Master
Reference
La place du mentor dans l'accueil et l'accompagnement des nouveaux enseignants professionnels
NEUHAUS, Olivier
Abstract
Ce travail de mémoire se penche sur le rôle du mentor (généralement un collègue plus expérimenté travaillant dans le même établissement) dans la formation des enseignants professionnels novices. Il se présente sous plusieurs angles avec tout d'abord un étayage théorique sur le mentorat et plus globalement sur l'accompagnement ainsi qu'une analyse de ce qui est attendu des mentors tant de la part de l'IFFP que des directeurs d'établissement et des services cantonaux de formation professionnelle. Puis un double travail de recherche y est présenté: un premier sous forme de questionnaires envoyés aux enseignants en début et en fin de formation pour analyser leurs attentes et la manière dont le mentorat a été vécu, puis un second sous forme d'une autoconfrontation croisée de deux mentors expérimentés...
NEUHAUS, Olivier. La place du mentor dans l'accueil et l'accompagnement des nouveaux enseignants professionnels. Master d'études avancées : Univ. Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:136198
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MAS - THÉORIES, PRATIQUES ET DISPOSITIFS DE FORMATION
D'ENSEIGNANTS
PAR Olivier Neuhaus
DIRECTEUR DU MEMOIRE Valérie Lussi Borer
JURY
Ana Albornoz Kristine Balslev Isabelle Fristalon
GENEVE MARS 2019
UNIVERSITE DE GENEVE
Ce travail de mémoire se penche sur le rôle du mentor (généralement un collègue plus expérimenté travaillant dans le même établissement) dans la formation des enseignants professionnels novices.
Il se présente sous plusieurs angles avec tout d'abord un étayage théorique sur le mentorat et plus globalement sur l'accompagnement ainsi qu'une analyse de ce qui est attendu des mentors tant de la part de l'IFFP que des directeurs d'établissement et des services cantonaux de formation professionnelle.
Puis un double travail de recherche y est présenté: un premier sous forme de questionnaires envoyés aux enseignants en début et en fin de formation pour analyser leurs attentes et la manière dont le mentorat a été vécu, puis un second sous forme d’une autoconfrontation croisée de deux mentors expérimentés.
Enfin, une synthèse globale permet de relever des différences ou des similitudes entre les attentes des différents protagonistes et la réalité du terrain.
Table des matières
1. Introduction ... 2
2. Le contexte... 2
2.1 Le mentorat dans la littérature ... 3
2.1.1 L’accompagnement ... 3
2.1.2 Et le mentorat ? ... 4
2.1.3 A quel moment débuter l’accompagnement ? ... 5
2.2 Le mentor selon l’IFFP ... 5
2.2.1 Le rôle que l’IFFP donne aux mentors ... 6
2.2.2 La triade enseignant – mentor - accompagnateur... 8
2.2.3 La formation des mentors ... 9
2.3 Les rencontres avec les principaux acteurs ... 11
2.3.1 Rencontre avec un chef de service cantonal ... 12
2.3.2 Rencontre avec un directeur d’établissement ... 14
3. La recherche ... 17
3.1 Les questionnaires ... 17
3.1.1 La recherche de Roula Hadchiti... 17
3.1.2 L’élaboration des questionnaires... 19
3.1.3 Les autres questions ... 21
3.1.4 La forme du questionnaire ... 22
3.1.5 Les pré-tests ... 22
3.1.6 La récolte de données ... 23
3.1.7 Les résultats ... 23
3.1.8 Synthèse... 32
3.2 L’autoconfrontation croisée ... 33
3.2.1 Présentation du contexte ... 33
3.2.2 Déroulement de l’autoconfrontation croisée ... 36
3.2.3 La récolte de données ... 37
3.2.4 Analyse par théorie ancrée ... 37
3.2.5 Synthèse... 46
4. Discussions ... 48
4.1 La place de la norme ... 48
4.2 Les attentes envers les mentors... 49
4.3 La professionnalisation des mentors ... 50
4.4 Vers un changement de dispositif ? ... 51
5. Conclusion ... 52
6. Remerciements ... 53
7. Bibliographie ... 54
8. Annexes ... 58
1. Introduction
Dans le monde de la formation professionnelle, les nouveaux enseignants se retrouvent du jour au lendemain sans expérience pédagogique devant une classe avec les charges complètes d’enseignant et d’évaluateur.
Uniquement après une à deux années d’expérience et d’enseignement (selon les cas, en fonction entre autre du taux d’occupation), une formation pédagogique en cours d’emploi associée à un accompagnement et mentorat au sein de l’établissement sont organisés sur trois ans et à raison d’une journée par semaine en partenariat avec l’IFFP (Institut Fédéral des Hautes Etudes en Formation Professionnelle). La formation des enseignants professionnels se fait ainsi selon un modèle acculturateur (Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007, p. 11). Dès le début de la formation pédagogique, le rôle de mentor est un rôle important dans la formation pédagogique du nouvel enseignant. En effet, le mentor (généralement un professionnel expérimenté travaillant dans le même établissement) échange avec l’enseignant novice durant sa formation au travers de rencontres et de visites croisées. Ces échanges sont souvent riches et appréciés par les nouveaux enseignants.
Ce qui est étonnant, c’est que durant près de deux ans, alors que l’enseignant est inexpérimenté, aucun soutien de type mentorat n’est organisé officiellement mais uniquement lorsque sa formation à l’IFFP débute. Ceci questionne donc sur la place qui est celle du mentor dans la formation des enseignants professionnels novices. Qu’est-il attendu de leur part selon les directions d’écoles et selon l’IFFP ? Qu’est- il attendu d’eux selon les enseignants novices ?
Ce travail de mémoire permettra ainsi d’explorer quelques pistes relatives à ces différentes questions. Pour cela nous nous pencherons sur la place de l’accompagnement et du mentorat d’une manière générale dans le monde de l’enseignement avant d’analyser leur application dans le monde plus spécifique de la formation professionnelle. Au travers de deux questionnaires, nous analyserons ensuite les attentes et expériences de mentorat vécues par les enseignants novices qui débutent et terminent leur formation à l’IFFP. Enfin, par une autoconfrontation croisée, nous tenterons de comprendre ce que font concrètement les mentors sur le terrain.
Au travers de ces différents regards nous chercherons si des incohérences ou des divergences apparaissent et pourraient expliquer les raisons des quelques questions posées en début de ce chapitre.
2. Le contexte
Le nombre de différents acteurs dans le monde de la formation professionnelle étant vaste, il s’agit dans un premier temps de positionner les différents participants au jeu de la formation professionnelle à leur place. Ces acteurs sont l’IFFP (mandaté par la Confédération), le canton et les services de formation professionnelle, les écoles professionnelles, les mentors et les nouveaux enseignants (qui sont finalement au centre de nos préoccupations).
Nous allons ainsi dans un premier temps présenter ces acteurs puis tenter d’analyser la place qui est donnée au mentor par chacun d’entre eux.
Mais avant de partir à la rencontre de ces acteurs, il convient de faire un tour sur l’accompagnement des nouveaux enseignants en général et sur la place du mentorat dans la littérature ainsi que dans d’autres recherches menées préalablement.
2.1 Le mentorat dans la littérature
De nombreux ouvrages et articles traitent déjà du mentorat et de l’accompagnement (voir « 7 – Bibliographie ».) Dans cette première partie, nous allons donc définir ce qu’est un mentor au sens littéral du texte et le mettre en corrélation avec ce qu’est un mentor dans la formation professionnelle.
2.1.1 L’accompagnement
Le concept d’accompagnement est de plus en plus présent dans le monde de la formation.
Etymologiquement, le mot semble venir de « cum » qui signifie « avec » et de « panis », pain. Pour Le Bouëdec (2001), le compagnon est donc la « personne qui mange son pain en même temps qu’un autre » (p. 23). On y voit ainsi une notion de partage et d’une activité faite avec quelqu’un. Maela Paul (2004) se penche elle sur le « ac » qui signifie « vers ». Le fait d’accompagner contient ainsi également une notion de mouvement.
