Gestes de formation

Dans cette partie, nous relevons les gestes effectués par les formateurs de terrain permettant au stagiaire de développer des connaissances et des compétences au niveau de la collaboration avec les professionnels de la structure.

Interagir avec les professionnels de la structure

Selon les contextes de stage, le stagiaire collabore non seulement avec son formateur de terrain mais aussi avec d’autres professionnels travaillant dans la structure comme par exemple les éducateurs.

Ainsi, FT1 dit encourager le stagiaire à observer comment celui-ci fonctionne en classe avec l’éducateur et lui montrer les possibilités de réguler une activité en duo :

« Mais j'encourage toujours le stagiaire à se rendre compte quand il observe qu'avec l'éducateur on est toujours en remédiation ensemble. C'est souvent que l'éducateur me dit mais […] là vraiment c'est l'enfer. Alors je vais voir et puis on discute qu'est-ce qui va pas avec cet enfant. Et puis on parle à l'enfant. Et puis, on essaie de comprendre et puis. Ou alors on dit stop, c'est bon, on s'arrête. » (385).

De son côté, FT5 explique qu’en phase de responsabilité, le stagiaire collabore avec d’autres membres de l’équipe durant le stage. Il explique que le stagiaire « il peut pas tout faire. Il peut pas être dans la classe, peut pas être dehors. Alors là, voilà, c’est le travail en équipe. » (416).

Au sujet de la collaboration, trois stagiaires ont évoqué des situations au cours desquelles ils ont été amenés à collaborer avec d'autres professionnels. ST1 explique qu'il a accompagné son

d'être introduit auprès des enseignants des classes ordinaires puisqu'il allait devoir, à son tour, accompagner les élèves en intégration. Quant à ST3, celui-ci rapporte avoir pu non seulement échanger mais aussi co-enseigner avec un autre enseignant de la structure ce que ce stagiaire a apprécié car cette expérience lui a « apporté quelque chose de différent. » (503). D’un point de vue uniquement pédagogique, seul ST5 évoque qu’il a également pu échanger au téléphone avec le responsable thérapeutique suite à un incident vécu avec un élève.

Participer à des échanges professionnels

Une grande partie des formateurs de terrain (FT1, FT4, FT5, FT6) déclarent que le stagiaire assiste aux réunions d’équipe. De plus, deux formateurs de terrain (FT1, FT4) font participer le stagiaire aux entretiens de parents. FT4 ajoute même faire en sorte d’agender un maximum d’entretiens de parents durant la période de stage « parce que se confronter à des parents c’est dur aussi. » (161-162).

Du côté des stagiaires, seul ST6 déclare avoir participé aux réunions d’équipe.

2.3. Gestes de formation au développement de la posture professionnelle

Sur la base des propos recueillis, nous relevons que la réflexion autour de sa propre pratique professionnelle s’effectue lors des feedbacks. Ainsi ces derniers semblent être un moyen utilisé par les formateurs de terrain pour faire réfléchir le stagiaire mais aussi l'amener à identifier ses besoins de formation et son vécu au cours du stage.

Amener le stagiaire à réfléchir

Tous les formateurs de terrain disent faire des feedbacks formels et/ou informels avec leur stagiaire aux cours desquels ils échangent autour des leçons effectuées, du métier d’enseignant spécialisé ou encore de la posture professionnelle à développer.

Avec les feedbacks réguliers, FT1 souhaite amener le stagiaire à se remettre en question, à réfléchir, à chercher des pistes d'action et à faire des liens avec le concret en lui donnant différentes références (le cahier des charges de l’enseignant spécialisé et des revues d’éducation). Il demande au stagiaire de réfléchir sur la leçon, à partir de faits factuels qui pourraient expliquer le déroulement de son activité ou les états des élèves. Au niveau de la posture professionnelle, le formateur cherche à former sur la distance à adopter face au type d’élèves accueillis car selon lui

« Son rôle, enfin, il doit l’apprendre, son rôle d’enseignant. » (234-235). FT5 dit questionner le

stagiaire au sujet de la leçon : « Ou bien qu’il s’est senti perdu, qu’il a planifié, ou bien il est déçu parce qu’il a fait tout un magnifique plan et pis ça a pas tout à fait été comme il aurait souhaité. » (670). De plus, il discute avec lui en fonction de ses questions et ses observations.

