Master
Reference
Regards de 9 directeurs et 18 enseignants de l'enseignement primaire genevois sur la mise en place des mesures
d'accompagnement
ARAYA, Carolina, BARRESI, Lara, POCOGNOLI, Davina
Abstract
Cette étude s'intéresse aux mesures d'accompagnement mises en place dans l'enseignement primaire genevois pour les élèves qui n'atteignent pas les objectifs de fin d'année, mais qui passent au degré suivant avec du soutien pédagogique. Elle se centre sur les perceptions des enseignants en comparant celles-ci avec une autre étude menée en 2007. Par ailleurs, elle s'intéresse à un nouvelle organisation hiérarchique qui a introduit les directeurs d'établissements, dont la responsabilité est engagée dans le dispositif. Au travers de questionnaires passés aux enseignants et d'entretiens menés avec les directeurs, nous avons établis que les perceptions des enseignants, n'ont pas évolué et que les directeurs ont investi leur rôle, mais n'inffluencent pas les variations et la diversité des mesures d'accompagnement. Celles-ci sont effectivement très similaires entre les établissements, ce qui démontre une certaine cohésion. Les mesures d'accompagnement sont perçues positivement, mais ne semblent pas encore répondre complètement aux besoins des établissements, notamment à cause d'un manque de moyens.
ARAYA, Carolina, BARRESI, Lara, POCOGNOLI, Davina. Regards de 9 directeurs et 18 enseignants de l'enseignement primaire genevois sur la mise en place des mesures d'accompagnement. Master : Univ. Genève, 2010
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:12023
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Regards de 9 directeurs et 18 enseignants de l'enseignement primaire genevois sur la mise en place des mesures d'accompagnement
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Carolina Araya
Lara Barresi Davina Pocognoli
DIRECTEUR DU MEMOIRE Marcel Crahay
JURY
Géry Marcoux Marion Dutrevis
GENEVE JUIN 2010
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Cette étude s'intéresse aux mesures d'accompagnement mises en place dans
l'enseignement primaire genevois pour les élèves qui n'atteignent pas les objectifs de fin d'année, mais qui passent au degré suivant avec du soutien pédagogique. Elle se centre sur les perceptions des enseignants en comparant celles-ci avec une autre étude menée en 2007. Par ailleurs, elle s'intéresse à un nouvelle organisation hiérarchique qui a introduit les directeurs d'établissements, dont la responsabilité est engagée dans le dispositif.
Au travers de questionnaires passés aux enseignants et d'entretiens menés avec les directeurs, nous avons établis que les perceptions des enseignants, n'ont pas évolué et que les directeurs ont investi leur rôle, mais n'inffluencent pas les variations et la diversité des mesures d'accompagnement. Celles-ci sont effectivement très similaires entre les
établissements, ce qui démontre une certaine cohésion. Les mesures d'accompagnement sont perçues positivement, mais ne semblent pas encore répondre complètement aux besoins des établissements, notamment à cause d'un manque de moyens.
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Licence mention enseignement
Mémoire de licence
Juin 2010
Regards de 9 directeurs et 18 enseignants de l’enseignement primaire genevois
sur la mise en place des
mesures d’accompagnement
Commission de mémoire : Marcel Crahay, directeur Géry Marcoux
Marion Dutrevis
Auteures : Carolina Araya Lara Barresi Davina Pocognoli
R EMERCIEMENTS
Nous remercions premièrement Géry Marcoux qui nous a soutenues dans cette démarche de recherche parfois laborieuse ainsi que Marcel Crahay qui a accepté de conduire cette
démarche.
Nous remercions également Anne Perréard-Vité qui, nous l’espérons, pourra lire ce mémoire, ainsi que Marion Dutrevis qui a répondu aimablement à notre demande in extremis de
participation à la commission.
Nous remercions ensuite chaleureusement les directeurs d’établissement et les enseignants qui ont donné de leur temps pour participer à notre recherche.
Nous remercions également nos familles, nos entourages et particulièrement nos collègues étudiants de nous avoir soutenues durant cette période intense.
Nous nous remercions enfin mutuellement pour avoir réussi à mener (à bien) un travail collaboratif d’envergure qui nécessitait écoute et respect attentifs.
T ABLE DES MATIÈRES
Introduction
1. Choix du sujet _________________________________________________ 8 2. Problématique _________________________________________________ 8 3. Plan du mémoire _______________________________________________ 9
Cadre théorique
1. L’échec scolaire
1.1 Histoire du concept ___________________________________________ 10 1.2 Définition de l’échec scolaire :
1.2.1 Un point de vue sociologique _____________________________ 11 1.2.2 Les textes de loi genevois ________________________________ 12 1.3 Echec des élèves ou échec de l’école ? ____________________________ 13 2. Les pédagogies de soutien pour lutter contre l’échec scolaire __________ 15 3. L’échec scolaire : évolution du concept et solutions développées dans
l’école genevoise depuis 1990 _____________________________________ 16 3.1 Les mesures d’accompagnement ou le cas genevois _________________ 18 3.2 Les directeurs d’établissement __________________________________ 21 3.3 Les mesures d’accompagnement et les enseignants __________________ 22
Questions de recherche
1. Problématique _________________________________________________ 24 2. Questions de recherche
2.1. Questions et hypothèses concernant les directeurs d’établissement _____ 25 2.2. Questions et hypothèses concernant les enseignants _________________ 27
Méthodologie
1. Choix de la méthode ____________________________________________ 30 2. Choix des outils
2.1. L’entretien _________________________________________________ 30 2.2. Le questionnaire ____________________________________________ 33 3. Echantillons ___________________________________________________ 34 4. Procédure de récolte des données
4.1. L’entretien ou l’analyse structurale de contenu _____________________ 35 4.2. Le questionnaire ou l’analyse descriptive _________________________ 36 5. Les limites ____________________________________________________ 36
Présentation des résultats et discussion des directeurs
1. Résultats
1.1. Perceptions des directeurs sur les mesures d’accompagnement ________ 38 1.2. Formation des directeurs et diversité des mesures d’accompagnement __ 40 1.3. Perceptions du rôle des directeurs dans la mise en place des mesures
d’accompagnement
1.3.1. Responsabilité _________________________________________ 43 1.3.2. Organisation __________________________________________ 45 1.3.3. Créativité _____________________________________________ 45 1.3.4. Coordination __________________________________________ 46 1.4. Avis sur les directives officielles des mesures d’accompagnement
1.4.1. Suffisance ____________________________________________ 48 1.4.2. Ressources ___________________________________________ 49 1.4.3. « Différenciation spécifique » ____________________________ 50 1.4.4. Responsabilités ________________________________________ 51 1.4.5. Les bilans ____________________________________________ 53 1.5. Contraintes évoquées par les directeurs
1.5.1. L’élève ______________________________________________ 55 1.5.2. L’enseignant __________________________________________ 57 1.5.3. Le directeur ___________________________________________ 58 1.5.4. Interdépendance _______________________________________ 59
2. Discussions
2.1. Les mesures effectives et leurs contraintes ________________________ 60 2.2. Les influences des perceptions des directeurs ______________________ 65 2.3. Avantages et inconvénients évoqués _____________________________ 70 2.4. Les mesures d’accompagnement permettent-elles de lutter contre l’échec
