Gestes de formation aux tâches pédagogiques et didactiques

Partie 5 : PRESENTATION DES RESULTATS

2. Les gestes associés à la formation du stagiaire

2.1. Gestes de formation aux tâches pédagogiques et didactiques

Cette partie comprend les gestes des formateurs de terrain qui permettent au stagiaire de développer ses connaissances et ses compétences en matière d’enseignement à des élèves avec des besoins spécifiques.

Transmettre progressivement la responsabilité de la classe au stagiaire

Les trois phases (observation, participation, responsabilité) mentionnées dans le document d’accompagnement impliquent trois postures différentes chez le stagiaire dont le but est à terme la prise en responsabilité de la classe. Cette dernière peut se transmettre de manière progressive selon les formateurs, avec des intentions différentes au cours des trois phases. Elle peut également se traduire par une prise de distance du formateur dans la classe.

Les propos de certains stagiaires (ST1, ST4) montrent que le document d’accompagnement est lu et discuté avec leur formateur et qu’il est un outil permettant d’organiser le stage en fonction de ces trois phases. Ainsi, les phases d’observation, de participation et de responsabilité étaient clairement délimitées dès le début du stage pour trois stagiaires (ST1, ST3, ST4). En revanche, ST3 mentionne avoir lu seul le document d’accompagnement de stage et qu’il avait l’impression

Au sujet de la prise en charge des activités, les stagiaires (ST1, ST3, ST5) disent avoir discuté et négocié la répartition des tâches avec le formateur. En effet, ST5 a pu dire s’il se sentait à l’aise ou pas en fonction des disciplines : « ok j’observe ça, ça je te laisse encore faire, pis comme ça semaine d’après je me sens assez d’aplomb et je peux prendre les rênes. » (179). C’est le cas également de ST3 qui déclare que la prise en charge s’est faite progressivement ce qu’il a trouvé rassurant. ST1 et ST5 mettent en avant avoir discuté avec leur formateur des moments de prise en charge d’activités et de la classe, ou encore ST1 dit avoir discuté sa participation dans l’accompagnement d’élèves en intégration. Quant à ST2 et ST6, ils déclarent n'avoir pas échangé sur les modalités du déroulement du stage et de ce fait sur la répartition des activités.

Au sujet du déroulement du stage, lors de la phase d’observation, les six formateurs de terrain accordent du temps d’observation pour :

 ne pas « bombarder » (141) d’informations le stagiaire, explique FT5.

 laisser « arriver la stagiaire, (…) pour voir comment ça se passe pour moi, avec les élèves»

dit FT6 (46). Tout comme FT4 qui dit « on fait une semaine, tu suis, tu vois ce qu’il se passe et après plus rapidement en responsabilité » (187).

 « voilà qu’on vive tout ça ensemble. » (134) déclare le FT6 au sujet de l’horaire de la structure.

Toutefois durant cette phase, certains formateurs (FT1, FT2, FT4, FT5, FT6) ajoutent qu’ils incitent et/ou encouragent le stagiaire à être plutôt dans une posture d’observation – participante pour :

 Prendre en charge progressivement des activités afin d’être au clair lors de la phase de responsabilité mais aussi pour permettre au stagiaire de « prendre sa part en tant qu'adulte, référente des enfants petit à petit. » en menant certaines activités comme l’accueil.

(FT1,122)

 Voir comment les élèves travaillent car « assis derrière à un pupitre tout au fond de la classe, vous voyez rien. » (FT5, 180).

 Commencer rapidement afin d'avoir le temps d'approfondir une notion mais aussi pour changer le moment s'il ne convient pas (FT6).

 Être en mouvement puisque pour FT4 « c’est hors de question qu’il reste en salle, à regarder, prendre son bout de papier. Il participe au cours. » (97).

Pour la phase d'observation, trois stagiaires déclarent avoir pu observer leur formateur de terrain (ST1, ST3, ST4). ST1 et ST4 ont exprimé leur besoin à leur formateur de terrain de maintenir une

position d'observation. Pour ST1, cela lui a permis de regarder comment son formateur de terrain s’y prend tandis que pour ST4 ça lui a permis d’être à l’aise. Une demande qui a été entendue et respectée pour les deux stagiaires. De plus, deux stagiaires (ST4, ST5) viennent confirmer le fait que les formateurs de terrain les encouragent ou les incitent à adopter une posture de participation.