Quant à FT3, il veut amener le stagiaire à réfléchir, se questionner sur différents éléments du métier d’enseignant spécialisé tout en lui proposant également des astuces qu’il peut avoir dans sa besace pour essayer de l’aider. Toutefois, il indique que son stagiaire avait tendance à prendre comme

« parole bénie » (89) tout ce qu’il disait. Il est important pour lui que dans l’échange, le stagiaire amène le débat car cela permet de travailler sa future position d’enseignant. Tout comme FT4 qui durant la phase de participation, déclare que les moments de régulation portent « plus sur la posture, sur le oser, se permettre d’être en échec, essayer de ne pas suivre sa séquence » (210).

Ces moments permettent aussi de discuter avec le stagiaire sur comment s’y prendre pour gérer les imprévus et analyser rétroactivement la séquence pour en tirer des pistes d’action pour une prochaine leçon.

Par ailleurs, FT2 et FT6 déclarent échanger avec le stagiaire ainsi que de penser le contenu des feedbacks à l’avance, ils demandent au stagiaire également d’y réfléchir de son côté au préalable.

Du côté des stagiaires, ST1, ST4 et ST5 évoquent des échanges avec le formateur de terrain et/ou des gestes en lien avec la posture professionnelle d’un enseignant spécialisé.

Avec son formateur de terrain, ST1 a lu et explicité chaque item de la grille d’évaluation ce qui

« était la première fois où je le faisais vraiment. Et je trouvais très riche en fait. » (382). Il ajoute que les retours et l’exigence du formateur de terrain l’ont poussé à s'investir, à se dépasser, à discuter et poser des questions sur ce qu’il a lu ou observé ainsi qu’à adopter une posture réflexive puisqu’il devait réfléchir sur l’ensemble de la journée. Par ailleurs, il déclare qu’accompagner les élèves seul en classe ordinaire lui a permis de se sentir comme un enseignant spécialisé et de développer sa connaissance au sujet de l’intégration. Au même titre que ST5 qui confie que les retours de son formateur étaient riches et que pointer les éléments saillants permet au stagiaire de travailler dessus, d’y faire attention ainsi que de se créer des outils. De plus, il explique que son formateur l’encourage à prendre sa place dans la classe.

Amener le stagiaire à identifier ses besoins et son vécu

Au cours des feedbacks, la majorité des formateurs de terrain (FT2, FT3, FT4, FT5, FT6) rapportent échanger et discuter avec leur stagiaire au sujet de ses besoins de formation, sur ses ressentis par rapport à une activité d’enseignement ou de manière plus générale sur le déroulement

FT2, par exemple, incite son stagiaire à mettre à profit ses compétences antérieures pour une séquence. Lors des feedbacks, ce formateur de terrain demande également au stagiaire comment il se sent et s’il répond aux besoins de formation du stagiaire. A l’instar de FT3 qui, dès le début du stage, demande au stagiaire quels sont ses besoins de formation, ses envies ou encore les éléments qu’il veut découvrir. Il laisse de l’espace au stagiaire afin que celui-ci puisse poser ses questions à la suite de ses observations. Quant au FT6, il encourage le stagiaire a osé poser des questions mais aussi à changer une activité si c’est nécessaire.

Du côté des stagiaires, ils ne précisent pas si les formateurs de terrain les ont amenés à identifier leurs besoins ou leur vécu durant le stage. Toutefois, à travers leurs propos (ST1, ST2, ST4, ST5), nous remarquons qu’ils peuvent faire cette démarche d’eux-mêmes puisqu’ils ont pu évoquer leur besoin de formation de départ, expliciter les points forts et les points faibles ainsi que dresser un bilan des compétences qu’ils pensent avoir acquis.