Derrière le simple mot « accompagnement », nous sommes ainsi déjà en présence d’un concept aux multiples significations. Maela Paul (2004, p. 59) met en évidence neuf composantes qui forment le mot
« accompagnement » : une idée de secondarité (celui qui accompagne est second), un effet d’ensemble (création d’un binôme), l’idée de cheminer (faire route ensemble), l’idée de transition (changement d’état), une relation asymétrique, contractualisée, circonstancielle, temporaire et co-mobilisatrice. Avant même de nous plonger dans le monde du mentorat, nous constatons la complexité et les multiples aspects sous- jacents dans le simple concept de l’accompagnement.
Sur le terrain, de multiples formes peuvent être données à un accompagnement : le tutorat, le parrainage, le mentorat, le compagnonnage, le coaching, la médiation éducative, le conseil, le counselling et la médiation sociale. Ces différentes formes sont classées par Paul (2004, p. 59) de cette manière sur les grands axes Réflexion - Action / Sens - Technique :
Figure 1 Formes d'accompagnement selon Maela Paul (2004, p. 59)
D’autres recherches mettent également en évidence la proximité entre différents rôles, principalement entre ceux de mentor et de tuteur. Ainsi selon Alain Baudrit (2011, p. 8), les rôles du mentor et celui du tuteur sont intimement liés. Lorsqu’il cite Goodlad (1998), il met comme principales différences entre ces deux rôles les éléments suivants :
Tableau 1 Différences entre Tutorat et Mentorat selon Baudrit (2011, p. 8)
Tutorat Mentorat
Centration Apprentissages académiques Compétences sociales
Localisation Habituellement dans la classe Souvent en dehors de la classe Modalité Un avec plusieurs En seul à seul
Durée Quelques semaines Plusieurs mois/années
Mais Baudrit insiste également sur le fait que dans la réalité, c’est bien une combinaison des deux rôles qui s’opère lorsque l’on accompagne.
2.1.2 Et le mentorat ?
En reprenant le graphique de Maela Paul (voir Figure 1, page 3) le mentor est celui qui se trouve entre le sens et l’action. Ainsi le mentor serait « celui qui aide à mettre du sens sur une action ». La notion de projet est également omniprésente. Le mentor est ainsi « celui qui aide à mettre du sens DANS une action ».
Selon Lamaruelle (2016, p. 27), le mentor offre un soutien personnel comme technique et doit être choisi par le mentoré. Lamaruelle parle du rôle de mentor pair-expert avec des mentors issus d’un même horizon professionnel. Perrenoud (1994, p. 32) insiste également sur l’importance des échanges avec un mentor, dans des espaces de discussion communs. Ceci favoriserait le sentiment d’appartenance à une équipe pédagogique.
Pour Baudrit (2011), le mentor est là dans la formation des enseignants pour « amener les mentorés à passer d’un apprentissage traditionnel à un apprentissage coopératif » (p. 118). Cette fonction requiert pour Baudrit (2001) de nombreuses compétences : « Des habiletés sociales pour pouvoir communiquer avec autrui, une attitude empathique pour comprendre ce que ressent autrui. C’est-à-dire être une personne capable de mettre un professeur novice en situation de questionnement à des fins de perfectionnement professionnel » (p. 111).
Nous mesurons ainsi les multiples casquettes données aux mentors qui doivent permettre d’accompagner le mentoré dans un projet (dans SON projet) tout en aidant son insertion dans l’équipe pédagogique et en le mettant en questionnement sur ses pratiques. Le tout en gardant pour autant une relation de pairs. La tension entre l’accompagnement et le guidage est d’emblée perceptible. Baudrit (2011) parle de tensions entre deux orientations antagonistes dans le rôle de mentor : « Encourager l’expression personnelle et maintenir la responsabilité professionnelle » (p. 100).
Face à une telle multitudes de tâches demandées, il est certainement attendu du mentor qu’en fonction des besoins et attentes de son mentoré, il soit à même de passer par différentes formes d’accompagnement proposées par Paul (2004, p.59) et ne se cantonne pas au strict rôle de « mentorat ».
2.1.3 A quel moment débuter l’accompagnement ?
De nombreux ouvrages traitent des risques de débuter trop rapidement l’enseignement sans formation pédagogique préalable. Chaliès et Durand (2000) parlent en citant Smidt et Knowles « d’expérience de survie » (p. 153). En citant Davis ils disent craindre que trop vite plongés en immersion face à une classe, les enseignants « développent alors un véritable stress » (p. 153). Cette dimension questionne donc sur ce qui se passe dans le monde de la formation professionnelle.
D’autres ouvrages (Lamaruelle, Lapeyrère & Gervais, 2016, p. 28) mettent en lumière l’importance de proposer un soutien rapide au novice et de pas attendre que ce soit lui qui vienne le demander, car il n’est pas évident de venir dire qu’on a besoin d’aide.
Perrenoud (1994, p. 140) met lui en garde contre les routines apprises « sur le tas » qui permettent aux jeunes enseignants lâchés dans la nature de « survivre » dans la classe. Une telle adaptation passe nécessairement par l’adoption de nombreuses habitudes malheureuses, particulièrement sujettes à caution lorsqu’il s’agit d’intervenir à bon escient face à problème. Ainsi, le fait de développer soi-même des armes de survie serait particulièrement problématique lorsqu’il s’agit de faire face à un cas particulier ou à un élève en difficulté.
La situation des enseignants professionnels, immédiatement immergés dans l’enseignement sans formation pédagogique initiale est ainsi singulière et interpelle. Elle risque de plus, comme le montre la littérature, de causer des difficultés importantes aux novices.
2.2 Le mentor selon l’IFFP
L’IFFP est mandaté par la Confédération pour gérer entre autre la formation pédagogique des nouveaux enseignants professionnels, mais également la formation de tous les acteurs du monde de la formation professionnelle. C’est ainsi au sein de cet institut que tous ces acteurs se forment (enseignants, directeurs d’établissement, mentors, experts). C’est donc logiquement que nous nous sommes intéressés à avoir leur point de vue sur le rôle du mentor.
Mais arrêtons-nous tout d’abord sur le profil particulier des enseignants professionnels. Souvent (au contraire des enseignants novices en primaire ou secondaire I) ces enseignants sont des professionnels aguerris et expérimentés qui, après parfois de nombreuses années, effectuent un changement marquant dans le carrière en entrant dans le monde de la formation. Ils jouissent déjà d’une solide expérience du monde professionnel où ils ont assumé des responsabilités importantes. Ainsi, leur moyenne d’âge va d’une vingtaine d’années à parfois plus de cinquante ans. Cette particularité influence grandement la façon dont la formation pédagogique est abordée et vécue en comparaison avec les enseignants étudiant en HEP.
Dans un deuxième temps, il est important de situer les différents rôles présents dans l’accompagnement des enseignants professionnels novices. Durant leur formation à l’IFFP, plusieurs personnes accompagnent les nouveaux enseignants jusqu’à l’obtention de leur diplôme pédagogique (IFFP, 2017) :
Un accompagnateur IFFP qui organise des AT (ateliers transversaux) et qui rend visite à l’enseignant novice 2 à 3 fois par an.
Un mentor désigné par l’établissement où travaille l’enseignant novice.
Un expert qui intervient uniquement lors de la leçon finale (leçon test).
Le rôle d’expert étant dédié à la leçon test, nous ne nous attarderons pas sur cette fonction dans ce document. Les rôles d’accompagnateur IFFP et de mentor seront par contre décrits dans les chapitres ci- dessous.
2.2.1 Le rôle que l’IFFP donne aux mentors
Tout d’abord, le rôle que l’IFFP souhaite donner aux mentors est intéressant. Tous les enseignants en formation étant déjà suivis par un accompagnant IFFP, la « plus-value » ou le complément qu’offre le mentorat selon l’IFFP est à approfondir.
