Master
Reference
Accompagner, former, évaluer les stagiaires en contexte de stage en enseignement spécialisé à Genève : des rôles et des gestes déclarés
par des formateurs de terrain et perçus par les stagiaires
CABRE, Ana Catalina, SARTORI, Nina
Abstract
Cette recherche s'inscrit dans le domaine de la formation des enseignants spécialisé, et plus spécifiquement aux stages effectués au cours de leur Maîtrise en enseignement spécialisé (MESP), à Genève. Sur la base d'entretiens semi-directifs menés auprès de formateurs de terrain et de stagiaires de la MESP, nous avons tenté de décrire et comprendre comment l'accompagnement, la formation et l'évaluation sont d'une part interprétés et actualisés par les formateurs de terrain. D'autre part, comment ils sont interprétés et perçus par les stagiaires.
CABRE, Ana Catalina, SARTORI, Nina. Accompagner, former, évaluer les stagiaires en contexte de stage en enseignement spécialisé à Genève : des rôles et des gestes déclarés par des formateurs de terrain et perçus par les stagiaires. Master : Univ.
Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:120391
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
Accompagner, former, évaluer les stagiaires en
contexte de stage en enseignement spécialisé à Genève : des rôles et des gestes déclarés par des formateurs de
terrain et perçus par des stagiaires.
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE (MESP)
PAR
Ana CABRE & Nina SARTORI
SOUS LA DIRECTION DE
Madame Coralie DELORME
MEMBRES DU JURY :
Madame Greta PELGRIMS Monsieur Roland EMERY Madame Annik NGUYEN
Genève, juin 2019
RESUME
Cette recherche s’inscrit dans le domaine de la formation des enseignants spécialisé, et plus spécifiquement aux stages effectués au cours de leur Maîtrise en enseignement spécialisé (MESP), à Genève. Sur la base d’entretiens semi-directifs menés auprès de formateurs de terrain et de stagiaires de la MESP, nous avons tenté de décrire et comprendre comment l’accompagnement, la formation et l’évaluation sont d’une part interprétés et actualisés par les formateurs de terrain.
D’autre part, comment ils sont interprétés et perçus par les stagiaires.
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, un grand merci à Madame Delorme pour son accompagnement tout au long de ce processus de recherche. Votre disponibilité, votre bienveillance, votre écoute, vos conseils et nos nombreux échanges nous ont guidées et nous ont permis de mener à bien ce projet.
Merci également aux membres du jury pour leur présence et leurs questionnements : la Professeure Greta Pelgrims, Madame Annik Nguyen et Monsieur Roland Emery.
Merci aux formateurs de terrain qui se sont montrés disponibles pour répondre à nos questions et qui ont partagé avec nous leurs pratiques de formateur.
A nos anciens camarades universitaires qui ont également partagé avec nous leur expérience de stagiaire.
Nous tenons à remercier chaleureusement nos familles, nos amis et nos compagnons pour leur soutien durant ces années d’études universitaires. Merci d’avoir cru en nous et de nous avoir encouragées dans les périodes de doutes.
Merci à nos deux lecteurs pour leurs remarques et leurs corrections rigoureuses.
Et pour finir…
Merci à toi Nina pour toutes ces années de collaboration durant lesquelles nos discussions ont construit et forgé notre duo actuel. Ces années d’Université et particulièrement de mémoire ont été une expérience riche en connaissances et surtout d’émotions au cours desquelles tu t’es montrée persévérante et patiente.
Merci à toi Ana. Ce travail est le fruit de plusieurs années de collaboration à l’Université durant lesquelles nous avons su mettre à profit nos compétences respectives. Etudier à tes côtés a été un grand plaisir, mais c’est surtout la naissance d’une belle amitié que je retiendrai.
Nina & Ana
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ... 8
Partie 1 : CADRE CONTEXTUEL ... 10
1. L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ ... 10
2. L’ENSEIGNANT SPÉCIALISÉ ... 11
3. LES ENJEUX POUR LA MAÎTRISE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ À GENEVE ... 11
3.1. Les quatre axes d’objectifs de la formation ... 11
3.2. Objectifs généraux et spécifiques de la formation ... 14
3.3. Structure de la formation ... 15
3.4. Etudiants admissibles ... 16
3.5. Dispositif des stages... 16
Partie 2 : CADRE THEORIQUE ... 20
1. LA PROFESSIONNALISATION DU METIER D’ENSEIGNANT ... 20
2. LE PRATICIEN REFLEXIF ... 20
3. LE STAGE DANS LA FORMATION EN ALTERNANCE ... 21
4. LES STAGIAIRES ... 23
4.1. Besoins du stagiaire... 23
4.2. Difficultés rencontrées ... 25
5. LES FORMATEURS DE TERRAIN ... 25
5.1. Formation ... 26
5.2. Évaluation ... 29
5.2.1 Évaluation certificative ... 29
5.2.2 Évaluation formative ... 29
5.2.3 Régulations ... 30
5.2.4 Outils pour observer le stagiaire ... 31
5.3. Accompagnement ... 33
Partie 3 : PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 37
Partie 4 : METHODOLOGIE ... 39
1. UNE RECHERCHE QUALITATIVE ... 39
2. LA RECOLTE DES DONNEES ... 39
2.1. Echantillon ... 39
2.2. Entretien semi-directif ... 41
3. LE TRAITEMENT DES DONNEES ... 42
3.1. Condensation et analyse des données ... 42
3.1.1. Etape 1 ... 43
3.1.2. Etape 2 ... 44
3.1.3. Etape 3 ... 46
4. LES DIFFICULTÉS MÉTHODOLOGIQUES ... 49
Partie 5 : PRESENTATION DES RESULTATS ... 51
LES RÔLES DÉCLARÉS PAR LES FORMATEURS DE TERRAIN ET PERÇUS PAR LES STAGIAIRES ... 51
Synthèse ... 54
LES GESTES DÉCLARÉS PAR LES FORMATEURS DE TERRAIN ET PERÇUS PAR LES STAGIAIRES DURANT LE STAGE ... 55
1. Les gestes associés à l’accompagnement du stagiaire ... 55
1.1. Gestes destinés à accueillir le stagiaire et permettant à ce dernier de se sentir accueilli ... 56
1.2. Les gestes destinés à encadrer le processus de stage et permettant au stagiaire de se sentir encadré ... 62
2. Les gestes associés à la formation du stagiaire ... 66
2.1. Gestes de formation aux tâches pédagogiques et didactiques ... 67
2.2. Gestes de formation aux tâches collaboratives ... 75
2.3. Gestes de formation au développement de la posture professionnelle ... 76
2.4. Gestes de formation aux connaissances du contexte institutionnel ... 78
3. Les gestes associés à l’évaluation des stagiaires ... 80
Partie 6 : DISCUSSION ... 87
1. LA PERCEPTION DES ROLES PAR LES FORMATEURS DE TERRAIN ET LES STAGIAIRES ... 87
2. LES TROIS ROLES TELS QU’ILS S’ACTUALISENT AU COURS DU STAGE ... 89
2.1. Gestes d’accompagnement ... 89
2.2. Gestes de formation ... 91
2.3. Gestes d’évaluation ... 94
2.4. Recours aux trois phases comme un dispositif d’accompagnement et de formation ... 95
2.5. Double métier ... 98
Chapitre 7 : CONCLUSION ... 99
1. LES GESTES SPECIFIQUES DES TROIS RÔLES ... 99
2. LES LIMITES DE LA RECHERCHE ... 102
3. LES APPORTS DE LA RECHERCHE ... 103
4. LES PISTES DE REFLEXION ... 104
ACRONYMES ... 105
BIBLIOGRAPHIE ... 106
ANNEXES ... 113
INTRODUCTION
Ce projet de recherche s’inscrit dans le domaine de la formation des enseignants en contexte d’en- seignement spécialisé à Genève.