scolaire ? __________________________________________________ 73
Présentation des résultats et discussion des enseignants
1. Représentations autour des élèves en difficulté bénéficiant de mesures d’accompagnement
1.1. Causes évoquées pour expliquer les difficultés scolaires des élèves
et leur échec scolaire _________________________________________ 77 1.2. Disciplines problématiques ____________________________________ 79 1.3. Attitudes face aux apprentissages _______________________________ 80 1.4. Problèmes de comportement ___________________________________ 81 1.5. Retour sur les questions et hypothèses de recherche _________________ 81 2. Représentations sur l’efficacité des mesures d’accompagnement
2.1. Avis général sur le principe du dispositif _________________________ 84 2.2. Les moments les plus pertinents pour bénéficier de mesures
d’accompagnement __________________________________________ 84 2.3. Efficacité de ces structures sur les difficultés des élèves _____________ 85 2.4. Conditions nécessaires à une meilleure efficacité ___________________ 88 2.5. Retour sur les questions et hypothèses de recherche _________________ 89 3. Représentations sur les obstacles à la mise en place des mesures
d’accompagnement
3.1. Mise en place et organisation des mesures d’accompagnement ________ 91 3.2. Obstacles à la mise en place évoqués par l’échantillon d’enseignants ___ 92 3.3. Retour sur les questions et hypothèses de recherche _________________ 94 4. Conception du redoublement et son influence sur l’avis des mesures
d’accompagnement
4.1. Les mesures d’accompagnement permettent-elles de diminuer l’échec
scolaire (le redoublement) ? ___________________________________ 96 4.2. Conceptions du redoublement __________________________________ 97
4.3. Retour sur les questions et hypothèses de recherche _________________ 100
Comparaison avec le mémoire de Gonzalez et Nogueira
1. Comparaison des représentations autour des élèves en difficulté
bénéficiant de mesures d’accompagnement _________________________ 105 2. Comparaison des représentations sur l’efficacité des mesures
d’accompagnement _____________________________________________ 107 3. Comparaison des représentations sur les obstacles à la mise en place des
mesures d’accompagnement _____________________________________ 108 4. Comparaison de la conception du redoublement et de son influence
sur l’avis à propos des mesures d’accompagnement __________________ 109
Discussion entre les propos des 18 enseignants questionnés et les 9 directeurs d’établissement interviewés
1. Le point de vue général sur l’efficacité des mesures
d’accompagnement __________________________________________ 112 2. Les causes attribuées pour expliquer l’échec scolaire ______________ 113 3. Les contraintes dans la mise en place de ces mesures
d’accompagnement __________________________________________ 113 4. Conceptions du redoublement _________________________________ 114
Conclusion
1. Synthèse des résultats qui répond à notre question de recherche ____ 117 2. Apports de la recherche ______________________________________ 118 3. Limites de la recherche ______________________________________ 119 4. Prolongements ______________________________________________ 120
Bibliographie ______________________________________________ 121
Annexes
Annexe 1 : Loi sur l’instruction publique art 27 __________________________ 124 Annexe 2 : Règlement de l’enseignement primaire (art 39, 50 et 51) __________ 124 Annexe 3 : Directive D-DGEP-02A-06-MESURES D ‘ACCOMPAGNEMENT 125 Annexe 4 : Cahier des charges du directeur ______________________________ 128 Annexe 5 : Canevas d’entretien pour les directeurs ________________________ 130 Annexe 6 : Exemple d’entretien retranscrit ______________________________ 133 Annexe 7 : Tableaux des réponses des directeurs traitées par question _________ 141 Annexe 8 : Questionnaire (modifié de Gonzalez et Nogueira, 2007) __________ 160 Annexe 9 : Tableaux des résultats des questionnaires (enseignants) ___________ 173 Annexe 10 : Extrait du livret scolaire de l’élève __________________________ 190 Annexe 11 : Annexe à la directive : proposition pour la mise en œuvre des mesures d’accompagnement _________________________________________________ 191
I NTRODUCTION
1. Choix du sujet
Dans le cadre de nos études en sciences de l’éducation, nous avons été interpellées par le débat qui s’anime autour du redoublement. Nos représentations étaient en effet encore floues : nous ne connaissions pas ce dispositif dans sa pratique et nous n’en cernions pas les enjeux. L’une d’entre nous a suivi le cours « Comment peut-on lutter contre l’échec scolaire ? » dispensé par le professeur Crahay, qui lui a permis de percevoir les limites révélées par les recherches menées sur les effets du redoublement.
Par ailleurs, les mesures d’accompagnement nous étaient, à cette époque, totalement inconnues. Ce n’est qu’au travers de nos premiers stages que nous avons pris connaissance de leur existence. Par la suite, et pour combler nos méconnaissances, nous avons suivi l’atelier sur les mesures d’accompagnement durant le module d’approches transversales 2. Malgré cet éclairage théorique, nous ne parvenions toujours pas à l’ancrer dans la pratique enseignante.
Ce n’est qu’au cours de la troisième année en licence mention enseignement, lorsque l’une d’entre nous a suivi le séminaire de préparation au mémoire, qu’il a été question de se pencher sur les mesures d’accompagnement et leur mise en place. Dans un premier temps, nous souhaitions observer leur mise en place et leurs effets. Dans un deuxième temps, nous cherchions à comprendre l’influence des directeurs récemment entrés en fonction dans l’enseignement primaire genevois.
2. Problématique
Après de nombreuses recherches menées sur les effets négatifs du redoublement, celui-ci est pratiqué de manière exceptionnelle et ne peut être décidé qu’une fois durant le cursus primaire dans l’école genevoise. Ainsi, et dès la 2P, pour tous les élèves qui passent au degré supérieur sans obtenir de résultats satisfaisants, des mesures d’accompagnement sont organisées afin de combler les lacunes ou de consolider les notions qui faisaient défaut au degré précédent.
Notre recherche se veut être un état des lieux de la mise en place de ces mesures d’accompagnement dans un certain nombre d’établissements genevois. Une recherche sur ce sujet dans le cadre d’un mémoire en sciences de l’éducation avait déjà été menée en 2007 et
s’intéressait plus particulièrement aux représentations des enseignants. Notre recherche, quant à elle, intègre un paramètre nouveau : l’entrée des directeurs d’établissement. Cette nouvelle fonction implique une réorganisation dans la responsabilité de « la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation des mesures d’accompagnement » (Directives sur les mesures d’accompagnement, 2008). Notre recherche s’interroge par conséquent sur les changements probables de la mise en œuvre de ces mesures d’accompagnement depuis cette réorganisation.
3. Plan du mémoire
Notre mémoire s’organise de la manière suivante : une première partie expose le cadre théorique autour duquel s’articule notre recherche. Celui-ci définit l’histoire et l’évolution de la notion de l’échec scolaire ainsi que les solutions soutenues dans la littérature de l’éducation. Il se focalise ensuite sur les réponses apportées par le système scolaire genevois actuel, les mesures d’accompagnement, et sur les récents changements, à savoir l’intégration des directeurs d’établissement.
Une deuxième partie introduit le questionnement qui a initié et porté notre recherche. Elle expose également les hypothèses découlant de ce questionnement.
Une troisième partie s’attache à expliciter notre méthodologie : l’articulation des différents outils et leurs données qui permettront des analyses combinées.
