handicap, restent toujours dans le groupe social majoritaire, celui des entendants, et sont handicapés par rapport aux entendants.
Dans ce contexte, les sourds se trouvent dans la même situation que certains groupes ethniques minoritaires qui vivent presque en ghetto, sans contact avec les autres groupes sociaux. Les membres de ces ethnies ne sont pas handicapés au sein de leur groupe, mais étant différents, désavantagés par rapport aux autres, ils deviennent presque des
"handicapés". Le fait d'appartenir à un groupe social ou ethnique minoritaire n'est donc pas un handicap en soi, mais être obligé d'appartenir uniquement à ce groupe, sans possibilités d'interaction avec le groupe majoritaire, constitue également un handicap.
Pour R. AMIEL et Cl. CHARME (cités par Cl. VEIL, 1989, p. 247), "le handicap se distingue de l'inadaptation en ceci que le handicap est permanent (marqué par la fixité) alors que l'inadaptation est temporaire (ou du moins susceptible de plasticité)".
Partant du fait que toutes les définitions sont basées sur une multiplicité de critères déterminés socialement, le sociologue J.
DELCOURT (1981) définit le handicap comme "un phénomène vécu et perçu plus ou moins douloureusement et péniblement par la personne qui le porte. Ce caractère pénible dépend bien sûr de l'âge, de l'époque à laquelle survient le handicap, de l'état-civil du handicapé (marié ou célibataire), du milieu urbain ou rural dans lequel il vit, de la famille dont il est issu, des aménagements et accommodements réussis. De ce point de vue, le vécu et le perçu dépendent du dynamisme de la personne, de la manière dont elle mène son combat intérieur et assure la mobilisation de son être. Mais ces attitudes sont elles-mêmes socialement conditionnées et elles sont corrélatives aux ressources et moyens que le milieu social spécifique du handicapé et que la société peuvent mobiliser".
Toutes les définitions mettant l'accent sur l'aspect social du handicap montrent que les possibiltés de la personne handicapée ne peuvent être évaluées que par rapport à une forme de vie déterminée.
Nous pouvons abonder dans le même sens que J. DELCOURT (1981) lorsqu'il dit ; "pour un même handicap objectif, de naissance ou tardif, l'ensemble de ces possibilités (possibilités d'interactions avec son entourage) et effets sont variables, selon les caractéristiques spécifiques du handicapé et selon les milieux socio-économiques et culturels dont les handicapés sont issus ou auxquels ils appartiennent".
C'est sur cette thèse que nous nous appuyons lorsque nous abordons l'étude de l'enfant sourd burundais. En effet, les conséquences sociologiques et psychologiques de la déficience auditive dépendent de variables propres au milieu burundais, telles que la culture, la mentalité, les croyances et le niveau socio-économique.
2.2. Evolution des concepts
Dans son ouvrage traitant de la problématique du handicap et particulièrement de son évolution historique à travers les différentes sociétés humaines, notamment dans la civilisation occidentale, J. STIKER (1982, p. 11) note les différents substantifs qui étaient utilisés pour désigner les personnes handicapées : "infirmes", "débiles", "mal-formés",
"impotents" . Pour J. STIKER, ces mots curieusement négatifs évoquent une peur qu'éprouvent les individus face à l'être qui n'est plus dans les normes habituelles. Cette peur se transforme ensuite en désir de meurtre.
"Les hommes ne se sont jamais bien accommodés de ce qui leur apparaît difforme, raté, cassé", nous dit-il (p. 13). Ce qui explique les mesures d'exclusion qui frappaient les sourds, les aveugles, les paralytiques, etc...
Par exemple, dans la Grèce antique, on refusait le droit de vie aux malformés; chez les Romains, on tuait tous ceux qui naissaient handicapés.
Petit à petit, ces termes : "infirmité", "débilité", "malformation",
"anomalie", considérés comme très négatifs, sont abandonnés pour faire place aux termes : "incapacité", "déficience", "handicap" - qui, comme nous l'avons déjà souligné, prêtent à confusion.
Pour clarifier la situation, des auteurs comme P. WOOD et HOBB (1975) aux U.S.A., H. BURY (1979) en Angleterre. P. MINAIRE (1978) en France, ont développé une conception basée sur une classification triaxiale. Celle-ci a été adoptée par l'O.M.S. en 1980 {"International classification of impairments, disabilities and handicap ").