Nos interrogations à ce sujet ont émergé à partir de notre vécu de stagiaires au sein de la Maîtrise en enseignement spécialisé (MESP). Ce programme de formation prévoit, entre autres, trois stages dans des contextes différents de l’enseignement spécialisé. Au cours de chaque stage, le stagiaire est accueilli dans la classe d’un enseignant spécialisé qui endosse à cette occasion une fonction supplémentaire, celle de formateur de terrain.
La période des stages constitue une étape importante dans notre parcours de futur enseignant spé- cialisé. Car elle nous offre la possibilité d’apprendre et nous familiariser à notre future profession.
Notre vécu du stage, nos apprentissages et la relation entretenue avec le formateur de terrain, ont été au cœur de nos discussions durant les stages.
C’est suite à ces nombreux et riches échanges que l'idée d'entreprendre une recherche sur la for- mation des enseignants spécialisés au sein de la MESP a émergé.
Nos interrogations portaient principalement sur l'impact que chacun de nos formateurs avait eu sur chacune d’entre nous dans le stage, tant au niveau affectif qu’au niveau du développement de nos compétences professionnelles. Nous étions sensibles à la question de la qualité de la relation ins- taurée avec notre formateur de terrain et ce particulièrement dans sa manière de nous accueillir et de nous prendre en considération tout au long du stage. A l’issue des stages, nous nous sommes alors demandées ce qui nous avait permis de développer des compétences professionnelles : est- ce grâce au formateur de terrain ? Est-ce de par notre motivation, notre engagement dans notre formation, ou par notre personnalité ? Ou bien la relation instaurée dans la dyade ?
Au fil de notre questionnement, l’idée principale est apparue : nous souhaitions comprendre quel rôle assume le formateur de terrain au cours du stage auprès de son stagiaire.
Ainsi, dans la perspective de mieux comprendre le rôle du formateur de terrain dans le stage, nous présenterons, tout d’abord notre contexte de recherche. Suivi du cadre théorique qui nous per- mettra de définir le rôle du formateur de terrain dans la formation des enseignants. Ensuite, nous exposerons notre problématique ainsi que nos questions de recherche. Puis, la méthodologie utilisée afin de réaliser cette recherche.
Par la suite, nous présenterons les résultats issus de la conduite et l’analyse de nos entretiens.
Ensuite, nous discuterons ces résultats à la lumière de savoirs théoriques et du contexte d’ensei- gnement spécialisé. Nous terminerons par une conclusion qui se veut critique à l’égard de l’en- semble de la recherche.
Partie 1 : CADRE CONTEXTUEL
La présente recherche s’insère dans le domaine de l’enseignement spécialisé et plus précisément dans le domaine de la formation à l’enseignement spécialisé.
Tout d’abord, nous présentons l’enseignement spécialisé, tel qu’il existe dans le contexte genevois.
Puis, nous décrivons le rôle et la formation des enseignants spécialisés à Genève
1. L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ
A Genève, « l’enseignement spécialisé s'adresse à des élèves de 4 à 20 ans. Il offre une scolarisation et un encadrement adaptés aux besoins des élèves présentant des handicaps, des besoins éducatifs particuliers et/ou des difficultés importantes d'apprentissage et de développement » (https://www.ge.ch/enseignement-specialise).
La prise en charge des élèves en enseignement spécialisé se fait le plus souvent de manière multiprofessionnelle. En effet, les élèves sont accompagnés dans leur parcours scolaire par divers professionnels dont : des enseignants spécialisés, des éducateurs, des logopédistes et des psychomotriciens. Des médecins, des psychologues ou encore des infirmiers participent également à l’encadrement des élèves.
Pour répondre à leurs besoins, diverses structures d’enseignement spécialisé peuvent être proposées aux élèves. L’orientation d’un élève dans une structure dépend de son âge, de la nature et de l’intensité de ses besoins.
Il existe divers types de structures publiques ou privées subventionnées accueillant les élèves de l’enseignement spécialisé telles que :
les dispositifs d’intégration et d'apprentissage mixtes (DIAMs)
les regroupements de classes spécialisées (RCS)
les classes intégrées
le dispositif inclusif d'enseignement spécialisé (DIES)
les centres médico-pédagogiques (CMP) et les institutions assimilées
les écoles de formation préprofessionnelle
le centre d'enseignement spécialisé et de formation pratique (CESFP)
les enseignants spécialisés et éducateurs détachés
2. L’ENSEIGNANT SPÉCIALISÉ
L’accord intercantonal1 (2007) spécifie dorénavant que les enseignants spécialisés ont « la responsabilité d’instruire les élèves de l’enfance à l’âge adulte. ». Ils doivent aussi « se référer aux plans d’études des ordres de l’enseignement ordinaire » ainsi que collaborer « avec les professionnels des mesures de base et renforcées. » (Pelgrims, Cèbe & Pilloud, 2010, p.37).
L’enseignant spécialisé est non seulement le « responsable des tâches d’enseignement » mais il est avant tout « un spécialiste des obstacles aux apprentissages scolaires (individuels, environnementaux, épistémologiques) et de leur prise en charge. » (Pelgrims, et al. 2010, p.39).
En effet, son rôle premier est de concevoir des tâches d’enseignement et d’apprentissage à travers lesquelles il établit « une relation pédagogique et didactique avec les élèves. » (p. 12). Il enseigne
« dans le cadre de classes, écoles, institutions spécialisées, de groupes d’appui ou de soutien à l’intégration scolaire à des élèves en âge de scolarité. » (Chatelanat & Pelgrims, 2003, p.11-12).
L’enseignement qu’il dispense peut se réaliser dans des contextes variés puisqu’il existe une multitude de classes spéciales (classes spécialisées, classes d’intégration, d’observation, d’adaptation, à effectif réduit, pour handicap mental léger, pour difficultés d’apprentissage, pour troubles du comportement, etc.). Il y a également des institutions et des écoles spécialisées dans lesquelles il peut travailler (Pelgrims, 2001).
En fonction des systèmes éducatifs, les enseignants spécialisés peuvent avoir des domaines de spécialisation divers pour lesquels ils ont suivi des formations spécifiques (Chatelanat & Pelgrims, 2003, p.12). Par exemple, l’enseignant spécialisé peut être un spécialiste du handicap de la vue ou un spécialiste du trouble du spectre autistique.
3. LES ENJEUX POUR LA MAÎTRISE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ À GENEVE 3.1.Les quatre axes d’objectifs de la formation
Des réflexions et des travaux de groupe menés par Madame Pelgrims en collaboration avec des formateurs de terrain2 accueillant des étudiants dans les classes et institutions spécialisées genevoises dans le cadre de la formation en enseignement polyvalente « Licence mention enseignement », ont permis de relever les obstacles régulièrement rencontrés par ces étudiants lors de leurs stages en responsabilité. Ces travaux donnent lieu à l’élaboration d’une première série de
1https://edudoc.educa.ch/static/web/arbeiten/sonderpaed/konkordat_f.pdF
2 Ces réflexions et travaux de groupe menés durant quatre ans (2000-2004) ont contribué à poser certains jalons de la
jalons concernant une réflexion sur les spécificités d’une formation à l’enseignement spécialisé dans ces différents contextes, tenant précisément compte de ces difficultés et obstacles. Quelques années plus tard, l’accord intercantonal stipule que les enseignants spécialisés doivent obtenir une maîtrise en enseignement spécialisé, ce qui va donner lieu à la conception d’une formation à l’enseignement spécialisé à Genève.