ST2 par exemple explique qu’il a appris grâce aux élèves et non grâce à son formateur de terrain.

C’est par la pratique, le fait « d’être en classe, (…), faire mon matériel, gérer les élèves, être en interaction avec eux » (556) qu’il a progressé. Ou encore ST4 note une progression au niveau des objectifs scolaires. En effet, il estime avoir appris à poser des objectifs pour le collectif tout en les déclinant selon le niveau des élèves.

Au sujet des connaissances quant aux caractéristiques des élèves, ST3 explique s’être plus affirmé,

« De voir que même avec des ados, je peux ne pas perdre les pieds. » (585) tout comme ST5.

Tandis que ST1 estime avoir pu réduire ses appréhensions face à une population spécifique d’élèves.

2.4. Gestes de formation aux connaissances du contexte institutionnel

Au cours du stage, le formateur de terrain est supposé transmettre au stagiaire des connaissances au niveau institutionnel. Celles-ci peuvent concerner le fonctionnement de la classe et de l’institution mais aussi le rôle de l’enseignant spécialisé ainsi que les caractéristiques des élèves.

Des informations nécessaires puisque celles-ci devraient permettre au stagiaire de saisir le contexte dans lequel il effectue son stage et qui influence sa pratique.

Transmettre des informations sur le contexte

Comme nous l’avons déjà évoqué précédemment, FT1, au début du stage, communique et donne le cahier des charges de l’enseignant spécialisé ainsi qu’un document recensant les cinq domaines

d’évaluation des compétences chez l’élève. Des documents qu’il « estime être indispensables pour avoir une vue complète de ce qu'on est. » (56).

Dès le début du stage, FT2 transmet à l’étudiant sa manière de fonctionner dans sa classe, les valeurs relationnelles qu’il instaure et qu’il travaille telles que : le respect, la bienveillance et la confiance « Je veux dire voilà c’est vrai que je donne quand même la ligne de ce que je suis en tant qu’enseignant et (…) les points importants pour moi. » (55). De même que FT3 qui dit :

 « je fais un petit tour d’horizon de ce que je fais sur ma semaine, avec quels élèves, où j’en suis dans quel domaine au niveau pédagogique, mais aussi dans les autres moments, style repas, moments de récréation » (46).

Seul FT4 mentionne donner accès aux dossiers des élèves toutefois il conseille au stagiaire de ne pas les regarder tout de suite afin qu’il se fasse sa propre opinion de chaque élève. De plus, il permet au stagiaire d’aller voir et observer ce qu’il se passe dans les autres ateliers de l’institution car selon lui « C’était important qu’il sente aussi comment ça pouvait se passer. » (786).

Du côté des stagiaires, deux stagiaires (ST3, ST4) disent avoir reçu des explications du fonctionnement de la structure et des salles et d’autres évoquent (ST1, ST2, ST3) plutôt des éléments institutionnels spécifiques liés au lieu de stage par exemple.

Ainsi, ST1 explique que son formateur lui a demandé de lire des revues d’éducation au sujet de l’intégration ce qui lui a permis de nourrir sa réflexion pour l’évaluation certificative (fin de stage) mais également de questionner et discuter avec son formateur de terrain au sujet de ce processus.

Ce dernier a également expliqué le contexte institutionnel à partir des objectifs spécifiques notés dans la grille d’évaluation formative. De plus, ST1 a dû lire le cahier des charges de l’enseignant spécialisé suite à la demande de son formateur. « Parce que selon elle, c’était des choses qu’on devait savoir. Typiquement le cahier des charges, elle m’a dit, enfin je trouve, vu que tu vas devenir enseignante spécialisée, c’est important que tu le connaisses. » (137). ST3 explique qu’il n’a pas vraiment pu avoir accès aux dossiers des élèves mais que son formateur répondait à ses questions au sujet des besoins et des caractéristiques des élèves. Quant à ST2, son formateur lui dit : « ben tu verras bien, je te laisserais faire et tu verras quoi ». (81), le plaçant dans une posture de découverte.