En effet, ST4 mentionne que son formateur l’a encouragé à se lever « Il faut surtout pas hésiter si tu as envie de venir, le but c’est pas non plus de rester dans ton coin. Observe, mais participe au même temps. » (49) par exemple en allant répondre aux questions des élèves. Tout comme ST5 qui rapporte que son formateur l’a incité à prendre en charge une activité puisqu'il a déjà observé deux fois le déroulement du jeudi et qu’il n’était pas nécessaire d’observer une troisième fois. A contrario, deux stagiaires (ST2, ST6) expliquent avoir peu observé et avoir rapidement pris en charge les leçons avec ou sans la présence du formateur de terrain. C'est le cas de ST2 qui n'a pas réellement été en observation, au fond de la classe ce qu'il le regrette car pour lui « c’est quand même important de se poser un moment, au fond de la classe et pis de regarder ce qu’il se passe. » (228). Des propos qui rejoignent ceux de ST6 puisqu’il a observé son formateur de terrain uniquement 45 minutes sur l'ensemble du stage. Il aurait trouvé intéressant « de voir comment on gère une crise et une classe en même temps, sans la stagiaire qui est là pour rattraper tous les coups. » (86). Tous deux confient ne pas avoir discuté avec leur formateur de terrain à ce sujet.

Concernant la phase de participation/co-responsabilité, l’ensemble des formateurs de terrain, hormis FT5, s’accordent pour dire qu’ils partagent la responsabilité de la classe et/ou pratiquent la co-planification avec leur stagiaire. Par exemple, dès le début du stage, FT3 co-planifie l’ensemble du stage avec le stagiaire : « le travail on le prépare ensemble, la planification on la fait ensemble, (…), on met des objectifs qui sont assez, qui sont pour les 7 ou 8 semaines » (66). Il en est de même pour FT6. Quant à FT2 à partir de la phase de participation jusqu’à la fin du stage, il co-enseigne avec le stagiaire puisqu’ils se partagent chacun un petit groupe auquel chacun enseigne de son côté. Par ailleurs, FT4 co-enseigne avec le stagiaire durant la phase de participation mais il ajoute que son rôle dans le co-enseignement est d’être le « parachute » (257) du stagiaire.

Au sujet de la phase de participation/co-responsabilité, ST1 et ST5 mentionnent avoir co-préparé des leçons avec leur formateur. ST1 ajoute avoir fait du co-enseignement avec son formateur de terrain à certains moments comme animer l’accueil. Alors que pour ST4, il estime ne pas avoir co-planifié avec son formateur car « Lui il avait co-planifié tout jusqu’à la fin pendant la prise en charge de ma part » (56). A l’inverse, ST3 rapporte ne pas avoir co-enseigné avec son formateur « C’est quelque chose que j’avais pas avec ma FT. » (507-508). Quant à ST2, celui-ci nous confie ne pas

avoir pu observer son formateur en situation de co-enseignement. Néanmoins, comme son formateur a souhaité garder la planification et l’élaboration d'une activité, le travail de ST2 était

« d’apporter des éléments pour chacun des élèves pour les aider à travailler certains points. ».

En phase de responsabilité, seul FT4 déclare que le stagiaire a eu la responsabilité complète de la classe. Tandis que les autres formateurs de terrain (FT2, FT3, FT5, FT6) montrent qu’il est difficile pour le stagiaire d’avoir la responsabilité complète. Notamment en raison du contexte du travail qui amène à une collaboration entre divers professionnels travaillant dans une même structure ce qui peut impliquer une responsabilité partagée comme le mentionne FT5 (CMP) et FT6 (CMP). Soit cela permet, pour FT2 de profiter de la présence du stagiaire pour faire des petits groupes dans la class.