Les résultats et leur analyse seront ensuite présentés en deux temps, le premier consacré à l’étude des entretiens avec les directeurs d’établissement et le second à celle des questionnaires remplis par les enseignants.
S’en suivront deux analyses qui, pour la première compare nos résultats du questionnaire passé aux enseignants et ceux obtenus dans une recherche sur le même sujet il y a 3 ans. La seconde combinera les propos des directeurs et les réponses des enseignants pour voir émerger les influences des premiers sur les seconds.
Une synthèse conclusive tentera de répondre à notre question générale de recherche. Enfin, les apports et les limites de notre étude seront avancés et des prolongements à celle-ci seront proposés.
C ADRE THÉORIQUE
1. L’échec scolaire
1.1. Histoire du concept
Si aujourd’hui l’échec scolaire est considéré comme un problème social, cela n’a pas toujours été le cas. En effet, avant 1940, Isambert-Jamati a pu répertorier, grâce à diverses études sociologiques, un historique des termes qui, à l’époque de l’obligation scolaire, datant de 1882, s’emploient pour qualifier certains élèves en difficulté scolaire : « débilité légère […] incapables de bénéficier de l’enseignement proposé » (p.29).
Dès 1940, l’auteure1 se réfère à trois textes importants pour retracer le terme dans l’histoire scolaire française. Le premier est le plan Langevin-Wallon qui propose de nouveaux objectifs destinés à l’école française : il y a là une volonté d’offrir une scolarité à tous les Français. Le texte parle d’égalité et de diversité : une scolarité complète pour tous en somme. Le deuxième texte important est celui intitulé Travaux et Documents paru en 1950. Il s’agit d’une étude menée sur un échantillon de 100 000 élèves français afin d’évaluer leur niveau intellectuel et scolaire en rapport avec leur milieu socio-économique. On y retrouve le terme d’échec scolaire mais on n’y mentionne que quelques cas d’élèves difficiles sans plus de précision. Le troisième ouvrage référencié par l’auteure, La théorie de l’orientation professionnelle (1945), remet en question la notion d’aptitudes des élèves. Il met en avant d’autres raisons qui poussent ou non les jeunes gens à continuer leur scolarité. On y évoque la subjectivité des notations d’élèves ainsi que l’influence des facteurs sociaux des élèves sur leurs résultats. Le système scolaire exerce un tri social. Dans d’autres ouvrages postérieurs, elle y recense des termes tels que « retard scolaire», «déficit scolaire » ou d’autres encore tels que « phobie de l’école» ou encore « inadaptation scolaire» (p.34). Ce n’est qu’en 1954 que l’auteure relève pour la première fois le terme d’échec dans deux articles des Cahiers pédagogiques du second degré. Dans ces articles « il s’agit des enfants que l’on s’attend à voir réussir, et qui sont cependant en échec » (p.35).
1 Nous avons décidé de différencier les auteures des auteurs d’ouvrages.
Selon Isambert-Jamati, ce n’est qu’à partir de 1959 que l’on commence réellement à s’intéresser à la notion d’échec (et de réussite) scolaire dans les milieux spécialisés. Elle affirme qu’ « ainsi au milieu des années 60 on a cessé de traiter séparément les écarts sociaux de fréquentations et l’existence d’une fraction d’élèves en échec. […] Non seulement le retard mais "l’échec" devient un "problème social", puisque le niveau d’études en question est devenu nécessaire pour participer normalement à la vie sociale, en particulier professionnelle » (p.40).
1.2. Définition de l’échec scolaire
1.2.1. Un point de vue sociologique
Dans son article La triple fabrication de l’échec scolaire, Philippe Perrenoud (1992) définit l’échec scolaire en termes de phénomène créé, fabriqué par nos institutions scolaires, voire par le pouvoir politique. Il discerne trois critères de l’échec :
- la réussite et l’échec sont des représentations fabriquées par le système scolaire selon ses propres critères et procédures d’évaluation.
- les jugements de réussite et l’échec renvoient à des normes d’excellence, elles- mêmes solidaires d’un curriculum dont le contenu et la forme influencent directement la nature et l’ampleur des inégalités.
- enfin, l’échec scolaire est aussi l’échec de l’école ; la fabrication de l’échec se joue dans la contradiction entre l’intention d’instruire et l’impuissance relative de l’organisation pédagogique à y parvenir. (p.86)
C’est le troisième critère qui nous intéresse ici en particulier. L’école prétend enseigner alors comment peut-elle en même temps produire de l’échec ? Comme le mentionne Perrenoud,
« expliquer la réussite ou l’échec scolaire, c’est donc inévitablement expliquer pourquoi l’intention d’instruire aboutit inégalement » (p.96). L’école s’est fixé un objectif qu’elle ne saurait garantir pour tous par définition puisque chacun de « ses » élèves est différent.
L’auteur en vient à la déduction que l’on ne peut pas instruire tous les élèves de la même manière et que contrairement à ce que Bourdieu affirmait en 1966, l’institution ne peut plus prôner « l’indifférence aux différences » (Bourdieu cité par Perrenoud, p.97). Il s’agit pour l’auteur de considérer que les élèves ne partant pas tous du même point, l’école se doit de les
mener aux mêmes objectifs. Selon lui, la différenciation de l’enseignement est le seul moyen d’y arriver. Par ailleurs, l’auteur explique que l’échec de l’école envers certains de ses élèves ne se joue pas simplement au niveau d’un établissement, d’une classe et de la différenciation que l’enseignant pourrait y faire. En effet, cela se décide également au niveau politique :
« L’échec scolaire résulte parfois d’une volonté politique explicite, qui se traduit par une sélection précoce, une évaluation féroce, un curriculum élitaire, une organisation scolaire défavorable à toute différenciation de l’enseignement » (p.101).
Comme nous venons de le voir, ce phénomène est complexe : au même titre que Perrenoud et Isambert-Jamati, Hutmacher (1993) s’accorde à penser que l’échec scolaire est un phénomène de société difficile à délimiter et identifier avec netteté et précision. Cherchant à le faire, Hutmacher se base sur les recherches chronologiques menées par cette dernière, afin de définir en premier lieu un contexte : « C’est le projet de formation qui est en jeu et qu’il devient socialement, politiquement et pédagogiquement problématique qu’il ne réussisse pas pour tous » (p.26). Hutmacher esquisse sa définition de l’échec : c’est un cas, une situation où un élève ne « progresse pas aussi vite ou aussi bien que ne le prévoit le projet de formation institutionnalisé » (p.29).
1.2.2. Les textes de loi genevois
Si l’on s’intéresse maintenant à l’institution genevoise, il semble nécessaire de revenir sur les textes officiels afin de comprendre si le terme d’échec scolaire est mentionné et sous quelles conditions. Relisons tout d’abord un article provenant de la loi sur l’instruction publique : l’article 272 (Durée, degré et évaluation, 2006), alinéa 2, mentionne que « le passage d’un degré à l’autre n’est pas automatique ». Pas de traces du terme échec mais cet alinéa indique d’une certaine façon qu’un élève peut être amené à refaire son année. Est-ce là une façon de parler d’échec scolaire sans vouloir le nommer ? On peut en déduire que le redoublement est latent. Il n’y a toujours pas de traces de ce terme dans le Règlement de l’enseignement primaire mais l’article 393 (Evaluation, 2007) sous-entend, lorsqu’il évoque l’évaluation certificative, qu’une situation d’échec peut en découler. Comme le dit précédemment Perrenoud, l’évaluation, de par sa normalisation peut produire de l’échec.