Dans sa brochure de présentation « Dispositif d’accompagnement de la pratique » (IFFP, 2017), l’IFFP présente les rôles des différents accompagnants lors de la formation des novices : « Trois acteurs se retrouvent au centre du dispositif d’accompagnement : l’étudiant, l’accompagnateur et le mentor. Dès le début de sa formation, chaque étudiant-e se voit attribuer un-e mentor-e (désigné-e par la direction de son école) et un accompagnateur-trice (désigné-e- par l’IFFP). » (p. 2).
Nous sommes manifestement là dans un concept de relation triadique (comme défini par Durand, 2000, p.149) avec les rôles d’accompagnateur, de mentor et l’étudiant. Le fait que le mentor soit désigné par la direction de l’école ouvre d’entrée la porte à une interrogation. Lamaruelle (2016, p. 27) insiste sur l’importance que celui-ci soit désigné par le mentoré lui-même. Dans les faits, il est fort probable que cela se fasse de concert avec le mentoré mais il est étonnant que ceci ne figure pas explicitement sur le document explicatif. N’y a-t-il pas là, le risque dans certains cas, de désigner un mentor non-souhaité ou de forcer une relation pas totalement consentie ?
Concernant le rôle du mentor, l’IFFP indique les attentes suivantes (on peut parler ici du prescrit de la fonction de mentor).
Extrait du document « Dispositif d’accompagnement de la pratique » (p. 7) Profil du mentor :
Le/la mentor-e est un-e enseignant-e diplômé-e et expérimenté-e. Le profil du-de la mentor-e doit répondre aux critères suivants :
- Enseigner dans une école professionnelle, si possible dans le même établissement que l’étudiant-e mentoré-e.
- Avoir suivi avec succès une formation pédagogique reconnue. Mettre en pratique une pédagogie actuelle (rôle de modèle) et travailler en harmonie avec l'IFFP.
- Avoir un réel intérêt à se perfectionner et à s'informer, notamment dans le domaine de la pédagogie.
- Témoigner de dispositions en matière de relations humaines : capacité à une acceptation inconditionnelle d’autrui dans sa singularité, représentation positive de l'être humain (aidant et rassurant).
- Avoir une approche réflexive de ses pratiques.
- Connaître le contexte légal de la formation professionnelle et suivre son évolution.
- Avoir suivi ou s’engager à suivre la formation spécifique destinée aux mentor-e-s et dispensée par l’IFFP ou une formation équivalente.
En lisant le profil demandé au mentor IFFP et en le mettant en lien avec les formes d’accompagnements proposées par Maela Paul (voir chapitre 2.1.1), nous constatons qu’il est attendu de lui plus que le simple rôle du mentorat. Le mentor doit être un compagnon (venir du même milieu), un parrain (initiation au contexte légal, à la norme) et faire du counselling (acceptation d’autrui). Finalement, si le terme « mentor » est utilisé ici, on constate qu’il s’agit bien là d’un accompagnement au sens large du terme et que le profil idéal serait celui d’un accompagnant pouvant (en fonction des besoins) passer d’un rôle à l’autre.
Passons maintenant à ce qui est demandé au mentor en terme d’activités et de responsabilités.
Extrait du document « Dispositif d’accompagnement de la pratique » Responsabilités du mentor :
- Effectue 5 activités réparties sur la durée de la formation :
- 3 ou 4 visites de classe, dont 2 avec l’accompagnateur-trice IFFP (tripartites),
- 1 ou 2 activités spécifiques et différentes selon les besoins de l’étudiant-e mentoré-e, comme par exemple un entretien, une co-animation, des corrections conjointes de travaux ou
d’examens.
- Conserve et partage des traces d’activités réalisées.
- Reçoit 2 fois l’étudiant-e dans sa classe durant la formation.
- Termine son mandat lors de l’obtention du titre par l’étudiant-e mentoré-e.
Activités possibles
- Elaboration des modalités de collaboration avec le mentoré en ce qui concerne les activités à l’école, - Création d’un espace protégé favorisant un environnement d’apprentissage constructif,
- Conduite d’entretiens réguliers (par exemple didactico-pédagogique, d’explicitation, clinique ou motivationnel) avec l’étudiant-e pour lui permettre, par des feed-back de qualité de développer son autonomie et son regard critique,
- Visites de leçons données par le mentoré et accueil du mentoré dans sa classe afin d’observer, discuter et confronter des pratiques,
- Identification des personnes-ressources propres à l'enseignement spécifique de l'étudiant-e, d'un commun accord avec lui/elle et facilitation de la prise de contact avec ces personnes.
Une liberté quant à la forme des activités est laissée au binôme mentor/mentoré. Ainsi en plus des visites de classes, les activités peuvent aller de la correction conjointe de travaux, à des entretiens ou à des animations en commun.
A nouveau les activités possibles couvrent plusieurs rôles dans l’accompagnement, offrant ainsi au mentor et au mentoré tout le loisir de réaliser les activités qui sont les plus profitables sur le moment.
L’IFFP met également en évidence (IFFP, 2017) les concepts suivants : « Le mentor ne doit pas avoir de lien hiérarchique avec le mentoré » (p. 2). Il est de plus important de relever que le mentor (au contraire de l’accompagnateur IFFP) sort totalement du rôle de l’évaluateur. Ainsi le mentor peut se « consacrer » à cette casquette de compagnon réflexif (Charlier et Donnay, 2008) qui est plus en phase avec le dispositif que celle de l’évaluateur ou du formateur (Gremion et Coen, 2015, p. 13).
Enfin, dernier élément qui a son importance (mais non abordé dans le document de descriptif d’accompagnement de l’IFFP), si les mentors sont désignés par la direction de leur école, ils sont néanmoins rémunérés par l’IFFP.
2.2.2 La triade enseignant – mentor - accompagnateur
Comme expliqué dans le chapitre précédent, une triangulation (ou triade) entre l’enseignant en formation, l’accompagnateur IFFP et le mentor se dessine.
Au contraire de celui du mentor, le rôle de l’accompagnateur IFFP contient une composante évaluative.
En effet, dans les responsabilités de l’accompagnant on note (page 6 de la brochure sur l’accompagnement) : « Exerce la fonction d’évaluation lors des leçons d’épreuve (LE) des étudiant-e-s qu’il/elle accompagne. ». Ainsi l’accompagnateur IFFP joue également le rôle d’évaluateur. On peut y voir une incohérence par rapport au strict rôle de l’accompagnement avec la casquette du compagnon réflexif (ce que relèvent notamment Gremion et Coen, 2015). Cette posture d’accompagnant IFFP n’étant pas au centre de ce travail de recherche, nous n’approfondirons pas davantage cette question et cette ambiguïté pour nous concentrer sur le rôle du mentor.
Cette triangulation entre l’enseignant novice, le mentor (sur le terrain) et l’accompagnant (venant de l’IFFP) est néanmoins caractéristique du monde de la formation professionnelle. Raison pour laquelle, avant de partir à la rencontre des principaux acteurs, il est important de revenir rapidement sur ce que dit la littérature au sujet des formes d’accompagnement en triade. Concernant ces triades, Gremion (2017, p.
103) parle de 4 différents modèles d’accompagnement :
Figure 2 Les quatre modèles d'accompagnement selon Gremion (2017, p. 103)
Légende :
PF : personne en formation | A : Accompagnateur IFFP | AF : agent de formation (mentor) S : les savoirs théoriques – pratiques | Norme T-P : Norme théorique et pratique
Le modèle coopératif est le modèle rêvé, mais Gremion (2017, p. 108) relève que dans les faits la norme est souvent laissée à l’accompagnateur. Dans le cas de l’accompagnement proposé par l’IFFP, le mentor étant formé et payé par l’IFFP, un lien hiérarchique peut parfois être ressenti vis-à-vis de l’accompagnateur IFFP. Le fait que l’accompagnateur épouse de plus (à l’inverse du mentor) le rôle d’évaluateur en fin de formation du novice peut encore accentuer cette sensation (le mentor risque-t-il d’y voir un manque de confiance en sa connaissance de la norme ? ou plutôt une opportunité de rester dans ce rôle d’accompagnement sans passer par l’évaluation ?).