Faire effectuer des tâches administratives

Seuls deux formateurs de terrain mentionnent que le stagiaire effectue des tâches administratives.

C’est le cas de FT4 qui présente au stagiaire tout le versant administratif de son travail auquel il le

d’entretien, que ça soit les PEI » (139). Ainsi que FT5 qui laisse le stagiaire faire des tâches administratives comme annoter dans le registre des absences.

Seuls deux stagiaires (ST1, ST4) déclarent que le formateur a expliqué le processus pour les tâches administratives telles que les sorties ou encore les intégrations mais qu’ils ne les ont pas effectuées.

3. Les gestes associés à l’évaluation des stagiaires

Dans cette dernière partie, les propos déclarés par les formateurs de terrain et les stagiaires permettent de mettre en évidence des gestes associés à l’évaluation. Ces derniers révèlent comment les participants interprètent et perçoivent l’évaluation formative et certificative. Ainsi que relever l'utilité, le but et le contenu des feedbacks durant le stage.

Les gestes pour évaluer FT ST

Evaluer pour former

Faire des retours formels et/ou informels (sur l’activité, la journée, des questions, etc.)

FT1, FT2, FT3, FT4, FT5, FT6

ST1, ST2, ST3, ST4, ST5, ST6

Consulter les planifications FT1, FT2, FT3, FT4, FT6 ST1, ST2, ST3, ST4, ST6 Evaluer pour certifier FT1, FT2, FT3, FT4, FT6 ST1, ST2, ST3, ST4,

ST5

Observer pour évaluer FT1, FT3, FT4, FT5, FT6 ST1, ST2, ST4, ST5

Evaluer pour former

Certains formateurs comme FT2 ou FT4 pensent que les feedbacks formels permettent de prendre du recul et de faire des analyses plus poussées, et pour FT2 « d’avoir un fil rouge sur tout le long du stage » (595).

D’autres formateurs expliquent que faire des retours « à chaud » permettent de discuter avec le stagiaire sur les activités ou les objectifs à travailler (FT6), de dire des choses et de poser des questions qui seront le point du départ du feedback (FT5) ou encore d’adapter son comportement de formateur (FT4, FT5). Selon FT4, les feedbacks permettent de « reprendre à chaud pour pouvoir accueillir l’émotion. » du stagiaire (59), pour « se parler » (FT6, 247) et selon FT5 permettent de « dire la chose tout de suite parce que après on peut oublier. » (546). Pour FT2, il s’agit également de questionner le stagiaire au sujet de son vécu dans le stage et voir « s’il apprend quelque chose, si je réponds à ses besoins. (…) c’est un peu de savoir ouais est-ce que mon soutien

est suffisant » (527,529) dans le but d’éventuellement de « faire autrement » (529) ce que partagent également FT5 et FT6.

La plupart des stagiaires (ST1, ST2, ST3, ST4, ST5) confirment avoir eu des feedbacks après les leçons durant le stage hormis ST6 qui confie n’avoir eu qu’un seul retour au cours du stage. Ces feedbacks peuvent être structurés et détaillés (ST1, ST2) ou courts et rapides pour ST3. Cependant, ils ne spécifient pas si ceux-ci étaient formels ou informels, mais ils reviennent souvent sur le fait d’avoir eu, pour certains, des formateurs avec qui ils ont pu discuter et échanger régulièrement.

Les feedbacks permettent également, pour certains formateurs (FT1, FT3, FT4) de faire une analyse plus approfondie ce qui permet de :

 faire réfléchir (FT1, FT4)

 identifier pourquoi une activité s’est bien déroulée ou non (FT1, FT3, FT4).

 amener le stagiaire « à poser des faits » (FT1, 378).

 tirer des pistes d’action et construire des « parachutes » (FT4, 240).

 « voir comment ça s’est passé pour pouvoir faire des parallèles sur des prochaines activités, (…), analyser ce qui a bien fonctionné, ce qui a moins fonctionné aussi et puis on discutait ensemble. » (FT3, 56).

 réguler et « essayer de corriger le tir » (68) si le stagiaire se perd dans ses leçons et qu’il s’éloigne des objectifs fixés (FT3).