Pelgrims et al., (2010) proposent dans leur article une palette de compétences et connaissances professionnelles qu’ils estiment importantes dans la formation actuelle des enseignants spécialisés.
C’est la raison pour laquelle nous présentons ces diverses compétences et connaissances, mises en évidence par ces auteurs, afin de mieux cerner les enjeux dont la formation doit tenir compte, pour assurer in fine « l’efficacité des pratiques d’enseignement, au service des apprentissages des élèves. » (p.37). Les auteurs déclinent une formation visant les quatre axes d’objectifs expliqués ci-dessous.
a) Construire des connaissances sur les contextes sociaux et institutionnels
Pelgrims, et al. (2010, p.38) précisent que pour travailler dans l’enseignement spécialisé, il semble important d’avoir des connaissances sur le réseau institutionnel dans lequel l’enseignant spécialisé exerce. Par ailleurs, il est souhaitable également d’avoir été sensibilisé au préalable aux connaissances des réformes politiques et sociales afin d’en comprendre les finalités et les effets.
De la même façon, avoir des notions au sujet de l’histoire sociale et culturelle au sein de l’éducation et de l’enseignement spécialisé est un atout pour tout professionnel.
En outre, tout enseignant spécialisé devrait être doté de connaissances au sujet des politiques inclusives en vigueur mais aussi autour des concepts tels que la norme, l’exclusion, l’inclusion, le handicap et la définition du « pathologique». Il est en effet profitable pour l’enseignant de se familiariser avec ces concepts afin de mieux comprendre ce qui se joue au niveau des domaines du signalement et du diagnostic des élèves.
b) Connaissances des élèves à besoins éducatifs particuliers
Comme se questionnent ces mêmes auteurs, comment est-il possible de « bâtir un projet éducatif pertinent si l’on ignore les caractéristiques d’une déficience donnée, les difficultés qu’elle génère le plus souvent dans l’activité d’apprentissage ? » (p.39). En effet, afin de permettre à l’enseignant spécialisé d’anticiper, planifier, ajuster et enseigner auprès d’élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers (BEP), celui-ci devrait être sensible aux notions de trouble, déficience, différence et syndrome. Ceci lui permettrait de mieux saisir le type de besoins associés et ainsi lui permettre d’ajuster sa pratique. Pour ce faire, des connaissances issues de la médecine et de la psychologie
pourraient permettre aux enseignants spécialisés de mieux comprendre et anticiper les difficultés des élèves. Comprendre d’où viennent les difficultés des élèves et identifier leurs besoins permettraient à l’enseignant de planifier son enseignement en fonction de cela.
c) Rôles et identité professionnels de l’enseignant spécialisé
Afin de définir le rôle de l’enseignant spécialisé, nous citons les propos des auteurs de l’article
« Former des enseignants spécialisés répondant aux besoins scolaires particuliers des élèves » (Pelgrims, et al., 2010), dans lequel ils exposent les différentes tâches que doit accomplir l’enseignant spécialisé. Ce dernier doit (p.40) :
statuer sur les objectifs d’apprentissage à viser, compte tenu des compétences et des besoins scolaires réels de l’élève sur la base d’une évaluation précise et complète et en référence au plan d’études romand ;
identifier les savoirs implicitement requis par l’acquisition de nouvelles compétences scolaires et les désigner comme objets d’enseignement ;
planifier leur enseignement à court et à long termes et mettre en œuvre des modalités pédagogiques et didactiques contraignant l’engagement des élèves dans les apprentissages malgré la liberté de programme spécifique à l’enseignement spécialisé ;
choisir les outils didactiques pertinents, construire ou adapter les tâches scolaires et fixer les modalités de guidage pour aider au développement des connaissances et compétences visées en évitant les interventions peu propices à l’apprentissage, le morcellement des tâches et de la pensée ;
déterminer les modalités d’organisation pédagogique les plus favorables à la progression scolaire de chaque élève et de celle du groupe-classe ;
évaluer les effets de ses actions éducatives pour modifier celles-ci et pour pouvoir rendre compte des progrès des élèves à ses partenaires. (p.40)
d) Enseignement et apprentissage en contextes scolaires spécialisés et d’intégration Comme nous l’avons évoqué précédemment (DIP, 2019 ; Chatelanat & Pelgrims, 2003), l’enseignant spécialisé peut travailler avec des élèves déclarés à (BEP) dans des contextes variés : institutions spécialisées, classes spécialisées, ou encore soutien à l’intégration scolaire d’élèves en classe ordinaire. Ainsi, l’enseignant spécialisé est amené à interagir avec divers professionnels tels que par exemple des enseignants ordinaires, des médecins, des psychologues, des logopédistes ou encore des éducateurs. Par ailleurs, ce dernier peut être aussi amené à travailler dans d’autres contextes d’enseignement. Son enseignement va être également différent selon le contexte car les
besoins des élèves ne seront pas les mêmes et de ce fait, son enseignement non plus. « Il importe donc de travailler, en formation, les compétences requises pour accomplir les tâches d’enseignement avec des élèves scolarisés au sein de structures particulières de l’enseignement spécialisé. » (Pelgrims, et al., 2010, p.41).
Dans le canton de Genève, en 2009, le Département de l’instruction publique (DIP) a confié à l’Université de Genève la mission de créer la formation des enseignants spécialisés au sein de l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE) (Guide de l’étudiante et l’étudiant, 2018-2019, p.22).
La conception du programme de la MESP a été réalisée par la Professeure Greta Pelgrims, (responsable de l’équipe de recherche sur les pratiques professionnelles et les apprentissages en contextes d’enseignement spécialisé) et un comité de programme composé « d’enseignants institutionnellement désignés à cet effet » de l’Université de Genève (FPSE, IFUE).
En 2011, la MESP accueille sa première volée d’étudiants dont le diplôme obtenu donne accès à un titre professionnel d’enseignant spécialisé. Depuis avril 2019, ce diplôme est reconnu par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP).
3.2. Objectifs généraux et spécifiques de la formation
Comme mentionné dans le guide de l’étudiante et de l’étudiant (2018-2019), « La MESP est une formation de niveau master et universitaire qui vise l’acquisition de compétences professionnelles orientées vers les terrains de l’enseignement spécialisé et de compétences orientées vers les terrains de la recherche. » (p.22). Le diplôme délivré permet de postuler à une fonction d’enseignant spécialisé au sein des structures publiques et privées subventionnées d’enseignement spécialisé, à Genève ou dans d’autres cantons. Comme nous l’avons mentionné, ces structures peuvent se situer au sein d’établissements scolaires de l’enseignement ordinaire, comme dans des structures séparées. Depuis quelques années, l’enseignant spécialisé a la possibilité d’exercer sa profession dans des dispositifs « dits inclusifs » comme les équipes pluridisciplinaires, au sein d’écoles ordinaires du primaire et du secondaire. D’autres types d’emplois et de fonctions s’offrent également à l’étudiant de la MESP suite à l’obtention de son diplôme (voir Guide de l’étudiante et l’étudiant, p.22).
Cette formation vise des objectifs généraux et spécifiques à atteindre à travers divers unités de formation tels que des cours, des séminaires, des stages, des dispositifs à voix multiples, des travaux d’analyse de pratique, ou encore certains travaux de préparation à la recherche.