La majorité des stagiaires n'ont pas formulé explicitement avoir été en responsabilité complète de la classe. Ils disent que certaines tâches (devoirs) ou activités (plan de travail, dessin) sont restées à la charge du formateur jusqu’à la fin du stage.

Afin de transmettre la responsabilité de la classe au stagiaire, les formateurs de terrain semblent opter pour une prise de distance. En effet, ils peuvent se mettre en retrait pour que le stagiaire s’exerce et essaie selon FT1, pour le laisser prendre sa place pour FT4. Pour FT2, cela permet au stagiaire de s’exercer par exemple à faire rentrer les élèves de récréation. FT1 procède de la manière suivante : « D’abord je suis sur la table avec elle en même temps dans la fameuse semaine où on est en co. Après la première semaine de responsabilité, je suis au bout de la table. » (334).

« Et après je suis loin c’est-à-dire à un autre pupitre, au fond de la classe, à mon bureau. » (341).

Ils peuvent également quitter la classe par moment durant le stage (FT2, FT3, FT5, FT6) dans le but de

 laisser le stagiaire seul face aux élèves (FT3).

 laisser le stagiaire poser ses limites face aux élèves (FT5).

 permettre au stagiaire d’être plus à l’aise et « qu’elle se retrouve un peu tranquille à faire ses trucs, avec personne qui la regarde. » (FT6, 258).

Car selon ces derniers, l’absence du titulaire a un impact sur la classe : FT2 dit « quand on est là ou pas là c’est pas la même chose. » (422) et FT3 ajoute « c’est jamais la même chose d’être observée par un FT (...). » (70). En effet, les élèves peuvent se comporter de différentes manières amenant le stagiaire à devoir imposer un cadre et cela peut révéler des comportements inattendus chez le stagiaire selon FT5.

Au sujet de la prise de distance du formateur de terrain, ST1 décrit la distance progressive qu’a pris son formateur de terrain de la manière suivante : il intervient auprès des élèves pour l’aider pour la discipline, puis il co-enseigne avec le stagiaire et finalement durant la période de responsabilité, le formateur est assis à son bureau. Ce stagiaire ajoute que son formateur faisait parfois autre chose ce qui pouvait déranger ce stagiaire car il se demandait si son formateur l’observait en train d’enseigner. Néanmoins, il avoue également que cela le rassurait car c’était une façon de lui témoigner de la confiance et lui procurer un sentiment de liberté puisqu’il dit « Et ça me laissait aussi plus libre et moins d’avoir l’impression que son regard qui va chercher tous les détails. » (309). Par ailleurs, pour ST5 la prise de distance s’est opérée à travers la prise en charge des activités et ce qui « était intéressant comme ça les élèves ils pouvaient voir que moi [le stagiaire] je prenais une partie et que lui il reprenait et qu’au fur et à mesure il allait se mettre à distance pour que voilà les élèves comprennent que je suis là et c’est moi le garant du moment. » (195-197). Pour ST2, c’est dès la phase de responsabilité que son formateur part de la classe ce qui l’amène à dire que son formateur « s’est appliquée d’une autre façon on va dire. Et pis qu’elle était moins présente en classe. Elle allait plus faire des trucs à la photocopieuse ou machin, un truc. » (457). Lorsque le formateur quitte la classe, et qu’il s’agit de gérer une crise d’un élève, ST6 confie alors ne pas avoir eu le choix que de prendre la classe en charge.

Etablir un cadre pour les tâches d’enseignement

Lorsque le stagiaire doit commencer à enseigner, les propos des formateurs (FT1, FT2, FT3, FT4) montrent que le stagiaire va devoir poursuivre certaines séquences, les compléter ou en créer des nouvelles, mais également tenir compte de l’utilisation d’un matériel spécifique ou d’activités rituelles.

 FT1 crée en début d’année des petits dossiers dans diverses disciplines que le stagiaire doit continuer à utiliser. Il explique « en fait le cadre il est posé. Alors à l'intérieur de ça, y’a quand même des moments où ça ils sont obligés de faire avec. » (302).