Nous serions ainsi, avec cette situation, dans un mélange entre le modèle institué et le modèle supervisé (avec la norme théorique du côté de l’accompagnant IFFP). Nous reviendrons sur ces modèles ainsi que la
place de la norme dans les synthèses finales de ce document pour voir si cette hypothèse se confirme ou si au contraire elle ne se vérifie pas en fonction des recherches effectuées.
2.2.3 La formation des mentors
Dans de nombreuses lectures, l’importance de la formation des mentors (ou plus largement des accompagnants) a été mise en évidence. L’IFFP (IFFP, 2017) le relève d’ailleurs en indiquant dans sa brochure que le mentor doit « avoir suivi ou s’engager à suivre la formation spécifique destinée aux mentor-e-s » (p. 7). On peut y voir un souhait, mais pas une obligation pour autant.
Les rôles d’enseignant et d’accompagnant sont différents. Baudrit (2011, p. 119) met en garde sur le fait que la fonction mentorale est parfois mal identifiée par les mentors eux-mêmes parce qu’ils pourraient découvrir un rôle en l’absence d’informations ou d’instructions et sans savoir vraiment de quoi il s’agit.
Le Bouëdec (2001, p. 16) parle de l’accompagnement comme d’un art et non pas d’une science qui s’apprend par la pratique mais revient sur l’importance d’en préciser les contours, de définir les rôles à remplir et les qualités requises. Vial et Caparros-Mencacci (2007, p. 36) reprennent eux les propos de Le Bouëdec en précisant que ceci ne signifie en aucun cas qu’il suffit d’accompagner pour devenir accompagnateur mais qu’au contraire, une formation doit préparer à l’exercice de l’accompagnement et que l’expérience est nécessaire pour se dire accompagnateur. C’est pourquoi il est utile d’y être formé : l’accompagnement professionnel ne s’improvise pas (Vial et Caparros-Menacci, 2007, p. 75), faute de quoi les mentors risqueraient de se retrouver bloqués dans un autre modèle d’accompagnement que celui du mentorat (par exemple uniquement dans le modèle du « compagnon »).
Dès lors, que faut-il apprendre aux mentors ? Comment les former efficacement ? Selon Chaliès et Durand (2000) « La plupart des auteurs qui s’engagent dans cette visée préconisent des formations diversifiées visant la mise en œuvre de modules de tutorat particuliers tels que les entretiens cliniques, les pratiques réflexives, etc. » (p. 165).
Vial et Caparros-Mencacci (2007, p 247) relèvent eux trois types d’entretiens (compréhensif, clinique et d’explicitation) auxquels l’accompagnateur doit être formé. Ces mêmes types d’entretiens sont proposés comme types d’activités envisageables pour le mentor selon l’IFFP (IFFP, 2018, p. 7).
De son côté, Stahl (2001, p. 104) parle lui de trois registres à travailler durant cette formation à l’accompagnement : le registre de l’écoute, le registre de l’analyse et le registre de l’influence.
Nous le constatons à nouveau, l’accompagnement est quelque chose de complexe nécessitant l’acquisition d’un grand nombre de compétences. Pour mieux comprendre ce qui est, dans les faits, enseigné aux mentors, nous allons maintenant nous pencher sur la formation qui leur est proposée par l’IFFP.
L’IFFP propose depuis une dizaine d’années un « CAS – Bases de l’accompagnement dans la formation des responsables de la formation professionnelle » (http://www.iffp.swiss/cas-bases-de- laccompagnement). Cette formation dure une année, à raison de 15 jours de formation.
Dans le document de description de cette formation, l’IFFP met en évidence trois enjeux majeurs apparaissant dans le mentorat.
Extrait du document cas_bac_description.pdf (p. 1)
Permettre l’accompagnement sur le terrain des personnes en formation, en facilitant notamment le transfert de leurs apprentissages dans la pratique tout en les aidant à développer un regard réflexif sur leur pratique professionnelle ;
Associer dans les terrains, les praticiens et les praticiennes novices avec des collègues plus expérimentés (mentors et mentores), afin de favoriser, dans le cadre du mentorat, un partage fructueux d’expériences et un développement intégré de leurs compétences ;
Permettre, grâce à l’action des mentors et des mentores, d’humaniser les relations de travail et d’apporter, dans le cadre d’échanges ou d’intervisions, un regard nourrissant sur les difficultés, pour redonner un pouvoir d’agir en créant des communautés d’apprentissage.
On retrouve bien ici la position du mentor comme étant celui qui « aide à donner du sens à une action » (développement d’un regard réflexif).
Les objectifs de la formation sont explicités de la manière suivante : Extrait du document cas_bac_description.pdf (p. 1)
- Accompagner en instaurant un climat de confiance ; en établissant une relation; en maîtrisant les techniques de communication ; en orientant ou confrontant au besoin le mentoré ou la mentorée; en gérant les conflits; en menant des entretiens d’accompagnement; en sécurisant; en saisissant les enjeux relationnels de l’accompagnement et en approfondissant sa capacité à communiquer.
- Guider en observant l’autre; en s’inscrivant dans un cadre; en élaborant une démarche didactique.
- Conseiller en suggérant en mobilisant des ressources ; en apportant un conseil ; en assurant un suivi et une traçabilité (ou en rédigeant un rapport structuré).
- Organiser en collaborant et en planifiant des rencontres.
- Mener une démarche réflexive en portant un regard constructif sur sa pratique et en aidant l’autre à prendre conscience de son mode d’agir.
Une importance est mise ici sur le rapport avec le mentoré. La formation doit permettre d’entrer en relation avec le mentoré, de le guider par l’observation et de le conseiller. Ces objectifs rejoignent bien les rôles et attentes se cachant derrière la fonction de mentor et abordés dans les chapitres précédents.
En ce qui concerne le contenu de la formation, cette dernière est composée de deux modules différents.
Module ATP (Accompagnement sur le terrain des personnes en formation)
Dans la brochure, ce module est présenté de la manière suivante : « Ce module, par l’analyse d’écriture des pratiques et par des techniques d’entretien (explicitation, clinique ou didactique) entend partir des situations réelles pour aider le mentor et la mentore à conscientiser ses pratiques pouvant aller jusqu’à l’élaboration plus abstraite de ces dernières. »
Module DET (Développement des transferts d’expériences)
Ce module est présenté de la manière suivante par l’IFFP : « Ce module vise aussi à développer la capacité de réflexion des personnes en formation afin de leur offrir également les moyens de mettre en œuvre des interventions d’aide à l’acquisition de savoirs et d’habiletés (pôle didactique). »
L’analyse des documents fournis par l’IFFP soit pour le dispositif d’accompagnement, soit pour la formation proposée aux mentors permet de mieux comprendre les attentes placées derrière cette fonction de la part de l’IFFP. Comme indiqué précédemment, il est attendu du mentor qu’il accompagne le
mentoré en passant par différentes postures. Il doit ainsi être à même de maitriser une palette d’outils l’aidant dans sa tâche.
Perrenoud (1994) revient sur l’importance des établissements de formation devant « définir l’étape du processus de professionnalisation du métier, en se servant ouvertement des nouveaux enseignants comme agents de changement » (p. 189). En organisant les liens de mentorat dans les différents établissements de formation, l’IFFP cherche manifestement à instaurer un terreau fertile pour créer un groupe de professionnels au sein même des établissements. L’écart entre le champ professionnel et le champ scientifique (Hofstetter & Lussi Borer, 2010), historiquement fort dans le monde de la formation professionnelle, tend ainsi à se réduire.