3.3. Structure de la formation
La formation peut se réaliser en quatre semestres. Selon le parcours de l’étudiant, elle peut s’étendre jusqu’à huit semestres maximum. Le programme de formation est constitué de 120 crédits ECTS répartis selon quatre domaines de connaissances et de compétences (Pelgrims, et al., 2010) :
Domaine 1 (9 crédits) : Contexte politique, social et historique de la pédagogie spécialisée
Domaine 2 (12 crédits) : Déficiences, situations de handicap et besoins éducatifs particuliers
Domaine 3 (9 crédits) : Rôle et identité professionnels de l’enseignant spécialisé
Domaine 4 (total de 90 crédits) : 45 crédits de formation sous forme de cours, de séminaires et de dispositifs polyphoniques, 21 crédits de formation sous forme de stages et 24 crédits pour le mémoire de fin d’études.
Figure 1 : Structure de la formation3 (Guide de l’étudiante et l’étudiant, 2018-2019, p.24)
Les trois premiers domaines représentent 30 crédits et apportent des connaissances autour de la « culture professionnelle » (Guide de l’étudiante et l’étudiant, 2018-2019, p.24) des enseignants spécialisés. Le quatrième domaine correspond à 90 crédits et développe les connaissances et les compétences professionnelles liées à l’activité d’enseignant spécialisé en contextes d’enseignement spécialisé.
3.4. Etudiants admissibles
Afin d’être admis à la MESP, l’étudiant doit présenter un dossier de candidature dans lequel il atteste remplir les conditions d’admission mentionnées dans le règlement d'études (2018-2019, p.2).
L’étudiant doit, entre autres, avoir un diplôme reconnu soit d’enseignant ordinaire (préscolaire, primaire, secondaire) soit de niveau bachelor en sciences de l’éducation, pédagogie spécialisée, psychologie, éducation sociale, psychomotricité ou ergothérapie. De plus, il doit attester d’un niveau de maîtrise minimum A2 (Portfolio européen des langues) en anglais et en allemand. Par ailleurs, en fonction du parcours antérieur de l’étudiant admis en MESP, un complément de formation hors diplôme pour l'enseignement spécialisé est prévu pour les étudiants admis sans le diplôme d’enseignant ordinaire (CFO), ou une équivalence et une validation de l’expérience peuvent être faits.
3.5. Dispositif des stages
D’après les documents d’accompagnement de stage (Pelgrims, Delorme & Emery, 2018)4 et le guide de l’étudiante et l’étudiant (2018-2019), le programme de la MESP prévoit trois stages. Ils tiennent une place importante dans la formation de l’étudiant et représentent 21 crédits de formation. Ils se déroulent dans trois contextes de l'enseignement spécialisé (Guide de l’étudiante et l’étudiant, 2018-2019, p.25) :
Stage Contexte Durée du stage Nombre
de crédits
1
En contexte d’appui à l’intégration
scolaire
« l’étudiant est formé à la fonction particulière d’enseignement et de soutien à l’intégration en classe ordinaire d’élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers » (p. 25)
Stage filé de 16 jours, jeudi et
vendredi (variables) 5
2 En classe spécialisée
« l’étudiant est formé à la fonction de titulaire d’une classe d’enseignement spécialisé située dans un établissement scolaire ordinaire » (p. 25).
Stage compact de 24 jours ; lundi, mardi, jeudi
et vendredi
7
3 En
institution spécialisée
« l’étudiant est formé à exercer la fonction d’enseignant au sein d’une équipe
pluriprofessionnelle de prise en charge des élèves. » (p. 25).
Stage compact de 31.5 jours ; lundi, mardi, mercredi matin, jeudi et vendredi
9
4 Tout au long de ce travail, nous nous référons régulièrement au document d’accompagnement de stage F4E40601, Enseigner en contexte d’appui à l’intégration. Dès lors, pour les prochaines références à ce document, nous mentionnerons uniquement le numéro page. Nous préciserons néanmoins si nous faisons référence aux autres documents de stage.
Selon le règlement interne des stages, les trois stages de la MESP « sont conçus selon un ordre de progression » (Ibid, p.31). Ils se réalisent à une période précise et l’ordre ne peut être modifié à l’exception du stage 1 après une demande de dérogation. Le calendrier des stages (Annexe I) indique que :
Le stage 1 (F4E40601) : première année de maîtrise, semestre d’automne ou de printemps
Le stage 2 (F4E40605) : première ou deuxième année de maîtrise, semestre de printemps
Le stage 3 (F4E40606) : deuxième année de maîtrise, semestre d’automne En parallèle à chaque stage, l’étudiant inscrit et valide obligatoirement :
l’unité de formation centrée sur l’enseignement et les apprentissages dans le contexte du stage,
un séminaire d’analyse et de régulation de l’activité professionnelle,
un dispositif de didactique des disciplines.
Ces cours et séminaires sont conçus dans le but de travailler :
les particularités, difficultés du métier et les besoins particuliers des élèves dans chaque contexte et les outils professionnels dans leurs dimensions pédagogiques, didactiques, collaboratives, relationnelles et socio-affectives,
la planification et la régulation de séquences didactiques et de démarches pédagogiques.
3.5.1. Objectifs des stages
Les principes, les objectifs généraux et spécifiques des stages se trouvent dans les documents d’accompagnement (Ibid, 2018). Chaque stage sert à développer à un ensemble d’objectifs généraux communs (aux trois stages) tels que (p.3) :
Développer et exercer les compétences pédagogiques, didactiques, sociales et communicationnelles de la fonction d'enseignant spécialisé dans les différents contextes institutionnels de l'enseignement spécialisé.
Développer et exercer les différentes modalités de collaboration avec les parents ainsi que les partenaires professionnels de l'enseignement ordinaire et de la pédagogie spécialisée.
Apprendre à planifier, mettre en œuvre et réguler l'enseignement en tenant compte des besoins pédagogiques et didactiques particuliers des élèves, des programmes scolaires et des contingences institutionnelles.
Savoir recourir et intégrer dans son activité professionnelle les outils d'évaluation, d'enseignement et d'aménagement spécifiques aux différents contextes de scolarisation.
Développer une posture professionnelle dans ses dimensions instrumentales, socioaffectives et relationnelles.
Comme chaque stage se réalise dans un contexte professionnel particulier, des objectifs spécifiques sont travaillés en lien avec ledit contexte. Ces objectifs se regroupent en quatre axes :
Compréhension des particularités du type de contexte institutionnel et des implications pour l’exercice du métier.
Compétences relatives aux tâches collaboratives.
Compétences relatives aux tâches pédagogiques et didactiques.
Posture, analyse et régulation de l’activité professionnelle.
3.5.2. Modalités et conditions de réalisations des stages
Pour chaque contexte de stage, un document d’accompagnement (Pelgrims, et al., 2018) est prévu et il fournit des informations sur les modalités et les conditions de réalisation de chaque stage.
Dans ce document se trouvent :
le contrat pédagogique : il définit les objectifs généraux et les rôles des différents partenaires du stage (l’étudiant, le formateur de terrain et le formateur universitaire). Puis, les objectifs spécifiques, l’organisation et l’évaluation du stage. Sans oublier, les modalités de transformation de l’insertion professionnelle en stage de formation selon le contexte du stage.
les instruments d’évaluation : le projet de formation de l’étudiant, deux grilles pour les évaluations (formative et certificative) et les consignes en vue de l’évaluation certificative.
les annexes : le contrat-type, le règlement interne des stages et les principes en cas d’absence, de congé, de décharge.
Au cours des différents stages, l’activité exercée par l’étudiant-stagiaire est suivie, discutée et régulée par un formateur de terrain (FT) dont la fonction première est d’être enseignant spécialisé.