Cette classification permet de faire une distinction entre les différents facteurs, qui se suivent selon une progression linéaire que voici :
Maladie ou trouble -> Déficience --> Incapacité --> Handicap situation ;
(intrinsèque) (extériorisée) (objective) (socialisée)
Ces différents facteurs sont intimement liés. Nous allons les définir afin de bien cerner les concepts auxquels ils renvoient.
a) La déficience - impairment en Anglais. C'est la perte ou l’altération d'une structure ou d'une fonction physiologique ou anatomique. Elle correspond bien à l'ancien vocable d'infirmité. Elle peut être durable ou transitoire. Elle désigne la cause médicale de la difficulté et débouche sur des mesures thérapeutiques.
b) L'incapacité - disability en Anglais. Elle est définie comme la diminution ou la perte de la possibilité d'exécuter une activité donnée de façon normale ou dans les conditions considérées comme normales pour un être humain. Elle représente donc toute perte ou réduction résultant d'une déficience dans les performances fonctionnelles du corps ou de la personne.
c) Handicap - handicap en Anglais. Ce terme désigne les conséquences sociales des deux premiers facteurs. Il est analysable en terme de
"situation" . Il est considéré comme un désavantage social, résultant pour l'individu d'une déficience ou d'une incapacité qui limite ou interdit l'accomplissement d'un rôle normal (en rapport avec l’âge, le
interdit l'accomplissement d'un rôle normal (en rapport avec l'âge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels). Outre ses composantes physiologiques et organiques, le handicap est une donnée sociale, se traduisant soit par un retard de développement important, soit par une inaptitude à vivre en société. Le handicap peut revêtir des degrés de gravité différents selon qu'il est léger et ne comporte qu'un minimum d'inconvénients, ou qu'il est très important et perturbe grave-ment l'existence de la personne concernée.
Cette évolution des concepts traduisant une conception positive du handicap a été également remarquée lorsqu'on a commencé à parler des
"personnes handicapées" au lieu de les appeler "handicapés" tout court.
En effet, l'utilisation du mot "personne" ajouté à "handicapé", marque une nouvelle étape. On reconnaît à cette personne le droit d'étre, elle a une personnalité et le fait d'étre handicapé n'est qu'une caractéristique parmi tant d'autres.
Une nuance est également apportée dans le langage courant pour montrer que cette personne ne se réduit pas uniquement à la seule caractéristique d'étre handicapé. On dira par exemple "une personne ayant une déficience ou un handicap mental, visuel, auditif, etc....".
Toutefois cette évolution dans le langage courant est plutôt l'oeuvre des spécialistes ou des personnes handicapées qui cherchent à se voir considérées comme membres actifs de la société, alors que certaines expressions courantes perpétuent une référence à la maladie, au malheur, et à la situation présumée inexctricable dans laquelle sont plongés ceux qui ont une déficience quelconque. En Europe, dans le langage courant, on utilise par exemple les expressions "personne souffrant de surdité",
"affligée d'un handicap grave", "le calvaire des personnes handicapées"
pour ne citer que celles-là. Et au Burundi, on utilisera des termes comme ikimuga - ibimuga, akamuga k'Imana, qui évoquent selon les cir
constances la pitié ou le mépris, pour désigner les personnes handicapées.
Cette façon de nommer l'individu handicapé constitue en elle-
même, à notre avis, une forme d'exclusion; elle traduit une mentalité qui influe sur la manière dont ces personnes sont considérées et traitées par la société.
2.3. L'INTEGRATION, SA SIGNIFICATION ET SON EVOLUTION DANS LA PRATIQUE EDUCATIVE
2.3.1. DEFINITION :
Etymologiquement, le mot "intégrer" vient du latin "integrare" qui signifie "rendre complet, achever" . Selon le Petit Robert, l'intégration est une "opération par laquelle un individu s'incorpore à une collectivité, à un milieu".
Définie ainsi, l'intégration apparaît comme une notion vague et globale, mais fait apparaître un aspect très important de ce modèle : celui de l'interdépendance entre l'individu (la personne handicapée) d'une part, et la société d'autre part.
Cette notion d'interdépendance apparaît, à quelques nuances près, dans toutes les définitions que donnent divers auteurs qui ont cherché à cerner cette notion.
Ainsi, H. BISSONNIER (1980) distingue deux aspects de l'intégration. Celui de l'interdépendance où "être intégré" voudrait dire
"devenir membre", et celui de l'achèvement ou "être intégré" signifierait
"apporter un complément" à ce qui dans le cas contraire resterait inachevé.
Pour J. SANCHEZ (1980), le concept d'intégration renvoie à l'idée d'un ensemble et d'un sous-ensemble qui se modifient l'un l'autre au cours et au terme de l'opération. Par là même, toute intégration s'inscrit dans une dynamique conflictuelle, car on ne saurait concevoir d'ajustement qui n'impliquât pas un questionnement, une redéfinition, voire une perte de l'identité des éléments concernés.
font qu'un groupe social admet un nouveau membre. Et pour être accepté, l'individu doit partager jusqu'à un certain point les valeurs, opinions et attitudes du groupe. Dans cette perspective, l'adaptation décrit le processus dynamique individuel à l'origine des changements permettant par la suite l'intégration de l'individu dans le groupe.