2.3 Les rencontres avec les principaux acteurs
La Confédération qui mandate l’IFFP pour se charger de la formation professionnelle demande aux différents cantons de collaborer avec l’IFFP dans le cadre de leurs services de formation professionnelle.
Aussi, il est intéressant de connaitre les attentes des services cantonaux de la formation professionnelle quant au partenariat avec l’IFFP et à la place qui est donnée aux mentors dans ce jeu de la formation des nouveaux enseignants.
Comme indiqué précédemment par l’IFFP, le mentor doit « Enseigner dans une école professionnelle, si possible dans le même établissement que l’étudiant-e mentoré-e. ». Dans sa brochure de présentation, l’IFFP (IFFP, 2017) met de plus la lumière sur le point suivant : « Dès le début de sa formation, chaque étudiant-e se voit attribuer un-e mentor-e (désigné-e par la direction de son école) et un accompagnateur- trice (désigné-e- par l’IFFP) » (p. 3). Ainsi, la direction de l’école a également son rôle à jouer dans la désignation du mentor au sein de son établissement. Il sera dès lors intéressant d’analyser la manière dont se passe cette désignation et ainsi indirectement le rôle qui est attendu des mentors dans le cadre de ce lien de mentorat.
Les précédents chapitres de ce document ont mis en évidence la difficulté à définir de manière claire ce qui se cache derrière le rôle d’accompagnant. Nous pouvons donc aisément imaginer que les attentes placées par les responsables de la formation professionnelle derrière le rôle du mentor ne sont également pas faciles à définir et à délimiter.
La problématique que soulève également notre question initiale de recherche sera à mettre en relation avec les directions d’établissements : que proposent les directions pour les débuts des nouveaux enseignants (avant le début de la formation pédagogique et du mentorat) ? Pour quelles raisons le lien de mentorat n’est-il pas instauré dès l’arrivée dans l’établissement des enseignants novices ?
De plus, il sera intéressant d’aborder le profil singulier des enseignants professionnels (déjà actifs du monde professionnel effectuant un changement de carrière) et des conséquences que ceci a lorsque la question de leur formation pédagogique est abordée.
Deux acteurs principaux du monde de la formation professionnelle ont ainsi été rencontrés individuellement. Il s’agit de Messieurs Christophe Nydegger (chef de service de la formation professionnelle du canton de Fribourg) et Georges Vial (directeur de l’Ecole des Métiers de Fribourg).
Lors de chaque rencontre, l’intégralité de l’entretien a été enregistrée, puis les éléments jugés les plus en lien avec notre question de recherche ont été ressortis (voir la liste des citations en annexe). Les phrases encadrées dans les chapitres suivants sont ainsi tirées de ces entretiens.
2.3.1 Rencontre avec un chef de service cantonal
En mars 2018, une rencontre a été organisée avec Monsieur Christophe Nydegger, chef de service de la formation professionnelle du canton de Fribourg.
L’objectif de cet entretien était de placer le rôle du mentor dans la formation professionnelle ainsi que de mieux comprendre les attentes placées dans le mentorat par les services de la formation.
Durant cet entretien Monsieur Nydegger est grandement revenu sur l’historique des mentors dans la formation professionnelle :
Le rôle du mentor existe depuis un certain moment déjà. Avant c’était principalement un mentorat naturel avec la direction qui demandait aux enseignants plus expérimentés de parrainer les nouveaux venus. […]
Maintenant l’IFFP propose un CAS pour former les mentors. La formation est de meilleure qualité mais par contre coûte plus cher pour les écoles.
Deux aspects sont particulièrement intéressants dans ces paroles et cette évolution. Nous relevons tout d’abord l’héritage de l’accompagnement dans l’histoire de la formation professionnelle. Un accompagnement qui historiquement était organisé naturellement sous forme de parrainage. Ceci n’est pas sans rappeler le principe de compagnonnage dans d’autres métiers.
Autre élément important dans le rôle d’accompagnant (ou de mentor) qui tend à se professionnaliser : le coût que ceci engendre. On peut parler ici aussi bien des coûts de la formation (ce qu’aborde Monsieur Nydegger), mais également des coûts de rémunération des accompagnants. Lhôtellier (2001) revient très justement sur ce paradoxe et ces questionnements pour une fonction en pleine mutation : « La question du coût se pose immédiatement. L’accompagnement est-il bénévolat, volontariat et donc gratuité, ou relève-t- il d’un service public ou associatif responsable ? On sait toutes les difficultés du choix pour éviter toute bureaucratisation excessive mais aussi toute rétribution en bénéfices secondaires. » (p. 197).
Lorsque l’on revient sur l’évolution de ce lien de mentorat dans les dernières années, Monsieur Nydegger parle de l’évolution générale de l’enseignement et du profil différent des enseignants actuels :
Pendant longtemps l’enseignant était un individualiste dans sa classe. Maintenant avec la nouvelle génération, c’est en train d’évoluer. Les gens sont plus prêts à collaborer. Le droit à l’erreur est également plus reconnu qu’à l’époque.
L’évolution du droit à l’erreur semble être un élément bénéfique pour la formation des enseignants.
Lamaruelle (2016, p. 64) indique que l’enseignant novice doit se battre contre l’image envahissante qu’il se fait de l’enseignant « zéro défaut ». Le fait que l’erreur soit moins montrée du doigt que par le passé, est ainsi certainement positif pour aider le novice à entrer dans le monde de l’enseignement. Selon Perrenoud (1994, p. 83), la seule façon de former efficacement les enseignants pour toutes les circonstances, est de les y placer régulièrement durant leurs études, puis d’analyser avec eux ce qui s’est passé. Le droit à l’erreur étant maintenant plus présent, on peut espérer que les relations de type mentorales se formeront petit à petit plus naturellement dans le futur ce qui permettra d’améliorer la formation initiale des enseignants.
La vision des mentors par l’IFFP et la professionnalisation du métier sont également mises en lumière : On a, dans les dernières années, perdu des mentors par des contrôles et des retours de plus en plus fréquents à rendre à l’IFFP. Ceci était vu comme un manque de confiance envers les mentors.
Comme souvent, le lien entre professionnalisation et contrôle n’est pas toujours totalement évident.
L’évolution du rôle de mentor vers un rôle plus professionnel ne déroge pas à cette règle. Ceci provoque
des contrôles plus fréquents, vécus comme un manque de confiance ou de reconnaissance. Heslon (2007) met en garde contre l’accompagnement qui renvoie à un héritage philosophique du développement personnel mais qui est fréquemment récupéré « aux fins d’un contrôle social de plus en plus resserré » (p.
87). Cette notion de contrôle de la part de l’IFFP (ou de l’établissement de formation dans certains cas) est ainsi à prendre en compte.
La question centrale du rôle et des différentes tâches attendues du mentor est alors abordée. Monsieur Nydegger les expose de la manière suivante :
D’une part un mentor peut coacher le jeune qui débute, c’est la personne de référence dans l’école. D’un côté purement égoïste, pour la direction, on peut confier cette tâche d’accueil à un mentor, sinon ce serait au doyen de le faire mais celui-ci n’a pas forcément les qualifications non plus. […]
C’est vrai que la présence d’un mentor décharge la tâche de la direction, du doyen ou du directeur. […]
Cette fonction doit être assumée de préférence par les pairs plutôt que par quelqu’un de la direction. On cherche aussi à avoir un croisement entre les professions. L’idée est ainsi bonne d’avoir un mentor venant des branches professionnelles pour un enseignant de culture générale (et inversement).
La notion de pairs est omniprésente. Baudrit (2011) parle du concept de « Tuteurs passés par là » (p. 60).
Le fait que la personne vienne du même établissement, ait déjà vécu les mêmes situations ou le même genre de problème tient ainsi toute son importance et sa richesse.
L’absence de lien hiérarchique entre le mentor et le mentoré est également une nouvelle fois mise en lumière. Cette incompatibilité entre le fait d’accompagner et d’évaluer en même temps une personne est également présente dans de nombreux écrits (par exemple Baudrit, 2011, p. 60).