Un formateur universitaire (FU) assure également le suivi de l’étudiant-stagiaire en partenariat avec le formateur de terrain. Ce dernier effectue entre autres, le lien avec l’Université, il participe aux réunions tripartites durant le stage et procède à l’évaluation certificative de l’étudiant (p.6).
3.5.3. Organisation interne du stage
Les documents d’accompagnement de stage (Pelgrims, et al., 2018)5 proposent une organisation interne de stage en trois temps :
Avant le stage
Avant chaque stage, le stagiaire contacte le formateur de terrain qui lui a été attribué et passe une journée (ou son équivalent) dans son futur contexte de stage. Le formateur de terrain transmet au stagiaire les divers projets en cours. Celui-ci s’approprie les différents projets et les objectifs d’enseignement. De plus, le formateur lui communique les informations qui sont nécessaires au sujet des variétés de situations d’intégration et/ou de collaboration avec les autres membres de l’équipe ainsi que les caractéristiques et besoins des élèves. Le formateur de terrain et le stagiaire réfléchissent ensemble autour du projet de formation du stagiaire.
Pendant le stage
Durant le stage, trois phases sont mentionnées et celles-ci amènent le stagiaire à passer progressivement d’une posture d’observation à une posture de responsabilité au sein de la classe.
Tout d’abord, au cours des quatre premiers jours, le stagiaire observe son formateur de terrain en activité dans les tâches pédagogiques, didactiques et collaboratives effectuées.
Ensuite, le stagiaire est en phase de participation (co-responsabilité) durant quatre jours, ou neuf jours pour le stage 3. Au cours de cette période, le formateur et le stagiaire co-planifient et co- élaborent certaines séquences d’enseignement que le stagiaire devra mener par la suite. Le formateur de terrain doit alors adopter une posture d’observateur – participant.
Finalement, au cours respectivement des huit et 16 derniers jours pour le premier et le second stage, et de 18 jours pour le troisième stage, le stagiaire assume la responsabilité complète de la fonction d’enseignant spécialisé.
Par ailleurs, tout au long du stage, le stagiaire et le formateur participent à des moments de régulation ainsi qu’à la tripartite d’évaluation formative.
Après le stage
A la fin de son stage, le stagiaire fait un retour au sujet du fonctionnement du stage et mène une réflexion autour de son projet de formation. Puis, il participe à la réunion tripartite d’évaluation certificative qui convie le stagiaire lui-même ainsi que son formateur de terrain et le formateur universitaire. Lors de cette évaluation, le stagiaire présente une analyse d’une problématique liée à l’exercice de son activité professionnelle.
5 Nous ne pouvons pas spécifier les numéros de page car ils varient d’une brochure à l’autre. Toutefois, le contenu
Partie 2 : CADRE THEORIQUE
Dans cette partie de la recherche, nous définissons tout d’abord le concept de professionnalisation du métier d’enseignant dans une logique de formation en alternance.
Nous présentons ensuite les partenaires de stage à savoir le formateur de terrain et le stagiaire.
1. LA PROFESSIONNALISATION DU METIER D’ENSEIGNANT
Ces trente dernières années, le mouvement de professionnalisation du métier d’enseignant s’est fortement développé en Europe, mais aussi au niveau international (Wentzel, 2008).
La professionnalisation du métier d’enseignant est un concept complexe dont il est difficile de fournir une seule définition. En effet, il s’agit d’un concept polysémique qui peut se traduire par une variété de significations (Lang, 1999). Comme le met en évidence Noël (2004) en s’appuyant sur les écrits de Lang (1999) la professionnalisation « repose sur la reconnaissance que l’enseignement est un acte professionnel impliquant une formation initiale pointue, l’acquisition d’expérience pratique ainsi qu’un haut niveau d’autonomie et de responsabilité individuelle et collective. » (Noël, 2004, p. 38). Ainsi, l’enseignant professionnel est amené à se doter d’une
« capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d’objectifs généraux et d’une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d’autres. » (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p.140).
2. LE PRATICIEN REFLEXIF
Wentzel (2010) relève dans son article que « Le paradigme réflexif constitue un cadre de référence incontournable du processus de professionnalisation » (p.16) et de ce fait du modèle de l’enseignant professionnel. Celui-ci « est un enseignant ayant la capacité de s’adapter aux diverses évolutions dans le champ de l’éducation, en se forgeant au cours de sa carrière, des nouvelles compétences professionnelles à travers la pratique et des “postures réflexives” (p.16).
Le concept de praticien réflexif se travaille à partir d’une variété de modalités : analyse de pratiques, démarche de résolution de problèmes, pratiques d’écriture diverses, réalisation de travaux de recherche, etc. En contexte de formation des enseignants, l’analyse de pratiques est fortement sollicitée (Wentzel, 2010).
Ce concept discuté par de nombreux auteurs dont Schön (1994),se définit par le fait qu'il distingue
« mais articule réflexion dans l’action et réflexion sur l’action, deux modes, deux temps » (Perrenoud, 2001b, p.2). Le paradigme réflexif cherche à mettre en évidence que la réflexion dans
l’action et sur l’action relève d’une « activité mentale de haut niveau » (p.3). Cette dernière n’est pas totalement consciente et elle fait appel à certains savoirs déclaratifs ou procéduraux qui lui permettraient de mieux appréhender des situations complexes (Perrenoud, 2001b). Ainsi, le praticien réflexif réfléchit sur son action dans une perspective constructive et critique. Car il s’agit de se questionner pour comprendre son propre rôle dans l’action afin d’en tirer non seulement un apprentissage de l’expérience, mais surtout des outils en termes de savoirs qui lui seront utiles dans des situations futures.
En outre, le formateur de terrain tient un rôle important puisqu’il est appelé à accompagner l’étudiant dans cette démarche réflexive que nous détaillerons plus loin dans le concept de former.
La pratique réflexive vise par conséquent à ce que le sujet devienne l’acteur principal dans sa construction et sa formalisation des savoirs à travers l’aménagement d’espaces lui permettant de penser dans et sur sa pratique.
3. LE STAGE DANS LA FORMATION EN ALTERNANCE
La formation en alternance répond aux enjeux de la professionnalisation puisque qu’elle peut être associée au principe qui tend au développement de l’autonomie du sujet. En effet, comme l’écrivent Vanhulle, Mehran & Ronveaux (2007), « l’homme est responsable de sa pensée, de sa connaissance et de ce qu’il fait. » (p.15), il a de ce fait la capacité de développer et de construire ses savoirs ainsi que ses compétences de manière autonome. De plus, l’alternance repose également sur le principe du praticien réflexif expliqué précédemment puisque certaines conditions permettent au sujet d’être acteur dans la construction de ses savoirs. La formation en alternance favorise, entre autres, des espaces d’allers et retours entre théorie et pratique (Wentzel, 2010).
Celle-ci s’articule entre deux logiques d’apprentissage : l’acquisition d’un savoir général par transmission et production à l’Université (Hofstetter, Schneuwly, Lussi & Cicchini, 2004 cités par Vanhulle, et al., 2007, p.8) et par l’expérience directe des stages sur le terrain. D’après Vanhulle et al. (2007), ce système de formation ne peut « se réduire à une dichotomie “théorie-pratique” » (p.8) mais plutôt à deux modalités d’apprentissage « qui s’alimentent mutuellement. » (Perrenoud, 1998, p.226). De ce fait, l’alternance fait interagir ces deux logiques d’apprentissage en prévoyant
« des allers et retours de nature différente de l’une à l’autre. » (Vanhulle, et al., 2007, p.8).