2 Annexe 1
3 Annexe 2
En janvier 2005, M. Charles Beer, conseiller d’Etat chargé du Département de l’instruction publique (DIP), présente treize priorités à poursuivre pour l’enseignement genevois. Parmi celles-ci, le conseiller d’Etat mentionne « combattre l’échec scolaire » pour laquelle il développe les projets qui sont en lien : « - Les réseaux d’enseignement prioritaires (REP) - La gestion du suivi individualisé des élèves en difficulté ». Charles Beer explique ses motivations à mettre en place des projets afin de combattre l’échec scolaire :
L’ambition que chaque jeune obtienne un diplôme reconnu passe par la garantie de l'acquisition des compétences scolaires de base, ainsi que par un renforcement des processus d'orientation à tous les niveaux. Les dispositifs qui permettent une détection précoce des difficultés scolaires dès les premières années de scolarité seront renforcés et harmonisés. Les actions de lutte contre l'échec scolaire seront coordonnées et les initiatives de terrain dont les résultats s'avèrent concluants, étendues. (p.7)
Il est intéressant de constater que « l’acquisition des compétences scolaires de base » (Beer, 2005) apparaît comme étant la condition sine qua non pour lutter contre l’échec scolaire.
L’échec scolaire tel qu’évoqué ici, n’est pas défini de manière explicite mais se déduit : il se traduit par la non-acquisition des compétences de bases que l’école s’est fixées. L’instruction publique genevoise s’engage donc en 2005 à poursuivre le but de garantir ces compétences de base pour tous.
1.3. Échec des élèves ou échec de l’école ?
Comme l’a dit précédemment Perrenoud, si l’échec ou la réussite scolaire existent c’est parce que l’école est une institution qui a établi elle-même des normes. L’auteur a également mis en relief la contradiction à laquelle l’école, par définition, s’expose : la volonté d’instruire tous les élèves et l’incapacité à y arriver chez certains élèves. Afin d’expliquer ce paradoxe, Perrenoud (1984) introduit la notion de norme et de hiérarchie. En effet, malgré son désir d’éducation, l’école a construit des règles et des priorités qui lui sont propres mais qui sont néanmoins en lien avec la société d’aujourd’hui : « Tout groupe social engendre des normes d’excellence. Un degré élevé de maitrise d’une pratique est source d’efficacité, de prestige, de pouvoir, de profits matériels ou symboliques, de distinction […] » (p.12). Crahay (2007) est également d’avis que l’école et la société sont interdépendantes au niveau de leurs
normes : « Bref, toute école est insérée dans un faisceau d’influences qui dépassent les interactions qui se jouent en son sein et, par là, elle est tributaire du climat culturel et idéologique qui travaille l’ensemble du système » (p.120).
Crahay insiste sur la définition de la norme d’excellence exprimée par Perrenoud : « dans notre représentation de l’excellence, celle-ci "n’a de valeur sociale que lorsqu’elle n’est pas accessible à tous" (p.70). Car "si chacun est excellent, nul ne l’est. L’excellence n’existe qu’à condition de n’être pas à la portée de tous" (p.16)» (Perrenoud, 1984, cité par Crahay, p.121).
Ces explications renforcent davantage l’aspect contradictoire, voire injuste, de l’institution.
Perrenoud (1992) ajoute à cela qu’une partie de l’échec de l’élève est par ailleurs également dû à la distance inégale à parcourir entre sa culture familiale (norme « familiale ») et celle de l’école (norme « scolaire ») : grâce aux études menées par Bourdieu, il a été prouvé que plus l’élève est éloigné de la culture scolaire plus il sera défavorisé. Cette distance est elle-même liée « au revenu et à l’appartenance de classe » (p.94).
Dans une plus large mesure, Perrenoud (1992) remet aussi en question les choix institutionnels des programmes scolaires que ce soit au niveau du contenu et de la quantité de la matière et/ou aux rythmes d’apprentissage car « selon le moment où l’on situe les apprentissages-clés, on module l’échec scolaire » (p.95).
Parallèlement à ces facteurs influant sur la réussite ou l’échec des élèves, Crahay (2007) a recensé diverses études qui ont cherché à vérifier les effets positifs ou négatifs du redoublement sur les élèves : il s’agit de comparer, dans le temps, quelles différences de compétences apparaissent entre élèves redoublants et élèves non-redoublants. Toutes ces études mènent à la conclusion qu’il n’existe pas de réels effets positifs pour les élèves ayant redoublé : « Bref, une année redoublée est bien une année perdue puisqu’elle conduit les élèves faibles au niveau qu’ils atteindraient une année plutôt s’ils avaient pu poursuivre leur scolarité avec les condisciples de leur âge » (p.184). L’étude menée par Leinhardt en 1980, portant sur 76 élèves dont 44 redoublants et 32 promus, démontre que « les résultats sont probants : les progrès des élèves promus mais bénéficiant d’un encadrement individualisé sont largement supérieurs à ceux des élèves qui doublent et bénéficient de cette même attention individualisée » (Crahay, p.186). Le constat est clair : le redoublement est une mauvaise décision à prendre. Dès lors, il s’agira d’approfondir les alternatives qui permettront de soutenir les élèves en difficulté.
2. Les pédagogies de soutien pour lutter contre l’échec scolaire
Comme nous venons de le voir, l’étude menée par Leinhardt a mis en avant l’utilité de mettre en œuvre des mesures visant à aider les élèves en difficulté au lieu de le faire redoubler. Gillig (2005) relève deux moments-clés d’aide aux élèves en difficulté dans le système français : de 1967 à 1977 et de 1977 à nos jours. Il est intéressant de revenir sur les deux périodes car chacune d’elles révèle des pédagogies qui sont, pour la plupart, encore d’usage ou qui, avec le temps, se sont transformées. Toutes ont pour but cependant de remédier à l’échec scolaire en ayant bien sûr des convictions différentes sur les causes mêmes de l’échec.
La première période voit naître une pédagogie d’aide appelée « Pédagogie de soutien » (p.66).
Elle aménage de nouveaux horaires et crée des groupes de besoin pour les matières les plus importantes, à savoir le français, les mathématiques et les langues vivantes. Il y avait des groupes pour les élèves les plus lents et « les effectifs étaient réduits dans les groupes
"faibles" » (p.66). Il est intéressant de voir ce que celle expérimentant la pédagogie de soutien à cette époque a en commun avec nos solutions « modernes ». Elle met en place déjà à cette époque des :
Décloisonnements partiels conduisant à des regroupements homogènes dans les disciplines fondamentales […] ; actions ponctuelles d’aide et de rattrapage dans de très petits groupes avec participation des membres du GAPP (groupe d’aides psychopédagogique) et des maitres des classes spéciales […] ; activités globales, en
"clubs" le plus souvent, conduisant à des succès valorisants pour éviter à l’enfant le sentiment d’échec et modifier son rapport à l’institution scolaire. (p.67)
Dès 1977, une circulaire est diffusée et propose d’autres méthodes afin d’aider les élèves en situation d’échec. Elle préconise quatre formes d’aide : la première part du fait qu’il faut d’abord repérer les difficultés et les erreurs des élèves afin d’y apporter une aide plus individualisée : « Cette pédagogie doit se mettre en œuvre par une utilisation moindre du discours magistral, des démarches d’exploration et de découverte, le dialogue des élèves entre eux et avec le maître » (p.68). Elle recommande aussi que les enseignants, pour certaines matières, créent des groupes de niveau à l’intérieur de la classe, des séances de rattrapage individuelles pour les élèves qui ont été absents ainsi que de varier les compositions des dits
groupes pour ne pas créer de filière. Tous ces éléments ne nous sont pas totalement inconnus.