Dès lors, la question du mentor permettant de « décharger » certaines tâches de la direction ou du doyen prête quelque peu à discussion. La frontière est-elle bien claire entre le rôle du doyen (ou de la direction de l’école) et celle du mentor ? Sans la présence d’un mentor, reviendrait-il au doyen d’assumer cette tâche d’accompagnement ? N’y a-t-il pas là derrière un risque de « contrôle social » (pour reprendre les propos de Heslon) au travers de l’accompagnement comme exposé précédemment ?
Le fonctionnement des enseignants novices durant cette première année pré-IFFP est ensuite abordé : Ça dépend pour beaucoup des écoles. Dans les services de qualité des établissements, il y a des directives sur l’accueil des nouveaux enseignants, avec par exemple des systèmes de parrainage. […]
On pourrait imaginer institutionnaliser ce lien de parrainage ou mentorat pour la première année d’enseignement mais forcément ceci nécessiterait une discussion sur la rémunération des mentors. Ceci dit, on pourrait imaginer que cela fasse partie des 15% prévus à la vie de l’école. Dans certaines écoles, cela se fait sous forme de tournus ou les enseignants plus chevronnés sont chargés d’accueillir les nouveaux.
La transformation du rôle d’accompagnant venant d’un parrainage (ou compagnonnage) à un accompagnement professionnel est à nouveau mise en évidence. La dimension financière (déjà avancée précédemment) est également encore au cœur des préoccupations.
Ceci interroge néanmoins sur l’importance ou non d’avoir une personne formée pour assumer les tâches d’accompagnement des novices. Lorsque l’on sait que les principales craintes des enseignants novices est la gestion des événements ou des situations imprévues dans la classe (Baudrit, 2011, p. 75), n’est-il pas dangereux de déléguer ce soutien aux 15% prévus pour la vie de l’école ou d’organiser un tournus entre les professeurs les plus chevronnés pour l’accueil des nouveaux enseignants ? Un enseignant chevronné est-il
de facto un enseignant à même d’accompagner ces nouveaux venus ? Ne risque-t-on pas là de revenir à un modèle qui se rapproche plus du compagnonnage (un « bon collègue ») qu’à celui d’un accompagnement professionnel avec toute l’envergure que ceci implique ?
Synthèse :
L’importance du mentorat ainsi que de l’accompagnement des nouveaux enseignants sont centraux durant tout l’entretien. Manifestement le principe du mentorat est déjà fortement établi dans les différents établissements du canton, mais par contre, une marge relativement grande est laissée aux établissements.
Nous reviendrons plus en détails sur ces éléments dans la synthèse finale de ce mémoire, en les confrontant aux résultats des questionnaires et de l’autoconfrontation croisée réalisée avec les mentors.
Une dimension importante qui permet de bien comprendre la position des mentors est la triangulation entre l’IFFP (qui propose une formation aux mentors), les écoles (qui payent cette formation) et les mentors. En plaçant le profil du mentor sur les catégories d’accompagnement proposées par Maela Paul (voir chapitre 2.1.1) tel qu’attendu par le service de la formation professionnelle, on constate que celui-ci se trouve fréquemment du côté du parrainage ou du compagnonnage (certainement un héritage de la fonction de mentor naturel qui était historiquement présente dans le milieu).
L’aspect de décharge de la direction (le mentor permettant de soulager le doyen ou le directeur dans la charge d’accueil) interroge également sur les attentes placées dans l’accompagnement mentoral. La limite entre les tâches à assumer par le doyen d’une section et un mentor n’est ici peut-être pas toujours totalement claire.
2.3.2 Rencontre avec un directeur d’établissement
En mars 2018, une rencontre a été organisée avec Monsieur Georges Vial, directeur d’établissement, pour discuter avec lui du mentorat dans la formation professionnelle. Monsieur Vial est directeur de l’Ecole des Métiers de Fribourg, établissement dans lequel j’enseigne actuellement aux apprentis informaticiennes et informaticiens et dans lequel j’occupe la fonction de mentor pour plusieurs enseignants en formation à l’IFFP.
L’objectif de cet entretien est de questionner Monsieur Vial sur le rôle du mentor au sein des centres de formation mais également de comprendre les contraintes et les enjeux que ce rôle engendre pour une direction d’école.
Nous plaçons tout d’abord le décor en discutant de la position de l’Ecole des Métiers de Fribourg par rapport à la fonction de mentor. Monsieur Vial indique dans un premier temps que le sujet est justement en discussion actuellement entre les directeurs d’établissements :
Selon les discussions récentes entre les directeurs d’établissements, l’accompagnement des nouveaux enseignants a été jugé important mais pas prioritaire. Il y a actuellement un besoin à ce sujet tant financier qu’en ressources humaines […]
Force est de constater que lorsque l’on aborde la partie de l’accompagnement et du mentorat entre les directeurs d’établissements ou entre les différentes régions de Suisse, nous n’avons pas une unité de vue. Le point de la rémunération des mentors (par la Confédération ou par les cantons) est également au centre des débats. Il est donc difficile de chercher à instaurer un plan à ce sujet au niveau national.
Le rôle exact attendu par un accompagnement de mentorat n’est donc pas totalement clair au niveau du pays. Le rôle du mentor et les attentes de l’établissement sont également abordés. Monsieur Vial place d’abord l’importance de trouver la posture adéquate dans cette fonction :
Le mentorat tel qu’il est conçu actuellement est surtout un mentorat qui permet de prendre l’habit du professeur, mais pas tellement qui confronte sur les connaissances et compétences professionnelles. C’est plutôt positif. Si le mentorat devient un mentorat critique sur les compétences et connaissances professionnelles, il ne sera pas tellement bien accepté par le nouvel enseignant.
En revenant sur le délicat mélange entre les critiques et l’absence totale de conseils, Monsieur Vial met le doigt sur un élément largement développé dans la littérature à propos des attentes et des tâches attendues d’un mentor. Lhôtellier (2007, p. 99) parle de risque d’anesthésie sociale en guidant de manière trop directive un mentoré, alors que Vial et Caparros-Menacci (2007) mettent en garde contre cette « chasse déclarée à tout risque d’influence du mentor sur le mentoré » (p. 247). La vérité se trouve donc manifestement dans un juste milieu entre ces deux excès. Il doit être possible de donner un avis, un conseil sans pour autant tomber dans un mentorat critique.
La particularité des enseignants professionnels est de jouir d’une très solide expérience du monde professionnel avant de débuter l’enseignement. Ce point relativement singulier par rapport à l’enseignement obligatoire est mis en lumière dans la discussion avec Monsieur Vial :
Le point délicat du mentor est d’accompagner une personne qui arrive dans l’enseignement avec une expérience et un bagage énorme, sans remettre en cause ceci, mais tout en l’ouvrant vers une certaine réflexion sur sa manière de faire devant la classe. Il existe parfois des gens brillants dans leur domaine mais qui peinent à maitriser ces aspects. […]
Le mentor doit faire en sorte que le nouvel enseignant garde l’enthousiasme qui a fait qu’il s’est lancé dans l’enseignement tout en le guidant vers une réflexion plus profonde, l’encourager à une curiosité vers la pédagogie en l’accompagnant.
La mise en route d’un accompagnement est toujours un point crucial. Lamaruelle (2016, p. 28) revient sur l’importance que cette mise en route ne soit pas à la seule initiative de l’accompagné, tant il est difficile de venir dire à quelqu’un que l’on a besoin d’aide, d’un regard ou d’un appui. Il y a fort à parier qu’avec un public relativement plus âgé et ayant déjà une grande expérience (parfois même de manager ou de chef de projet), le fait de franchir ce pas soit encore plus délicat.