Néanmoins, l’alternance peut également se décliner en d’autres formes d’après une étude de Perréard Vité et Leutenegger (2007) qui s’intéressent à la nature de l’alternance dans le parcours
des étudiants en Licence mention enseignement (LME)6 à l’Université de Genève. Dans son article, Perréard Vité (2011) évoque que l’alternance peut se considérer (p. 87) :
Entre lieux différents (terrain scolaire ou académique)
Entre apports de natures diverses (théoriques ou pratiques)
Entre postures plus ou moins impliquées (observation ou action)
Entre dispositifs de formation (cours magistraux ou séminaires cliniques)
Entre types de cours (obligatoires ou facultatifs)
Ces diverses formes d’alternance visent à connaître et s’approprier des savoirs multiples et différents tels que didactiques, pédagogiques, de recherche ou encore techniques.
C’est ainsi que l’alternance amène l’étudiant à vaciller entre deux postures espace-temps (Perrenoud, 1998, p.226) :
La posture du sujet en train d’agir ; agir n’est pas le contraire de penser, cela veut dire réfléchir dans l’action par opposition à réfléchir sur l’action.
La posture du sujet moins engagé dans l’action immédiate ; il peut alors réfléchir sur l’action avec un peu de distance : analyser, théoriser, comparer, interpréter, s’informer, se former, discuter avec d’autres, élaborer des représentations plus fines du réel, les
transformer en savoirs ou les connecter à des savoirs existants.
Parmi les modalités permettant de favoriser l’articulation entre la théorie et la pratique, nous trouvons le stage (la formation pratique). C’est un dispositif central dans les conceptions d’alternance en formation car il va permettre de travailler « la problématique de l’apprentissage orienté vers l’agir vs l’analyse de cet agir. » (Vanhulle, et al., 2007, p.8). Il est également recommandé par la CDIP que la formation pratique fasse « partie intégrante du cursus et s'effectue par le biais de stages accompagnés. » (http://www.edk.ch/dyn/29477.php).
Dans le programme de la MESP, les stages sont effectués en cours de formation. Ceux-ci offrent la possibilité au stagiaire de s'approprier le métier d'enseignant, d'acquérir des expériences, d'observer la pratique d'enseignants expérimentés, ainsi que d’analyser sa pratique avec l'aide du formateur de terrain et de prendre du recul par rapport à sa formation. Ainsi, comme le soulignent Desbiens, Spallanzani & Borges (2013) l’étudiant se construit en stage « un ensemble de manière d’agir et de percevoir la réalité en situation d’enseignement scolaire. » (p.8). Les stage permettent
6 Suite à la création de l’IUFE, en 2010, le terme LME a été remplacé par la formation des enseignants primaires (FEP).
aussi à l'étudiant de mobiliser différentes modalités de formation que ce soit au niveau du terrain mais aussi de l’Université comme des séminaires, des cours, des lectures qui vont permettre à l’étudiant d’être dans différentes formes d’alternance comme celles citées par Perréard Vité &
Leutenegger (2007).
4. LES STAGIAIRES
Afin d’expliquer le rôle du stagiaire, ses besoins et ses difficultés en formation, nous nous appuyons sur des références issues de l’enseignement ordinaire du primaire et du secondaire.
Berrier (2003) définit les stagiaires comme « des enseignants en devenir. » (p.113). Ils se construisent personnellement et professionnellement à travers l’expérience professionnelle que permettent les stages. Ces derniers s’inscrivent donc dans un processus de maturation sur le plan personnel et professionnel. Le stagiaire ne dispose pas encore d’outils (Berrier, 2003) ou de schèmes de pensée et d’action (Faingold, 2012) qui lui permettront de répondre aux situations diverses en classe « tout en gardant la disponibilité nécessaire pour continuer à prélever les informations pertinentes sur l’environnement et sur les effets de ses interventions auprès des élèves. » (Faingold, 2012, p.175).
4.1. Besoins du stagiaire
Lorsque le stagiaire arrive dans son contexte de stage, il a un certain nombre de besoins et d’attentes vis-à-vis de sa formation de manière générale, mais également de la part chez son formateur de terrain. Dans cette partie de la recherche, nous allons présenter certains besoins qui sont, selon nous, davantage recensés dans les différents travaux consultés.
Tout d’abord, Boudreault et Pharand (2008) ont mis en évidence dans leur étude auprès d’étudiants au Québec, qu’un stagiaire souhaiterait voir combler cinq types de besoins : affectif, cognitif, social, idéologique et organisationnel. Toutefois, ces deux auteurs ont relevé trois types de besoins davantage exprimés chez les étudiants qu’ils ont interrogés. Il s’agit des besoins cognitifs, sociaux et organisationnels (Lahaye, et al., 2010)
La dimension cognitive renvoie au fait que tout individu pour se développer cherche à explorer et expérimenter ce qui s’offre à lui dans son environnement. En tâtonnant, il éveille sa curiosité et construit petit à petit des représentations qui l’aideront à agir de manière plus efficace dans son milieu.
La dimension sociale se constitue des besoins de communication, de considération et de structures.
interactions. La considération renvoie au fait que la reconnaissance positive des compétences contribue à développer la confiance en soi et l’estime de soi. Le besoin de structures relève que l’individu ait besoin d’un cadre avec des limites claires car cela lui permet de se sentir en sécurité et de réguler son comportement en fonction.
Les besoins organisationnels se définissent comme des besoins étant liés en autres à la disponibilité en termes de temps du formateur (Hodson, 2006 cité par Boudreault & Pharand, 2008).
Pour revenir à l’étude de Boudreault et Pharand (2008), les besoins d’ordre cognitif sont davantage exprimés par les étudiants. En effet, ils relèvent que ces besoins font référence à des besoins de connaissances et de compétences qui seraient liés aux enjeux de la profession enseignante. C’est ce que souligne également Porsont (2016) dans son étude puisqu’elle mentionne que les stagiaires sont à la recherche d’outils d'ordre pratique. Ceux-ci leur permettraient de mieux appréhender leur rôle face aux élèves d’un point didactique et pédagogique. Berrier (2003) ajoute à ce sujet que les stagiaires sont des enseignants novices car ils « ne possèdent pas de “ répertoires” » (p.113) en termes d’expériences vécues avec élèves, ni d’interactions antérieures ou encore des rituels à partir desquels ils pourraient s’appuyer. C’est pourquoi, ils sont en quête de ce type de savoirs auprès de leur formateur de terrain afin que ce dernier puisse transmettre ses outils et ses compétences issus de sa propre expérience.
Les besoins sociaux sont également mis en avant par les étudiants interrogés. En stage, le type de relation que le formateur de terrain initie et poursuit avec le stagiaire, a une importance. En effet, comme le relève Porsont (2016), le stagiaire a besoin « d’une communication optimale avec l’enseignant ainsi que de soutien, d’encouragements.» (p.21). De plus, il semble également important pour le stagiaire que le formateur communique avec lui de manière claire.
Boudreault et Pharand (2008) relèvent par ailleurs, à travers leur étude que la dimension organisationnelle peut être mal perçue chez les stagiaires. En effet, celle-ci concerne les aspects liés notamment à la disponibilité du formateur de terrain envers son stagiaire. Un formateur peu disponible peut être mal vécu pour le stagiaire car le formateur de terrain ne sera pas en mesure de répondre à ses besoins d’ordre cognitif.
L’exercice de la capacité d’auto-évaluation est un autre besoin relevé par Porsont (2016). En effet, il permettrait au stagiaire de pouvoir former son esprit critique à partir de sa propre pratique dans le but de l’amener à percevoir ses capacités et ses difficultés dans un but d’amélioration et développement de ses compétences.