De ce fait, les régulations apportées aux stagiaires portent généralement sur l’activité menée pour en tirer des pistes d’actions, relever les éléments positifs et négatifs, discuter les objectifs à atteindre ou encore expliquer une manière de faire comme le mentionne FT5 : « ben voilà pédagogiquement ça n’a pas marché là, peut-être que voilà moi j’aurais fait peut-être de cette manière-là. » (682).

Des éléments également mis en évidence par les stagiaires puisque pour eux, les feedbacks permettent de passer en revue le déroulement de la journée, de revenir sur les interventions du formateur de terrain et de les discuter, de demander au stagiaire comment il se sent, de le rassurer et de le valoriser. Mais aussi de répondre à ses questions et d’échanger au niveau de ses besoins :

 ST1 : « Elle disait okay, ça, (…), j’ai rien à dire (…). Ou alors des fois, des choses positifs : ah oui ton intervention par rapport à ça, j’ai noté que c’était top. (…) ah oui y’a eu cette difficulté-là que j’ai relevé, est-ce que pour toi c’était aussi une difficulté ou pas ? Comment tu l’as vécu ? » (211).

 ST5 : « Fais-toi ta place fais vraiment, sens-toi libre de faire comme ça après moi je peux ne pas être d’accord mais on en discute après. » (412).

De plus, les formateurs de terrain mentionnent consulter les planifications des stagiaires mais ce n’est pas nécessairement une exigence de leur part et cela peut dépendre du besoin du stagiaire.

Certains peuvent les demander à l’avance comme FT1, FT2 et FT6 mais pas nécessairement détaillées pour FT4 :

 « Ils m’expliquent, ils me montrent, on regarde, je dis si le déroulement me parait bon, c’est trop ambitieux, pas assez, là où il peut y avoir un problème avec tel enfant ou tel autre. » (FT1, 306)

 « on construit ensemble, on regarde ensemble qu’est-ce qu’elle peut faire, elle me transmet avant, je lui donne mon accord » (FT2, 412)

 FT4 déclare faire confiance (280) puis il laisse le stagiaire mener sa séquence comme il l’a planifiée « il construit la séquence, il l’introduit, il accueille les élèves, il la mène, il la conclut. » (275).

Quant à FT6, il s’est mis d’accord avec son stagiaire sur le déroulement. Le stagiaire lui montre dans la mesure du possible les planifications à l’avance. Le formateur explique que « c’est mieux parce que y’a quand même des choses où j’ai un petit peu de métier et où je peux dire, écoute ça je verrais pas mais » (225). Toutefois, il espère que les temps d’échanges permettent d’éviter des situations problématiques lors des leçons. De plus, il explique que voir les planifications à l’avance permet au formateur de répondre à certaines questions que peut se poser le stagiaire comme :

à quel moment c’était bien de peut-être de demander une représentation, à quel moment on pouvait demander quelques mots et pis il se rendait pas toujours très bien compte de quels enfants pouvaient copier et/ou écrire eux-mêmes donc là ça a vraiment du sens que moi j’intervienne donc dans ce cas-là bien sûr je veux le savoir avant.(231).

Dans le cas de FT3 qui fait la planification avec le stagiaire au début pour toute la durée du stage, il déclare interroger cette planification : « qu’est-ce qu’elle va faire la 1^ère, 2^ème, 3^ème semaine, est-ce qu’à un moment donné il va y avoir une évaluation, qu’est-est-ce qu’elle va faire, voilà ça je regarde si ça été mis en place ou pas et au fur et à mesure du stage on en discute. » (66). Tandis que le FT5 accorde plus d’importance au déroulement de la leçon qu’à la planification prévue car selon lui « il peut me présenter un magnifique papier tout est bien, tout est tip top et ça marche pas. » (648).

A partir des propos des stagiaires, la majorité déclare que leur formateur n’exigeait pas de voir les

A partir des propos des stagiaires, la majorité déclare que leur formateur n’exigeait pas de voir les