L’historique de la formation des enseignants dans la formation professionnelle est là aussi à relever. Pour le canton de Fribourg, c’est uniquement depuis 1985 qu’une formation pour les maîtres d’apprentissage est organisée (Bays, Cottet, Philipona, Steinauer, 2016, p. 111). Le fait de se lancer dans une formation pédagogique pour les enseignants de ce milieu n’est ainsi peut-être pas encore tout à fait « dans les mœurs ».
Quant à la question de savoir à quel moment ce mentorat devrait débuter et les raisons pour lesquelles il ne débute pas dès l’arrivée dans l’établissement la première année, la position de Monsieur Vial est la suivante :
La raison pour laquelle l’IFFP et ainsi le lien de mentorat ne débutent pas immédiatement est avant tout administrative. L’Etat ne va pas investir avant la fin du temps d’essai […]
Débuter le mentorat dès l’arrivée à l’école, aurait vraiment un intérêt, c’est évident. Mais il faut prendre en compte certaines limites. Cela ne doit pas être senti comme une charge supplémentaire pour le nouvel enseignant. La posture du mentor est ainsi importante, il ne faut pas être trop critique sur le novice pour l’accompagner mais ne pas le
démotiver. Cela nécessite un certain tact, de la confiance, de la confidentialité. Sinon le risque serait de désécuriser le nouvel enseignant qui pourrait être tenté de cacher certains problèmes ce qui rendrait le processus contre-productif.
Nous nous retrouvons ainsi à nouveau dans un dilemme entre le fait de rendre un accompagnement comme une aide et de charger l’agenda des enseignants novices déjà sous pression. Lamaruelle (2016) indique pourtant en citant R.V. Bullough : « Le soutien offert à l’enseignant durant ses premières années d’exercice de la profession joue un rôle crucial dans sa capacité à construire son efficacité professionnelle. » (p. 26). Il tient donc aux mentors de faire en sorte que cet accompagnement soit un réel soutien et non pas une désécurisation ou une charge supplémentaire pour le nouvel enseignant.
Lorsque le profil attendu pour être un mentor dans l’établissement est avancé, Monsieur Vial met en évidence les particularités suivantes :
Le mentorat est parfois un peu pris par les nouveaux enseignants comme une tâche obligatoire à réaliser. En fin de première année, il faut mettre un nom sur son inscription à l’IFFP. Cela n’est pas toujours très profitable, parfois on trouve un mentor avec qui ça se passe bien, parfois moins. Le fait de professionnaliser ce rôle de mentor avec quelqu’un qui aime ça et qui le fait bien est une bonne chose. […]
Il est indispensable que le mentor soit quelqu’un ayant un certain tact, de la confiance, respectant la confidentialité, avec qui on peut aborder toutes les questions, mêmes les plus embarrassantes. Il faut que le mentor soit volontaire (en aucun cas un mentor forcé) qui soit également un modèle pour le mentoré et qui ait un « pas d’avance » par rapport aux autres enseignants. […]
Ça sous-entend également que le lien est presque obligatoirement de pair-à-pair et sans contrainte hiérarchique.
Nous y retrouvons ainsi de nombreux points déjà mis en avant tant dans la littérature que dans les brochures et documents fournis par l’IFFP sur l’importance de la relation entre pairs.
Synthèse :
Dans la discussion, nous retrouvons souvent les mêmes considérations que lors de la rencontre avec Monsieur Nydegger. A nouveau l’importance de l’accompagnement dans le cadre de la formation des nouveaux enseignants est mise en lumière. En plaçant le profil du mentor en lien avec les catégories d’accompagnement proposées par Maela Paul (voir chapitre 2.1.1), on constate être à nouveau principalement dans le rôle du compagnonnage comme rôle attendu. Comme pour les éléments abordés avec Monsieur Nydegger, nous y reviendrons plus en détails dans la synthèse finale de ce mémoire en les confrontant aux résultats des questionnaires et de l’autoconfrontation croisée réalisée avec les mentors.
La triangulation IFFP – école – mentor est également présente dans ce discours. On constate que nombre de questionnements au centre de cette recherche trouvent des réponses dans une réalité politique et financière. C’est par exemple la raison principale pour laquelle un accompagnement ne débute pas plus tôt même si ceci pourrait être intéressant. Les enjeux politiques et économiques (Hofstetter & Lussi Borer, 2010), prendraient ainsi ici le dessus sur les autres champs (professionnel et scientifique).
Ceci dit, Monsieur Vial met également en lumière une réalité sur la façon dont sont perçus la formation pédagogique et ces liens de mentorat (« cela ne doit pas être une charge supplémentaire », « c’est parfois vu comme une tâche obligatoire à réaliser »). Si ces aspects de la motivation des enseignants novices face à ce processus d’accompagnement n’ont pas encore été discutés dans ce travail de mémoire jusqu’ici, il sera intéressant (par le biais des formulaires qui leur seront envoyés) d’en juger l’influence.
Comme nous pouvions l’imaginer, le rôle des mentors n’est pas toujours totalement clair. La question de la professionnalisation (rétribuée, avec une reconnaissance sociale), du profil et des attentes sont sujettes à
diverses interprétations. L’école étant en évolution constante, les rôles d’accompagnements devront être redéfinis, clarifiés. Charlier et Donnay (2008) indiquent dans ce sens : « Pour exister comme professionnels, les accompagnateurs, conseillers pédagogiques, superviseurs de stages, formateur de terrain doivent définir leur spécificité et par là, leur identité. Sous l’effet des réformes successives de l’enseignement et des changements qui affectent actuellement l’école, d’autres professions sont aussi amenées à se redéfinir comme celle de directeur. » (p. 27).
3. La recherche
La recherche s’effectuera sur deux axes : une partie questionnaires et une partie autoconfrontation croisée.
Nous allons tout d’abord débuter par la partie des questionnaires envoyés aux enseignants en début ou en fin de formation à l’IFFP.
3.1 Les questionnaires
Après avoir mis en lumière les visions des principaux acteurs de la formation professionnelle, il faut maintenant replacer les enseignants novices au centre de notre travail de recherche. Pour ceci, nous avons décidé de créer deux questionnaires afin de partir à la rencontre des enseignants novices en début de formation à l’IFFP mais également des enseignants en fin de formation.
L’objectif de ces questionnaires est de placer le contexte du mentorat dans les pratiques et de relever les attentes des enseignants en formation.
Le fait de réaliser deux questionnaires (un pour les enseignants en début de formation et un autre en fin) permettra, nous l’espérons, de constater si un écart apparait entre les attentes que les enseignants novices placent dans le mentorat et ce qu’ils ont réellement vécu sur le terrain.
3.1.1 La recherche de Roula Hadchiti
En 2015 à l’Université de Laval au Québec, Roula Hadchiti (Hadchiti, 2015) a réalisé un mémoire et une publication concernant « L’Elaboration d’un questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec ». Par ce travail, elle cherchait à démontrer la manière dont le mentorat était vécu par les enseignants en formation. Voici de manière très résumée les concepts, la recherche et les résultats de cette étude.
Les phases et les formes du mentorat
La recherche cite tout d’abord Day et Bakioglu (page 8 de la recherche) en mettant en lumière quatre phases dans le déroulement d’un lien de mentorat :
1. Initiation
Durant cette phase, le mentor fournit du coaching, motive le mentoré.
2. Développement
Durant cette phase le mentor fournit des ressources professionnelles et psychosociales au mentoré.
3. Autonomie (ou séparation pour Kram) Le mentoré développe son autonomie.
4. Le désenchantement, déception (redéfinition pour Kram)
Une nouvelle forme de relation prend place entre le mentor et le mentoré.
Le mentorat attendu ne sera ainsi pas le même en fonction de la phase dans laquelle on se trouve. Hadchiti (page 9 de la recherche) expose ainsi cinq formes que peut prendre le mentorat en les mettant en corrélation avec les recherches et modèles de Kram (1985) et Jacobi (1991) :
Le coaching
Soutien et encouragement, proposition de défis, stimulation.