En outre, nous pouvons aussi trouver le besoin de reconnaissance. Mottier (2009), dans son travail de licence s’appuie sur différents auteurs pour définir la notion de reconnaissance. Ainsi, elle écrit que le besoin de se sentir reconnu relève du fait de pouvoir « manifester la valeur et les mérites de
sa personne, en se comparant en quelque sorte aux autres.» (p.27). Elle ajoute que «cette valorisation porte à la fois sur ce qui assure l’appartenance à un groupe et sur ce qui permet de s’affirmer dans son identité́ subjective.» (p.27). Ce que Pelgrims (2014) avance également lorsqu’elle parle du sentiment d’appartenance chez les élèves. Elle met en évidence que le besoin d’appartenance est un « élément constitutif de l’identité ; est le signe d’un lien humain et d’une place parmi les autres » (p.2)
4.2. Difficultés rencontrées
L’une des premières difficultés que peut rencontrer le stagiaire est de réussir à faire le lien entre la théorie et la pratique (Caron & Portelance, 2017 ; Waege & Haugalokken, 2013). Caron et Portelance (2017) avancent que cette représentation « peut avoir un effet négatif sur le développement professionnel des futur enseignants » (p.35). Pour développer son identité professionnelle d’enseignant, il faut être capable d’analyser sa propre pratique en faisant des liens avec des aspects théoriques. Dans une autre étude, Legault (1999) ajoute que les stagiaires déclarent que la gestion de la classe et de la discipline est une autre difficulté rencontrée aussi bien lors du stage qu’en début de carrière professionnelle. Ils mentionnent entre autres que le statut de stagiaire, « une position claire de subalterne par rapport à l'enseignant associé » (p. 613) amène les élèves de la classe à les mettre à l’épreuve. Legault (1999) précise que les stagiaires identifient que les aspects motivationnels et relationnels chez les élèves, leur motivation et les problèmes de relations avec le stagiaire sont étroitement reliés aux problèmes de discipline.
5. LES FORMATEURS DE TERRAIN
Dans le cadre d'un stage, l’étudiant-stagiaire se voit attribuer un formateur de terrain qui n’est autre que l’enseignant titulaire de son lieu de stage (la classe). Mais comme dirait Perrenoud (1998) au sujet du formateur de terrain, « Ceux qu'on nomme de la sorte n'en font pas leur job principal. Ils sont d'abords professeurs, d'école, de collège ou de lycée. » (p.228) car leur premier rôle est de
« travailler quotidiennement avec des enfants ou des adolescents scolarisés. » (p.228). Cependant, dès lors qu'il accueille un stagiaire dans sa classe dans le but de le former à la profession enseignante, nous pourrions considérer que l’enseignant endosse alors une autre fonction qui est celle de formateur de terrain. Par ailleurs, il écrit dans le document d’accompagnement (Pelgrims, et al., 2018) de stage de la MESP que celui-ci a « la responsabilité de mettre l’étudiant en situation d’assumer les différentes tâches collaboratives, pédagogiques et didactiques d’enseignement spécialisé et de lui fournir les conditions de formation lui permettant d’atteindre les objectifs
Sa fonction de formateur de terrain implique un rôle de formation des futurs professionnels mais également, un rôle d'évaluation. En effet, dans le dispositif de formation des enseignants à Genève, c’est aussi au formateur de terrain d’évaluer le stagiaire au cours du stage afin qu’il atteigne les objectifs prédéfinis. C’est à ces deux concepts que nous allons, à présent, nous intéresser.
5.1. Formation
Dans le dictionnaire, l’acte de former renvoie à plusieurs définitions :
« Façonner quelqu’un, quelque chose. », « concevoir quelque chose par l’esprit »,
« Être à l’origine de quelque chose, être la cause de son existence, de son apparition »
« Éduquer quelqu’un, lui inculquer les principes, les habitudes, les connaissances qui développent ses aptitudes, son goût etc. » 7
Ces définitions donnent un aperçu général de ce que signifiait traditionnellement le fait de former.
En effet, le formateur de terrain appelé également « maître de stage » ou
« compagnon du devoir », avait pour mission de faire « la démonstration d’une pratique maîtrisée, voir exemplaire, en espérant que l’étudiant se l’appropriera par imprégnation et imitation. » (Perrenoud, 1994, p. 14). L’apprentissage d’un tel métier relevait d’une transmission de valeurs et de connaissances dont le but était de « faire comme le maître d’apprentissage avec qui l’idéal de métier est partagé. » (Chaix, 2007, p.3)
Avec la professionnalisation du métier d’enseignant, le maître de stage est devenu le formateur de terrain (Perrenoud, 1994). Le formateur de terrain n’est plus celui qui éduque, qui inculque quelque chose au stagiaire. Il est à présent celui qui partage avec le stagiaire plusieurs types de savoirs d’actions et ses connaissances du terrain. Son rôle principal est « de l’aider à construire son identité professionnelle, à faire ses expériences et à analyser ses propres pratiques. » (Py &
Leduc-Claire, 2008 cités par Tavel, 2012, p.15). L’exercice de la réflexion est fortement préconisé dans les gestes de formation actuelle, car comme nous l’avons mentionné précédemment tout enseignant professionnel est amené à se doter d’une « capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d’objectifs généraux et d’une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d’autres. » (Uwamariya &
Mukamurera, 2005, p.140). Ainsi, le formateur de terrain forme le stagiaire en lui apprenant « à reconnaître la différence entre les routines de l’enseignement et les liens entre ces routines et les apprentissages des élèves ; développer des habilités d’enseignement ; et développer une attitude
7 https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/former/34651
à vouloir réellement penser son acte pédagogique. (Feiman-Nemser & Buchmann, 1987) » (Boudreau, 2001, p.67).
D’autres auteurs tels qu’Altet, Paquay et Perrenoud (2002, p.273) définissent l’acte de former de la manière suivante :
former, c’est partir de la pratique, encourager, provoquer, puis accompagner une transformation volontaire d’une personne, dans toutes ses dimensions ;
former, c’est aider à construire des compétences, à travailler la mobilisation et le transfert des ressources ;
former, c’est cesser de prescrire et favoriser un choix raisonné, éclairé, compte tenu des mandats, du projet personnel, des attentes, des contraintes du métier d’enseignant ;
former, c’est aider à construire des modèles d’analyse de la complexité et à vivre avec ;
former, c’est pousser à formaliser les savoirs d’action et d’expérience et à les connecter à des savoirs issus de la recherche.
D’après ces auteurs, former renvoie au fait d’aider le stagiaire à se construire et à créer ses propres savoirs d’action.
Perrenoud (1994) s’est intéressé au rôle du formateur de terrain. Cet auteur écrit que le formateur de terrain est appelé à verbaliser ses propres modes de pensée et de décision. Certains gestes exécutés au quotidien sont souvent peu faciles à verbaliser, sans doute parce qu’ils sont devenus tellement automatiques qu’ils sont difficiles à expliquer à une autre personne. Il est vrai que pour enseigner à un groupe d’élèves, plusieurs gestes exécutés de manière répétitive finissent par sembler anodins. Lorsque nous animons une leçon nous faisons attention à plusieurs petits détails comme par exemple anticiper des obstacles que pourraient rencontrer les élèves, préparer le matériel et veiller qu’il soit adéquat à la leçon, prévoir un temps pour faire sa leçon. Perrenoud déclare que ces gestes, ces savoir-faire ne sont pas disponibles dans les livres dans lesquels il serait possible de trouver des méthodes écrites prêtes à l’emploi. Néanmoins, ils peuvent être verbalisés par les formateurs qui ont fait des expériences et qui souhaitent partager des savoir-faire tirés de leur expérience.
Perrenoud ajoute aussi que le formateur est amené à renoncer à incarner un modèle dont le stagiaire devrait reproduire.