On remarque que la plupart des concepts ou des idées sont encore présents d’une façon ou d’une autre dans nos conceptions de l’enseignement actuel. En effet, qu’elle soit appelée pédagogie de soutien ou pédagogie différenciée, ces pratiques s’apparentent à ce que nous appelons aujourd’hui différenciation pédagogique. Elles poursuivent toutes le même objectif : permettre à tous les profils d’élèves, et surtout à ceux en situation d’échec, d’acquérir des objectifs d’apprentissage. Le décloisonnement, les groupes de besoin et les séances de rattrapage existent aujourd’hui dans nos classes. Les raisons de ces pratiques ont également évolué avec le temps : il n’est plus question aujourd’hui d’invoquer la diversité des aptitudes ou les différences de niveaux d’intelligence. Pourtant, la disparité des rythmes d’apprentissages et la pluralité des origines socioculturelles sont des raisons pour lesquelles la différenciation pédagogique se justifie. A Genève, dès les années 90, un groupe de professionnels de l’enseignement va mettre en route la Rénovation. Depuis, le soutien apporté aux élèves genevois s’inspire toujours de la différenciation pédagogique : l’accent est mis sur des situations d’apprentissage différenciées où l’enseignant va différencier les contenus, l’organisation sociale et matérielle, temporelle ainsi que spatiale. L’enseignant titulaire va aussi s’attacher à varier les supports d’enseignement et doit chercher à innover son enseignement. Que cela soit fait en classe avec ce dernier ou à l’extérieur avec l’enseignant chargé de soutien pédagogique (ECSP), les deux partenaires se doivent de collaborer étroitement afin de maintenir une cohérence dans leurs actions.
3. L’échec scolaire : évolution du concept et solutions développées dans l’école genevoise depuis 1990
Selon Hutmacher, en 1993, Genève se trouve dans « un contexte socio-politique globalement favorable à la lutte contre l’échec scolaire où l’école est censée viser la promotion des élèves plutôt que la sélection ou l’exclusion» (p.30). À cette époque le redoublement n’est pas pris à la légère. Le redoublement n’est envisagé qu’en ultime recours lorsque d’autres remédiations ont été menées auparavant. Cependant, contrairement au courant pédagogique postulant l’inefficacité du redoublement démontré par diverses études, Hutmacher démontre dans son étude que le redoublement est encore très présent dans les écoles genevoises parce que les enseignants y voient, à cette époque, une mesure bénéfique permettant à l’élève de prendre du temps pour « mûrir ».
Voulant soutenir les élèves en difficulté et garantir la réussite scolaire de tous les élèves une partie des professionnels de l’enseignement genevois (se fondant sur l’analyse de Hutmacher) va lancer une nouvelle impulsion pédagogique appelée la Rénovation qui souhaite mettre l’accent sur « la nécessité :
• d’un assouplissement de l’organisation de la scolarité en degrés ;
• d’une plus grande coopération entre professionnels et d’une clarification des rôles respectifs des uns et des autres ;
• du développement de pédagogies encore mieux adaptées à la diversité des personnes, donnant plus de place aux apprentissages et un but formatif à l’évaluation. »
(Direction de l’enseignement primaire, 1994, p.3)
La conseillère d’Etat Brundschwig Graf, en fonction à ce moment-là, expose trois axes sur lesquels la Rénovation s’articulera afin de lutter contre l’échec scolaire :
1. individualiser les parcours de formation, en créant graduellement des cycles d’apprentissage de plusieurs années, que les élèves pourront parcourir à des rythmes différents, en fonction de leur développement personnel ;
2. développer les projets d’école, le travail en équipes pédagogiques, la collaboration avec les parents ;
3. placer les enfants, plus encore, au cœur de l’action pédagogique, dans le respect de la diversité des cultures et en s’inspirant des principes de l’école active. (p.3)
Le groupe de pilotage de la Rénovation propose finalement de créer deux grands cycles de quatre ans dans lesquels les élèves ne pourraient pas redoubler. Il propose également un autre grand changement : remplacer les notes par des appréciations qualitatives qui évalueraient la progression de l’élève. Finalement, l’échéance de la suppression des notes est retardée à l’année scolaire 2002-2003. C’est d’ailleurs durant la même année qu’une partie corps enseignant s’insurge contre cette nouvelle décision. Celle-ci est appuyée par une association : ARLE (Association refaire l’école) qui dès cette année-là met en route une initiative populaire
« Pour un maintien des notes à l’école ». En mars 2003, la conseillère d’Etat Brunschwig Graf cède sa place à M. Charles Beer qui reprend les commandes du Département de l’instruction publique. Cette initiative aboutit, en 2006, à une votation où le peuple genevois plébiscite un retour aux notes. De nombreux professionnels s’insurgent contre les résultats mais le
Département doit effectuer les changements que les Genevois lui demandent : en 2007, il publiera un nouveau carnet scolaire et un plan d’études que nous connaissons aujourd’hui.
Cependant, dès 2000, l’institution genevoise avait déjà mis en place des mesures de remédiation visant à aider les élèves en difficulté. Comme le mentionnent Gonzalez et Nogueira :
Ainsi, ces mesures d’accompagnement sont apparues officiellement en 2000 avec l’instauration du nouveau livret scolaire pour la division élémentaire […] C’est une commission du Service de l’évaluation […] qui a été chargée d’élaborer et mettre en place les mesures d’accompagnement au sein des écoles genevoises. (J.-M. Hohl, cité par Gonzalez et Nogueira, 2007)
3.1. Les mesures d’accompagnement ou le cas genevois
Il est important de préciser que, tout comme Gonzalez et Nogueira, nous n’avons pas trouvé de sources théoriques dans la littérature en éducation. Nous nous référerons donc principalement à leur mémoire et à Rotenberger (2002) ainsi qu’aux directives officielles.
Comme le précisent Gonzalez et Nogueira (p. 33), les mesures d’accompagnement sont le fruit du courant de la Rénovation genevoise qui dès 1994 souhaitait organiser les apprentissages des élèves en cycles annuels avec des objectifs-noyaux afin de permettre à chacun de progresser selon un rythme plus flexible. En effet, pour ce qui concernait le passage entre cycles, les coordinateurs de la Rénovation devaient décider si celui-ci se ferait avec ou sans redoublement. À ce propos, Rotenberger a recensé deux alternatives qui avaient été proposées. C’est dans la première que l’on retrouve pour la première fois l’idée des mesures d’accompagnement sans que le terme soit clairement défini :
" Si du point de vue structurel, le passage entre cycles est automatique, une différenciation de l’enseignement est alors obligatoire et des exigences d’accompagnement particulières sont à mettre en place et à discuter entre collègues"
(Groupe de recherche et d’innovation, 1998, cité par Rotenberger, 2002, p.34).