La supervision
Clarification des valeurs et des buts.
Le tutorat
Entrainement, protection, informations.
Le counseling
Conseil et orientation, parrainage.
Encadrement professionnel
Accès aux ressources, socialisation et réseautage.
Avec une terminologie quelque peu différente, nous retrouvons ici les différents grands « pôles » et rôles d’accompagnement présentés par Maela Paul et exposés en début de ce document (voir chapitre 2.1.1).
Le questionnaire
Le questionnaire soumis par Hadchiti aux enseignants offre 31 questions sur le lien que l’enseignant en formation a entretenu avec son mentor. Sans citer dans les questionnaires les formes de mentorats relatives à ces questions, la chercheuse les classe de la manière suivante en posant la question « Lors du mentorat, le mentor… » :
Tableau 2 Liste des questions de Hadchiti
Coaching Supervision Tutorat
1. m’a aidé à améliorer mes performances 2. m’a aidé à développer mes pratiques managériales
3. m’a appris à chercher de nouvelles idées sur le plan managérial
4. a reconnu mes efforts
5. a souligné sa confiance en mes capacités 6. a focalisé sur mes forces et mes atouts 7. a augmenté ma motivation au travail 8. m’a aidé à trouver des stratégies pour résoudre des problèmes
9. a vérifié les progrès au niveau de mes pratiques managériales
10. a supervisé la qualité du travail au niveau de mes pratiques managériales
11. a participé régulièrement à des supervisions pour améliorer mes pratiques managériales
12. a évalué mon travail pour que je m’améliore
13. m’a guidé dans l’acquisition des connaissances
14. a supervisé la continuité de mes apprentissages managériaux
15. m’a rappelé les consignes et les objectifs 16. m’a proposé des pistes de réflexion 17. m’a aidé à connaître mon réseau professionnel
18. m’a appris à clarifier les résultats souhaités en fonction des objectifs
19. m’a appris à analyser les résultats souhaités en fonction des objectifs
20. m’a aidé à établir un lien entre les savoirs et les pratiques managériales
Counselling Encadrement professionnel
21. m’a aidé à développer mon identité personnelle
22. m’a aidé à avoir confiance en moi pour résoudre des problèmes
23. m’a aidé à décrire les problèmes et leurs causes
24. a guidé mon développement personnel 25. a fait preuve d’empathie
26. a apporté un véritable soutien 27. a su reconnaître mon état émotionnel
28. m’a aidé à construire une expertise professionnelle
29. m’a montré les aspects techniques de mes tâches
30. m’a aidé à développer des habiletés en gestion scolaire
31. m’a facilité l’accès à de l’information ou à des personnes
Les personnes interrogées peuvent répondre par cinq options :
1 = pas du tout | 2 = parfois | 3 = souvent | 4 = très souvent | 5 = non applicable
Les résultats
Plusieurs traitements ont été appliqués aux résultats reçus, parmi lesquels des corrélations inter-items (p.
28 de la recherche), analyse selon le modèle de Rasch, moyennes et écarts-types (p. 32 de la recherche).
En conclusion à sa recherche Roula Hadchiti relève les éléments suivants :
« Les résultats indiquent que la forme la plus utilisée est le coaching qui vise le développement des compétences managériales et la valorisation de l’individu. Elle est suivie de l’encadrement professionnel qui vise à aider le mentoré à construire son identité professionnelle. Le counseling et le tutorat sont moins utilisés et se situent après les deux premières formes. Toutes les deux sont pratiquées au besoin pour un soutien personnel ou pédagogique. Quant à la supervision, elle signifie un soutien direct auprès du mentoré. Cette forme est la moins mentionnée, indiquant que le soutien se fait selon les besoins et ne porte pas souvent sur l’évaluation de l’acte professionnel, qui est pourtant une condition essentielle à la supervision. » (p. 34)
Le fait de nous baser sur ce questionnaire déjà existant pour notre recherche nous semble pertinent à plus d’un titre. En effet, l’outil développé par Hadchiti a déjà fait ses preuves dans un autre contexte. En l’adaptant à nos besoins, nous pouvons ainsi profiter de la réflexion développée durant cette recherche.
3.1.2 L’élaboration des questionnaires
Comme défini dans le chapitre précédent, la conception des deux questionnaires a été effectuée en se basant sur les critères définis par Roula Hadchiti.
Ces critères ont néanmoins dû être adaptés et modifiés de plusieurs manières.
La tournure des phrases :
Les questions ont dû être reformulées pour avoir une utilisation des verbes pertinente : La question de Roula Hadchiti Notre question pour les
enseignants en début de formation
Notre question pour les enseignants en fin de formation Lors du mentorat, le mentor m’a aidé
à améliorer mes performances Dans le cadre de ma formation à l'IFFP, j'attends de mon mentor qu'il m’aide à améliorer mes performances
Lors de votre mentorat, le mentor m’a aidé à améliorer mes performances
L’option de réponse « Non applicable » a également été supprimée, il est par contre possible de ne sélectionner aucun indicateur. Les critères sont de plus reformulés avec une échelle d’importance et non pas de nombre de fois pour les enseignants en début de formation.
Les critères de réponse…
Les critères de réponse pour le
questionnaire de Roula Hadchiti pour les enseignants en début de
formation pour les enseignants en fin de formation
Pas du tout Parfois Souvent Très souvent Non applicable
Pas important Peu important Important Très important
Rarement Peu souvent Souvent Très souvent
Selon Giroux et Tremblay (2009, p. 134), il est très important d’utiliser un vocabulaire usuel. Il est ainsi essentiel de replacer la recherche dans son contexte géographique. La recherche de Roula Hadchiti ayant été réalisée au Québec, il faut être attentif au fait que certaines tournures de questions ne prêtent pas à confusion si elles sont posées à un public suisse romand.
Ainsi de très nombreuses questions reprennent le terme de « pratiques managériales » :
Lors du mentorat, le mentor m’a aidé à développer mes pratiques managériales
Lors du mentorat, le mentor m’a appris à chercher de nouvelles idées sur le plan managérial
Lors du mentorat, le mentor a vérifié les progrès au niveau de mes pratiques managériales
…
Afin de rendre ces questions plus en adéquation avec les termes usuels utilisés en Suisse romande, le terme
« pratiques managériales » a été remplacé :
Lors du mentorat, le mentor m’a aidé à développer mes pratiques de gestion de classe
Lors du mentorat, le mentor m’a appris à chercher de nouvelles idées sur le plan de gestion de classe
Lors du mentorat, le mentor a vérifié les progrès au niveau de mes pratiques en gestion de classe
…
La durée du questionnaire :
Giroux et Tremblay (2009, p. 142) insistent sur l’importance que le questionnaire ne devienne pas trop long. Il est donc indispensable que notre questionnaire ne prenne pas plus de 10 minutes pour être totalement rempli par les participants, faute de quoi il y a un risque trop grand que certains participants abandonnent en cours de route ou renoncent à s’y lancer.
Une période de pré-tests (nous y reviendrons plus tard au chapitre 3.1.5) a ainsi été organisée (selon Giroux et Tremblay, 2009, p. 146). Durant celle-ci nous avons été particulièrement attentifs à la durée nécessaire pour répondre aux questions. Afin d’alléger le questionnaire (et donc de gagner du temps pour le remplir) il a été décidé par la suite de regrouper plusieurs questions proposées par Roula Hadchiti dans une seule et même question afin d’avoir au final 20 questions à la place des 31 de base. Les questions 2, 6, 8, 11, 14, 15, 18, 23, 26, 27 et 30 du questionnaire d’Hadchiti ont ainsi été supprimées du questionnaire.
Les questions reprises et adaptées selon le questionnaire de Roula Hadchiti sont ainsi les suivantes :
Tableau 3 La liste des questions posées dans les questionnaires
Il reste ainsi un panel allégé (20 questions à la place de 31) mais néanmoins équilibré entre les différents profils de mentorat.