 FT4 déclare qu’à « la fin de la première semaine, il [le stagiaire] sait tous les cours que je fais, tous les cours qu’il va devoir mener qui sont déjà construits ou déjà pensés. Et il va devoir les mener ou tout ce qu’il peut créer. » (187).

FT1 justifie ce cadre par le fait que les stagiaires « arrivent au mois de novembre et mois de mars.

Donc tout est en route. » (298). Le cadre est là également pour assurer une continuité et du sens dans les apprentissages des élèves pour quatre autres formateurs de terrain (FT2, FT3, FT4, FT5).

Toutefois, tous déclarent qu’à l’intérieur de ce cadre posé, le stagiaire peut expérimenter car ils lui permettent : d’exprimer ses idées, de mener ses leçons, de lui laisser une part de créativité, d’approfondir certaines notions. C’est par la discussion et l’échange que le formateur peut expliquer son fonctionnement et que le stagiaire peut exprimer ses idées ou ses envies. FT1 explique qu’« au milieu de tout ça, ils peuvent essayer de se poser et de proposer ce qu’ils ont envie. » (302). FT4 laisse « carte blanche » (208) au stagiaire pour qu’il essaie. Ce que fait également FT3 en disant « j’essaie de voir comment elle va s’inscrire là, en lui laissant aussi un petit peu la parole pour voir si elle a des idées ou des envies » (54). Quant au FT5, il déclare laisser son stagiaire libre de créer, inventer des tâches selon ses envies pour le laisser voir si ce qu’il propose marche ou pas « Dans la phase lecture, il va trouver un texte ou bah tiens je vais voir si ça va marcher. (…) Il va faire. Il est assez libre en fin de compte. » (310,312).

Du côté des stagiaires, ils montrent qu’au cours du stage ils ont dû mener leurs leçons en fonction de ce qui avait déjà été planifié par les formateurs de terrain (ST4, ST5) et/ou les créer entièrement (ST2, ST3, ST5, ST6).

 Pour ST4, ce cadre était, par exemple, un rituel pour les élèves à savoir noter l’organisation de la journée et poursuivre les planifications effectuées par le formateur de terrain durant le stage.

 ST5 poursuit et mène les activités du formateur de terrain car le programme était déjà prévu, tout en ayant toutefois la liberté de choisir le prochain thème pour l’une des disciplines.

ST2 a créé tout son matériel et ses leçons avec une grande liberté ce qui lui a permis d’expérimenter. Cependant, il précise n’avoir pas apprécié de n'avoir pas pu reprendre ce que son formateur avait déjà prévu et/ou commencé. Des propos qui rejoignent ceux de ST3, et il précise que la didactique n’était pas quelque chose que son formateur maîtrisait ainsi il n’a pas obtenu l’aide souhaitée. Ce que vient également confirmer ST6 car il déclare, au sujet de son formateur qu'il ne préparait pas ses cours.

Cependant, certains stagiaires (ST1, ST4, ST5) montrent que les formateurs de terrain ont discuté avec le stagiaire au sujet des leçons à mener. C’est le cas, par exemple, de ST4 qui nous explique que son formateur lui a dit « s’il y a des choses que tu veux apporter, quelque chose que tu veux changer tu peux. » (56) et qu’il l’encourageait à expérimenter « c'est ton dernier stage, c'est maintenant que tu dois te lâcher et puis si tu as des questions, s'il y a des choses que tu veux mettre en place, si tu as des idées. » (82). Tout comme ST5, qui a poursuivi certaines séquences d’enseignement mais en ayant la possibilité d’amener du contenu supplémentaire et d’avoir la

liberté dans l’organisation « Je pouvais faire dans l’ordre que je voulais mais j’avais la base. » (217), « j’étais vraiment libre. » (229).

Par ailleurs, ST1 a dû prendre en charge les devoirs ce qui pour ce stagiaire était « un bon test » (180). Tandis que deux stagiaires expliquent que certaines tâches sont restées à la charge du formateur comme les devoirs (ST4) ou le plan de travail (ST2). Mais ST2 doit amener des exercices tandis que le formateur de ST4 lui fait valider le contenu des devoirs.