Comme l’avait exposé dans son discours Jean Rostand (1959), former c’est
[…] former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance […].
En effet, il s’agit là d’un défi pour le formateur de terrain, car il ne faut pas oublier qu’il a construit ses compétences au cours de ses expériences ce qui lui a permis de forger son identité professionnelle. Il sera donc considéré par son stagiaire comme une figure de référence de la profession d’enseignant. Le stagiaire cherchera à s’approprier les savoirs que lui enseignera son formateur mais aussi il cherchera à s’identifier à ce dernier car il le considéra comme l’incarnation d’une forme d’excellence ou encore de maîtrise. C’est là que le défi du formateur débute, car il devra montrer au stagiaire qu’il n’existe pas un modèle d’enseignant qui maîtrise tout sur tout.
L’enjeu du métier d’enseignant de manière générale relève d’une faculté d’adaptation et de réajustement perpétuel de sa pratique. Face à des élèves qui changent chaque année, à des difficultés variées, à des contextes diversifiés, il n’y a pas une manière unique de faire. C’est pour cela que le formateur
doit évidemment renoncer à incarner une norme, un surmoi, un modèle : on ne peut à la fois être un modèle et aider l’autre à penser, à se situer, à se construire. Être la norme de l’autre, c’est penser à sa place (Perrenoud, 1994, p. 17).
Pour finir, Perrenoud (1994) ajoute que le formateur de terrain prend les erreurs comme des occasions de progresser. En effet, plusieurs auteurs se sont accordés pour mettre en évidence que l’apprentissage ne devrait pas être perçu comme quelque chose de linéaire mais plutôt comme un processus parsemé d’essais et d’erreurs dont l’apprentissage serait la finalité. L’erreur ne serait donc plus source d’échec mais d’apprentissage. Elle aurait acquis un tout autre statut puisque se questionner et réfléchir sur l’erreur permettraient de mieux comprendre et ainsi chercher à anticiper sa réitération lors d’une autre situation. Dans le contexte de la formation, le formateur de terrain devrait interroger le stagiaire sur « pourquoi il a fait ce qu’il a fait, de reconstituer son cheminement intérieur, ses doutes éventuels ; d’essayer de savoir s’il pensait avoir un choix ou n’a vu qu’une possibilité ; si, après coup, il entrevoit d’autres possibilités. » (Perrenoud, 1994, p.19). Ce travail de réflexion favoriserait chez le stagiaire une prise de conscience sur sa manière de penser et d’agir, qui fait écho au le concept de praticien réflexif développé, entre autres, par Schön (1994).
5.2. Évaluation
Pour définir le concept de l’évaluation, nous nous sommes appuyées sur des ouvrages qui s’adressent à des enseignants de l’enseignement ordinaire pour leur permettre d’améliorer et de réfléchir sur leur pratique d’évaluation auprès des élèves.
Lafortune et Allal (2008) considèrent l’évaluation comme une reconnaissance des compétences.
C’est un processus « qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages selon des normes et critères établis, à partir de données recueillies, analysées, interprétées et validées, en vue de reconnaître le niveau de développement de compétences » (p.40). Cette définition rejoint celle de Milgrom, Mauffette, Raucent & Verzat (2010) pour qui l’évaluation englobe « tout ce qui concerne la formulation et l’exploitation d’un jugement motivé sur l’apprentissage réalisé par des apprenants en relation avec les objectifs poursuivis par le programme de formation » (p.313).
Dans le cas de la formation d’un stagiaire, Forest et Lamarre (2009) expliquent que l’évaluation des compétences des stagiaires est un processus complexe qui a deux finalités principales :
« soutenir les apprentissages des stagiaires tout au long du stage et, au terme de celui-ci, permettre de porter un jugement sur le niveau de maîtrise des compétences professionnelles » (p.45). Leurs propos permettent de mettre en avant deux types d’évaluation : la certificative et la formative.
5.2.1 Évaluation certificative
Une évaluation est dite certificative lorsqu'un « jugement est porté sur le niveau de maîtrise des compétences professionnelles par les stagiaires » (Forest & Lamarre, 2009, p. 46) et ce n’est plus le moment d’apprendre mais bien l’heure du bilan qui a sonné (Perrenoud, 2001a). A la fin du stage, le formateur de terrain doit dresser « un bilan des acquis des stagiaires à l’égard des compétences professionnelles » (Forest & Lamarre, 2009, p.52). L’évaluation certificative produit alors des décisions administratives comme c’est le cas dans un stage puisque c’est la note attribuée qui détermine si l’étudiant-stagiaire a validé son stage ou non.
5.2.2 Évaluation formative
Forest et Lamarre (2009) expliquent qu'il y a différentes manières d’effectuer une évaluation formative.
La première est une évaluation quotidienne qui se réalise de façon informelle. Forest et Lamarre (2009) énoncent que dans chaque profession la première exigence est que les professionnels réfléchissent à leurs pratiques. Ainsi, l’évaluation quotidienne est « une aide continue au
développement des compétences des stagiaires » (p. 47). Cette dernière peut être spontanée, c’est- à-dire avoir lieu durant des temps informels et elle peut s’appuyer sur des observations « ciblées et structurées ». Par ailleurs, les informations et les discussions lors de l’évaluation quotidienne permettent de réguler les apprentissages des stagiaires.
La seconde constitue « les temps d’arrêt » durant le stage qui ont lieu plutôt dans des moments formels afin de « faire le point sur les apprentissages réalisés en cours de stage » (p.47).
L’évaluation est alors « un portrait des forces et des défis du stagiaire » et devrait lui donner des moyens concrets pour relever les défis. Des propos qui rejoignent, Gouin et Hamel (2015) et Scallon (1999) au sujet de l’évaluation formative puisque pour eux la démarche évaluative devrait permettre « de fournir les points forts et ceux à travailler. » (Gouin & Hamel, 2015, p. 7), ainsi que montrer la progression attendue ou réalisée au niveau des compétences professionnelles. Ces auteurs mentionnent également que l’évaluation est un outil pour le formateur de terrain a intégré dans l’apprentissage. Cela lui permettra de « réguler ses intentions pédagogiques et ses stratégies d’accompagnement des stagiaires. » (p.7).
L’évaluation formative revêt donc une grande importance puisqu’« elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif ; » (Perrenoud, 2001, p.2). Selon Perrenoud (1991), une évaluation est considérée comme formative dès lors qu’elle aide l’apprenant à apprendre et à se développer.
5.2.3 Régulations
C’est grâce aux échanges formels et informels que le formateur de terrain pourra accompagner et former le stagiaire. Nous utilisons le terme de rétroaction, régulation ou feedback pour évoquer ces différents temps à visée formative. Une régulation ne doit pas être utilisée pour relever toutes les erreurs commises, mais mettre en évidences les causes possibles et les discuter avec le stagiaire.
Ce processus devrait permettre à l’apprenant de découvrir comment il pourra s’y prendre la prochaine fois pour améliorer sa pratique. Forest et Lamarre (2009) expliquent que les échanges dans la dyade formateur de terrain et stagiaire « sont des temps essentiels de réajustements, d’intégration théorie/pratique, de partage des perceptions et des émotions, d’acquisition de nouvelles connaissances ou de compréhension plus approfondie des attitudes et habiletés essentielles à la profession. » (p.35). Ces auteurs proposent dans leur ouvrage diverses grilles pour permettre aux formateurs d’accomplir leur rôle et d’accompagner l’étudiant dans sa formation. Ils énumèrent des pistes pour favoriser une rétroaction constructive qui permet aux stagiaires