Puis, en 1999, le rapport final qui visait la phase d’extension de la Rénovation informait plus précisément à quel moment il était pertinent d’aider les élèves n’ayant pas pu atteindre les objectifs : il s’agissait de « mesures intensives, prolongées au début du cycle suivant, par des modules de mise à niveau et de consolidation différenciée » (Groupe de Pilotage de la Rénovation, 1999, cité par Rotenberger, 2002, p. 50).
Gonzalez et Nogueira nous révèlent que les mesures d’accompagnement ont été instaurées en 2000 dans l’enseignement genevois. À cette époque, elles s’adressaient aux élèves du cycle élémentaire :
Aussi, le souci de la commission du Service de l’évaluation a été d’introduire le dispositif des mesures d’accompagnement dans ce fonctionnement pour augmenter davantage, encore, les chances de réussite de tous les élèves. "C’est pourquoi, aujourd’hui, pour répondre au mieux à cette volonté, les apprenants rencontrant encore des difficultés dans leur progression au terme d’un cycle ; ont droit à un regard tout particulier et méritent une prise en charge adaptée, afin de donner une évolution favorable à leur progression dans le cycle suivant » (Cattafi, Hohl & Leu, 2006 cité par Gonzalez & Nogueira, 2007, p.34).
Ils nous précisent également que depuis 2005, les cycles ont été divisés de cette manière :
Cycle élémentaire Cycle moyen I Cycle moyen II
1E-2E-1P-2P 3P-4P 5P-6P
Les mesures d’accompagnement peuvent se mettre en place dès la fin de la 2P, puis ensuite à la fin de chaque degré si l’enseignant estime que l’élève n’a pas atteint les objectifs fixés. En effet, les documents officiels édités par la Direction générale de l’enseignement primaire (directives de la DGEP, 2008)4 stipulent que :
Cadre réglementaire et institutionnel
Conformément à l'alinéa 2 de l'article 505 et à l'alinéa 2 de l'article 516 du règlement de l'enseignement primaire, « dès la fin de la 2P, un élève admis par tolérance ou dérogation dans le degré suivant doit obligatoirement bénéficier de mesures d'accompagnement »(Du cycle élémentaire au cycle moyen, 2007 et D’un degré à l’autre, de la 3e année primaire à la 5e année primaire, 2007).
Les mesures d'accompagnement, ainsi que les dispositifs de soutien pédagogique, relèvent de l'autonomie de l'établissement et font l'objet d'un point particulier du projet d'établissement.
4 Annexe 3
5 Annexe 2
6 Annexe 2
Il appartient donc à l'équipe pédagogique de définir une organisation en fonction des besoins localement identifiés. Les mesures d'accompagnement doivent être obligatoirement anticipées en fin d'année.
Finalités
Les mesures d'accompagnement sont mises en place le plus rapidement possible dès la rentrée scolaire, pour toute la durée du premier trimestre.
Le but de cette démarche est de permettre aux élèves qui n'obtiennent pas les conditions de passage d'un degré à l'autre, de bénéficier d'un suivi particulier : ils devraient ainsi, au terme du trimestre, pouvoir combler leurs lacunes, atteindre le niveau requis, tout en suivant le programme de leur degré.
(D-DGEP-02A-06-MESURES D'ACCOMPAGNEMENT, 2008)
Dans la pratique enseignante, les mesures d’accompagnement sont dans leur conception, toutes issues de la différenciation pédagogique dont nous avons parlé plus haut. N’oublions pas que la différenciation pédagogique est également un des moteurs de la Rénovation.
L’annexe à la directive7 des mesures d’accompagnement propose quelques pistes d’actions aux enseignants afin de mettre en place ces mesures d’accompagnement. Dans ce document, on catégorise les mesures d’accompagnement en plusieurs espaces-temps : « au sein de la classe », « avec plusieurs classes, toute une école ou l’établissement » et « au sein de l’établissement et en dehors des heures scolaires » (Propositions pour la mise en œuvre des mesures d’accompagnement, p.1-2). Toutes précisent l’organisation spatiale, temporelle et sociale des activités. Ce texte cependant ne détaille pas les responsabilités qui incombent aux différents partenaires. Pour ce faire, il faut revenir au premier document, les directives au corps enseignant qui, elles, définissent les principaux devoirs de chacun :
Responsabilités
Le directeur ou la directrice de l'établissement a la responsabilité de la mise en œuvre, du suivi et de l'évaluation des mesures d'accompagnement.
Les enseignants, dans une procédure concertée, se doivent d'organiser des dispositifs au sein de leur classe et/ou de leur école. Les dispositifs sont décrits dans le projet d'établissement. Après avoir consulté les parents des élèves concernés, les enseignants les informent des objectifs poursuivis et du dispositif retenu selon les échéances indiquées ci-dessous.
(D-DGEP-02A-06-MESURES D'ACCOMPAGNEMENT, 2008)
7 Annexe 11
3.2. Les directeurs d’établissement
Comme les directives précédentes l’explicitent clairement, les mesures d’accompagnement sont aujourd’hui sous la responsabilité des directeurs d’établissement. Ce nouveau paramètre mérite que l’on s’y attarde davantage. En effet, le système scolaire genevois connait une série de changements importants qui ont abouti, après des travaux menés par le DIP, à l’entrée en fonction des directeurs dès la rentrée 2008-2009. Ces directeurs, selon le conseiller d’Etat Charles Beer, contribueront à « renforcer l’encadrement de proximité et l’autonomie de gestion des écoles primaires [cette modification] renouvellera les liens avec les partenaires de l’école et favorisera la cohérence de l’encadrement des élèves sur l’ensemble de la scolarité genevoise » (Communiqué de presse du Département de l’instruction publique, 2006). Cette nouvelle fonction, présente dans une de ses treize priorités, donne suite à certaines demandes faites par le groupe de la Rénovation qui avait fait part d’une volonté d’autonomie des établissements. Elle répond également à une exigence du projet d’harmonisation des cantons selon Tallagnon : « A Genève, l’entrée en fonction de directrices et directeurs à la tête des établissements […] constitue une première étape vers cette harmonisation intercantonale » (2008, p.17). Ils endossent des responsabilités telles que le bon fonctionnement et l’évolution de l’établissement dans le domaine de l’enseignement, le suivi collégial des élèves, la gestion des ressources humaines, la gestion administrative, les relations, les collaborations et la communication, en fonction des objectifs pédagogiques du projet d'établissement (Cahier des charges des directeurs, pp.1-2)8. Dans son communiqué de presse datant du 23 mai 20079, le DIP présente les avantages de cette réorganisation (entrée en fonction des directeurs), notamment dans la mise en place des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté : « Mesures d’accompagnement […] : articulation entre titulaires de classe, maîtres spécialistes (MS), structures d’accueil (STACC), généralistes non-titulaires (GNT), appuis, devoirs surveillés » (p.6). Comme il a été mentionné déjà plus haut, les directeurs auront la responsabilité de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation des mesures d’accompagnement. Ce nouveau paramètre a été l’initiateur de notre démarche réflexive : cette nouvelle réorganisation modifie-t-elle par conséquent la mise en œuvre des mesures d’accompagnement ?