Ces diverses définitions montrent l'interdépendance entre l'individu et son environnement social dans le processus d'intégration. L'intégration de la personne handicapée est donc le processus qui suppose et prône l'acceptation de l'autre malgré sa différence. Mais pour qu'elle soit possible, elle nécessite la mise en place d'un processus d'acceptation de l'autre qui est différent par le milieu où il vit, et réciproquement.
Nous voyons également que le concept d'intégration va de pair avec celui d'adaptation. En psychologie sociale, l'adaptation renvoie étymologiquement à l'idée d'un ajustement (le mot latin apîare signifie
"ajuster").
De ce fait, l'adaptation peut être considérée soit comme l'état de ce qui est en harmonie avec son milieu ou avec ce qui agit sur lui, soit comme la modification d'une fonction ou d'un organe ayant pour résultat de les mettre en accord avec le milieu.
Selon le Glossaire de la Réadaptation Professionnelle (1981), l'intégration est définie comme le degré de participation à la vie normale que la personne handicapée, individuellement ou comme membre d'un groupe, peut ou désire atteindre. Cette définition fait référence à l'intégration sociale. Elle nécessite une préparation et une formation adéquates de la personne handicapée, et des actions coordonnées, destinées à réduire ou à supprimer les divers obstacles (tels que les préjugés, la législation, etc...) qui peuvent s'opposer à son intégration dans le milieu.
Ces définitions mettent en relief l'importance des liens qui doivent exister entre l'individu et son milieu dans le processus éducatif, justifiant ainsi la nécessité de mettre l'idée d'intégration au centre des préoccupations des éducateurs.
préoccupations des éducateurs.
Cependant, la mise en pratique ne se tait pas aisément, car comme le dit P. OLERON (1976, p 27) : "parler d'intégration c'est, à y regarder de près, employer une formule indéterminée". Pour lui, l'intégration dans la société peut être considérée de plusieurs points de vue, d'une part; d'autre part, il s'agit là d'un objectif en quelque sorte terminal, mais non des buts concrets que l'éducation poursuit.
Il propose alors de considérer l'intégration sous trois angles principaux, à savoir :
- l'intégration économique, qui consiste à rendre l'individu capable d'assurer sa subsistance, de jouer un rôle productif dans la société ; - l'intégration culturelle, qui permet à un Individu d'accéder à la culture,
d'y exercer son intelligence, de pratiquer des échanges avec les autres;
- l'intégration personnelle, qui fait référence à l'adaptation de la personnalité aux conditions particulières de la vie.
Mais cette classification nous semble ambiguë et difficile à manier, dans la mesure où le troisième aspect, l'intégration personnelle, apparaît comme une synthèse des deux autres. En effet, l'intégration culturelle ou économique pourraient être considérées comme des composantes de l'intégration personnelle.
D'autres auteurs, comme M. SODER (1980), proposent d'utiliser ce concept en tenant compte de la nature et du degré des échanges établis entre l'individu et son environnement. Il définit alors trois niveaux d'intégra
tion, à savoir :
- l'intégration physique, qui désigne la cohabitation physique entre les personnes handicapées et les valides ;
- l'intégration fonctionnelle, qui est liée aux possibilités d'adaptation des fonctions de la personne handicapée ;
- l'intégration sociale, qui renvoie à l'idée de l'acceptation de la personne handicapée dans sa différence.
Nous voyons donc une hiérarchie dans ce modèle d'intégration : - au niveau de l'intégration physique, il existe très peu d'interactions entre
la personne handicapée et les autres. Les valides se considèrent comme étant les mieux aptes à aider l'autre handicapé, ils adoptent une attitude paternaliste à son égard; dès lors, il se développe une relation d'aide d'une part, et d'autre part, une relation de dépendance ce qui risque de perpétuer une mentalité d'assisté chez les personnes handicapées.
- au niveau de l'intégration fonctionnelle, l'idée d'un développement des aptitudes des personnes handicapées est préalable à toute interaction entre ces derniers et le groupe social. Celui-ci cherche à combler le déficit de l'individu, sans chercher à entrer réellement en contact avec lui.
- avec l'intégration sociale, la personne handica-pée jouit d'un statut de personne à part entière dans son milieu.
L'intégration, plutôt qu'un objectif, est le reflet d'une idéologie.
C'est un processus qui a suivi une certaine évolution, parallèlement aux idées et valeurs que la société a développées sur la place à accorder aux personnes handicapées.
Nous allons tracer les grandes étapes de cette évolution, en nous arrêtant quelque peu sur les grands courants éducatifs issus des différentes valeurs prônées par la société selon les époques