Montrer l’utilisation des moyens d’enseignement

Au sujet des moyens d’enseignement, nous avons mentionné précédemment que les formateurs de terrain montraient où se situait le matériel dans la classe et cela relève d’un geste lié à l’accueil du stagiaire. En revanche, montrer l’utilisation des moyens d’enseignement se distingue par une visée formative où les formateurs de terrain expliquent et montrent comment utiliser le matériel d’enseignement en fonction des disciplines. C’est le cas de FT3 ou de FT1 qui montrent le matériel au stagiaire lorsque celui-ci arrive dans la classe afin qu’il « voit bien tout ce que j’ai et tout ce que je peux proposer. » (FT1, 517) et donne « des orientations pour des recherches. » (90). De même que FT5 qui dit « je lui montre aussi ce que, tout ce que je fais ou toutes les possibilités qu’on peut faire. » (216) car pour FT5 « Si vous vous formez et bien il faut partager. » (641).

Quant à FT2, il déclare être « là pour l’aiguiller, répondre à ses questions » (473) car l’étudiant se questionnait beaucoup. Par ailleurs, afin que le stagiaire puisse répondre aux exigences universitaires, le formateur lui a également proposé des séquences qu’il pouvait reprendre.

La majorité des stagiaires ne spécifient pas si leur formateur de terrain a expliqué comment utiliser le matériel ou les méthodes pédagogiques. Seul ST4 rapporte que son formateur lui a montré et expliqué ce qu’il utilisait pour planifier ses séances « Par exemple, du matériel qui faisait pas partie des PER, il me montrait du matériel qui avait peut-être été acheté » moi j’utilise ce manuel pour les devoirs » (104-106).

En revanche, certains stagiaires (ST1, ST5) expliquent plutôt utiliser ce que le formateur de terrain a déjà mis en place dans certaines disciplines et/ou avoir accès aux ressources du formateur de terrain (ST5). Cependant, ST3 ajoute n'avoir pas reçu assez de conseils au sujet du matériel car le formateur de terrain ne disposait pas de moyens d'enseignement officiels en raison du contexte semi-privé. Ainsi, il a dû beaucoup « fouiller » sur internet ou utiliser les fiches déjà imprimées de son formateur de terrain.

Quant à ST6 son formateur lui dit dès le début du stage qu’il ne fabrique rien et que les informations se trouvent dans les livres. ST2 évoque le fait que son formateur ne lui avait rien laissé à disposition « Elle m’a pas donné une base en tout cas. » (192).

Fournir des outils d’action et de pensée au stagiaire

Certains formateurs de terrain ont apporté des outils ou des aides spécifiques à leur stagiaire soit en fonction des besoins du stagiaire soit à partir de leurs attentes de formateur. Des gestes spécifiques que nous considérons comme formateurs puisqu'ils devraient permettre de mener à bien les tâches pédagogiques et didactiques.

Pour FT1, il s’agit de

 Demander au stagiaire d’écrire le bilan d’un élève (travail supplémentaire).

 Donner un outil d’évaluation utilisé avec ses élèves au stagiaire pour que ce dernier voit les objectifs évalués par l’enseignant/formateur de terrain.

 Expliquer le besoin d’individualiser avec les élèves dans le but de s’adapter à leur niveau hétérogène.

Durant la phase d’observation, FT5 incite l’étudiant qu’il considère trop en retrait à se lever pour aller regarder ce que font les élèves « ça devient intéressant. Vous allez peut-être mieux saisir ou mieux comprendre. » (196-197). FT6 conseille le stagiaire pour l’aider à trouver un geste en lien avec le début et la fin d’une activité : « Alors on a fait un peu de théâtre ensemble, (…) et puis je lui ai montré ce que j’imaginais qu’était possible et pis j’ai essayé de chercher aussi ce que je faisais moi en fait, y a des gestes, des gestes qui rassemblent » (287). Il lui a montré également

Dans le document Accompagner, former, évaluer les stagiaires en contexte de stage en enseignement spécialisé à Genève : des rôles et des gestes déclarés par des formateurs de terrain et perçus par les stagiaires (Page 68-76)