Par ailleurs, comme nous venons de le voir dans le communiqué de presse, le directeur est responsable d’organiser l’articulation entre les différents partenaires concernés par les
8 Annexe 4
9 Page Web : ftp://ftp.geneve.ch/Dip/actu/070523_cp_ep_pp.pdf
mesures d’accompagnement. Nous nous interrogeons dans le chapitre suivant sur les influences que les directeurs peuvent avoir sur les représentations des enseignant(e)s à propos des mesures d’accompagnement.
3.3. Les mesures d’accompagnement et les enseignants
Ces représentations ont déjà été relevées en 2007 auprès de 50 enseignants genevois dans la recherche de Gonzalez et Nogueira qui est un des documents-clés de notre travail puisque les auteurs ont été les premiers à s’intéresser aux mesures d’accompagnement.
Cependant, rappelons que les directeurs d’établissement n’étaient pas encore en fonction à ce moment-là. Cette différence nous permettra d’établir une comparaison. Penchons-nous donc sur les réponses qu’ils ont pu apporter à leurs questions de recherche. Il en ressort que les avis sont partagés selon que les enseignants soient titulaires de 2P ou de 3P :
Les représentations des enseignants de division élémentaire et moyenne quant à ce dispositif présentent une différence significative, puisque les titulaires de 2P sont plus favorables à l’organisation et à la mise en place des mesures d’accompagnement que les titulaires de 3P. Cette différence peut être liée au rôle des titulaires. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, les enseignants de 2P ont essentiellement un rôle de prise de décision par rapport aux mesures d’accompagnement, tandis que les titulaires de 3P sont eux confrontés à la mise en place effective de ce dispositif de différenciation. Aussi, ces derniers sont plus près de la pratique et donc plus exposés aux obstacles qui peuvent induire un avis plus défavorable. (p. 105)
Le constat final est mitigé car si certains s’accordent à penser que les mesures d’accompagnement sont une décision favorable pour les élèves en difficultés, d’autres pensent qu’elles ne sont suffisantes ni dans le contenu ni dans le temps qui leur est imparti, à savoir un trimestre. Pour ce qui est des contenus, qui doivent être issus de la différenciation pédagogique, les enseignants défavorables invoquent des raisons d’organisation pour justifier la difficulté à les mettre en place : « Les obstacles auxquels les enseignants de 3P sont confrontés lorsqu’ils doivent faire face à des apprenants en difficulté bénéficiant de structures d’aide, sont avant tout externes. Ainsi, le manque de temps, la surcharge du programme scolaire ou encore l’effectif-classe sont les principaux problèmes que rencontrent les
enseignants de division moyenne sollicités » (p. 105). Quant à la question du redoublement, Gonzalez et Nogueira nous informent que bon nombre des enseignants questionnés y croient encore en 2007 bien que l’étude menée par Leinhardt (1980) démontre son inutilité. Notons pour terminer que les auteurs ont pu démontrer une dichotomie de représentations des mesures d’accompagnement entre enseignants pour ou contre le redoublement :
En effet, les titulaires considérant le redoublement comme une pratique parfois nécessaire, se sont prononcés de façon plus « mitigée » sur les questions relatives aux mesures d’accompagnement ; alors que les titulaires prononçant un avis nettement plus défavorable quant au redoublement, se sont eux prononcés de façon beaucoup plus « déterminée » concernant les mesures d’accompagnement. Ainsi, il existe bien une corrélation entre l’opinion qu’ont les enseignants à propos des mesures d’accompagnement et leur conception du redoublement. De ce fait, s’ils considèrent les mesures d’accompagnement de manière positive, ils considéreront alors le redoublement comme une pratique négative, et vice versa. (p.105)
Au vu des résultats récoltés par Gonzalez et Nogueira, pouvons-nous observer une évolution des représentations des enseignants, notamment provoquée par les changements survenus dans l’école genevoise. En effet, la nouvelle entrée en fonction des directeurs et leur responsabilité engagée auront-ils des effets sur l’équipe pédagogique et sur la mise en place des mesures d’accompagnement ?
Q UESTIONS DE RECHERCHE
1. Problématique
Partant du dispositif de lutte contre l’échec scolaire que sont les mesures d’accompagnement, nous souhaitons dans un premier temps faire un état des lieux de leurs pratiques et de leur l’efficacité dans les établissements scolaires genevois. En effet, ce dispositif étant en place depuis bientôt une dizaine d’années, il nous semble pertinent de faire un bilan à travers une démarche compréhensive au sein des établissements. De plus, un mémoire de licence sur ce même sujet a été mené en 2007 sur les représentations de 50 enseignants genevois et nous permet d’imaginer une comparaison qui fasse ressortir une évolution. La présente recherche souhaite donc établir un état des lieux de la mise en place des mesures d’accompagnement dans 9 établissements genevois pour cerner leurs pratiques, leurs enjeux et leurs limites.
Cependant, le système scolaire genevois en pleine réorganisation a subi un changement important dans sa structure hiérarchique, puisque depuis la rentrée 2008, un directeur est intégré à chaque établissement scolaire. Dans le cas des mesures d’accompagnement, ce nouveau directeur a la responsabilité de leur mise en place. Cette nouvelle variable qui entre dans le fonctionnement du dispositif nous permet d’orienter notre recherche vers la prise d’informations auprès des directeurs. Le directeur d’établissement de par ses responsabilités
« dans la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation » des mesures d’accompagnement (Directives sur les mesures d’accompagnement, 2008) est impliqué dans ce dispositif. Notre recherche s’applique à relever les effets de sa récente présence, notamment sur les mesures mises en place et sur l’équipe enseignante.
Pour percevoir ces effets, nous effectuons donc une comparaison en nous référant à l’étude de Gonzales et Nogueira (2007). Cette comparaison porte sur une double analyse ; nous souhaitons déterminer dans un premier temps l’influence du directeur d’établissement sur son équipe pédagogique et sur les mesures d’accompagnement mises en place. Dans un second
temps, il sera question d’observer l’évolution des représentations et des perceptions des enseignants sur ce dispositif, 3 ans après la recherche originale.
2. Questions de recherche
Le cadre théorique dans lequel s’inscrit et s’articule notre recherche étant maintenant défini, voici les questions qui en découlent et qui ont conduit nos analyses. À partir de ce cadrage et de nos représentations du dispositif des mesures d’accompagnement et de la fonction du directeur d’établissement, nous nous sommes posé une série de questions. Pour chacune d’entre elles, nous avons ensuite émis une série d’hypothèses, que nous notons à la suite des questions en italique. Il est important de noter que ces hypothèses sont inductives, car elles ont été élaborées à partir de nos expériences dans les établissements scolaires genevois. En effet, au travers des nombreux stages effectués dans le cadre de notre formation académique ou de remplacements nous nous sommes constituées certaines représentations qui alimentent ces hypothèses.
Nos questions de recherche découlent d’un premier questionnement général que notre recherche tente d’éclairer :
La récente entrée en fonction des directeurs d’établissement influence-t-elle les équipes pédagogiques et la mise en place des mesures d’accompagnement ?
À partir de cette question générale, nous avons scindé notre réflexion entre les deux acteurs intéressés : les directeurs d’établissement et les enseignants. Pour terminer, nous avons articulé ces deux questionnements pour répondre à la question susmentionnée qui lie ces deux protagonistes.
2.1. Questions et hypothèses concernant les directeurs d’établissement
- Dans quelle mesure le rôle des directeurs a une influence sur les mises en place des mesures d’accompagnement et quels facteurs influencent leur variation et leur diversité ?
Nous pensons que la présence des directeurs d’établissement, au vu de leur responsabilité dans ce dispositif, influence positivement la mise en place des mesures d’accompagnement, notamment en favorisant son organisation et en imposant un contrôle de sa mise en œuvre effective. Concernant la diversité et les variations, nos hypothèses restent très ouvertes car elles sont dépendantes des besoins et des moyens des établissements. Nous pensons cependant qu’une perception positive du dispositif, un avis favorable sur l’efficacité des mesures d’accompagnement, favorise la diversité et les variations.
- Selon les directeurs, quels sont les avantages et les inconvénients des mesures d’accompagnement auprès des différents partenaires ?
Nous pensons que les directeurs d’établissement émettront des avantages tels que la prise en charge des difficultés des élèves, répondant à l’objectif d’éviter le redoublement. Cette prise en charge peut également être un avantage perçu par les parents d’élèves en difficulté qui voient l’école répondre aux besoins de leur enfant. Les directeurs, concernant les enseignants, pourraient évoquer que le soutien apporté par ce dispositif, notamment l’aide externe, est avantageux et permet également de réduire l’échec scolaire de leurs élèves.
Concernant les inconvénients, nous restons également très ouvertes aux réponses apportées, elles seront dépendantes de leur perception du dispositif. S’ils y sont défavorables, nous pensons que les inconvénients évoqués seront plus importants. Ces derniers pourraient être liés au manque de temps, de moyens. Nous pensons effectivement que la durée limitée des mesures d’accompagnement peut être relevée comme étant problématique pour répondre aux enjeux du dispositif. Les enseignants pourraient également évoquer la surcharge de travail pour les enseignants, qui doivent mener des mesures internes à la classe, et pour les élèves, qui doivent mener de front les apprentissages du nouveau programme et combler leurs lacunes.
- Les perceptions des directeurs sur l’échec scolaire influencent-t-elles les dispositifs de la lutte contre l’échec scolaire ?
Nous pensons que les directeurs peuvent évoquer plusieurs types de causes, que nous catégorisons en fonction de leur lieu de causalité : des causes externes à l’enseignement ou internes à celui-ci. Les causes externes concernent des difficultés propres à l’élève ou à son environnement familial et celles internes concernent l’enseignement, le système scolaire proposé. Nous pensons que les directeurs qui mentionnent des causes internes auront un
discours plus orienté vers la réflexion et l’innovation qu’ils peuvent apporter aux mesures d’accompagnement.
- Selon les directeurs, le dispositif des mesures d’accompagnement permet-il de lutter contre l’échec scolaire ?
Au vu des finalités de ce dispositif pédagogique et de la fonction responsable des directeurs d’établissement, nous pensons que ces derniers jugeront les mesures d’accompagnement comme pouvant lutter contre l’échec scolaire. Cependant, nous pensons également que leurs réponses seront nuancées notamment par les inconvénients qui seront relevés par les directeurs.
2.2. Questions et hypothèses concernant les enseignants
Concernant, les questions de recherche au sujet des enseignants, nous les avons reprises du mémoire de Gonzalez-Nogueira (2007) et nous nous sommes fortement inspirées de leurs hypothèses, afin de pouvoir par la suite observer l’évolution qui s’en découle après trois ans.
Voici la question principale concernant les enseignants :
Selon les représentations des enseignants de 2ème et 3ème primaire, en quoi les mesures d’accompagnement répondent-elles à leurs attentes et leurs besoins dans l’encadrement d’élèves en difficulté ?
- Pour les enseignants, quelles sont les difficultés les plus récurrentes chez les élèves bénéficiant de mesures d’accompagnement ?
Nous ne pensons pas voir d’évolution sur les représentations des difficultés des élèves entre 2007 et 2010, car comme ce sont de manière générale les mêmes difficultés qui reviennent de la part des enseignants, nous ne nous attendons donc pas à des changements significatifs. De plus, les directeurs n’ont pas d’influence directe sur l’avis des enseignants à propos des difficultés des élèves, ce qui ne devrait pas changer leurs représentations après trois ans.
En ce qui concerne la discipline posant le plus de problème aux élèves bénéficiant de mesures d’accompagnement, nous pensons retrouver comme chez Gonzalez et Nogueira, la discipline du français. En effet, étant donné que les mesures d’accompagnement ne sont attribuées qu’aux disciplines fondamentales (français et mathématiques), il est donc normal que les enseignants de notre recherche la relèvent. De plus, nous pensons qu’elle sera mentionnée
majoritairement, par son importance dans la scolarité de l’élève, puisqu’elle est la clé pour la compréhension des autres disciplines.
- Selon les enseignants, dans quelle mesure ces structures d’aide sont-elles réellement efficaces ?
À ce sujet, nous pensons trouver une certaine évolution à propos de l’efficacité des mesures d’accompagnement par rapport aux résultats de Gonzalez et Nogueira. En d’autres termes, étant donné que les directeurs sont actuellement présents dans les établissements et qu’ils s’occupent de la mise en œuvre des mesures d’accompagnement, nous pensons que les enseignants perçoivent une meilleure efficacité dans ces structures d’aide. Nous lions cela au suivi qui est actuellement plus pointu dû à la récente présence des directeurs.
- Pour les enseignants, quels sont les obstacles les plus importants à la mise en place et à l’application de ces mesures d’accompagnement ?
À cette question, nous émettons l’hypothèse d’une évolution. En d’autres termes, selon nous, les enseignants de notre recherche rencontrent moins de difficultés dans la mise en place du dispositif et également dans l’évaluation des compétences et des difficultés des élèves et dans l’aide apportée à ces derniers que ceux de la recherche menée en 2007. Ceci grâce à l’implication du directeur dans les mesures d’accompagnement.
- Y a-t-il des différences entre les représentations des enseignants de division élémentaire et de division moyenne à propos de ces dispositifs ?
L’hypothèse que nous évoquons à cette question rejoint celle énoncée par Gonzalez et Nogueira. En effet, nous pensons que nous allons retrouver une différence marquée entre les représentations des enseignants de 2P et de 3P. En effet, ils n’ont pas le même rôle en ce qui concerne les mesures d’accompagnement. Les enseignants de division élémentaire (2P) prennent la décision d’un passage avec mesures d’accompagnement. Les enseignants de division moyenne doivent quant à eux les organiser et les mettre en place. De ce fait, nous pensons qu’ils auront des avis qui diffèrent.
- Dans quelle mesure la conception du redoublement influence l’avis des enseignants sur le principe des mesures d’accompagnement ?
Comme dans la recherche de Gonzalez et Nogueira (2007), nous pensons que si un enseignant est favorable au redoublement, il est défavorable au principe des mesures
d’accompagnement et inversement. Nous avançons cela, car pour nous les mesures d’accompagnement sont en quelque sorte le pendant du redoublement. Pour retrouver une certaine cohérence dans les propos des enseignants, nous nous attendons à voir que si un enseignant répond par la positive à une mesure, il répondra par la négative à l’autre et réciproquement.
