Le regard de quelques parents genevois sur les devoirs. Quelles sont leurs pratiques et quel regard portent-ils sur la directive de la DGEP « devoirs » ?

Master

Reference

Le regard de quelques parents genevois sur les devoirs. Quelles sont leurs pratiques et quel regard portent-ils sur la directive de la DGEP «

devoirs » ?

ALLOCCA, Sylvie

Abstract

Les devoirs à domicile interpellent. Ils questionnent. Ils font partie du quotidien de beaucoup d'élèves, mais aussi de beaucoup de famille. La directive de la DGEP « devoirs » prescrit un certain nombre d'éléments à ce sujet. Quels sont-ils ? Cette directive s'adresse-t-elle aux parents ? Quel regard portent les parents sur ce texte de loi ? En analysant non seulement les pratiques des parents quant aux devoirs, mais aussi en détaillant la directive « devoirs » et en la confrontant à leur quotidien, cette recherche vise à savoir ce qu'il en ressort. La directive énonce-t-elle des points qui font écho aux pratiques et au vécu des parents ? Ce mémoire tente d'apporter quelques éléments de réponse à toutes ces questions.

ALLOCCA, Sylvie. Le regard de quelques parents genevois sur les devoirs. Quelles sont leurs pratiques et quel regard portent-ils sur la directive de la DGEP « devoirs »

?. Master : Univ. Genève, 2011

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17758

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Le regard de quelques parents genevois sur les devoirs.

Quelles sont leurs pratiques et quel regard portent-ils sur la directive de la DGEP « devoirs » ?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT

PAR

Sylvie Allocca

DIRECTEUR DU MEMOIRE Anne Perréard Vité JURY

Paolo Cattani

Francia Leutenegger

Genève, juin 2011

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

Les devoirs à domicile interpellent. Ils questionnent. Ils font partie du quotidien de beaucoup d’élèves, mais aussi de beaucoup de famille.

La directive de la DGEP « devoirs » prescrit un certain nombre d’éléments à ce sujet.

Quels sont-ils ? Cette directive s’adresse-t-elle aux parents ? Quel regard portent les parents sur ce texte de loi ?

En analysant non seulement les pratiques des parents quant aux devoirs, mais aussi en détaillant la directive « devoirs » et en la confrontant à leur quotidien, cette recherche vise à savoir ce qu’il en ressort. La directive énonce-t-elle des points qui font écho aux pratiques et au vécu des parents ? Ce mémoire tente d’apporter quelques éléments de réponse à toutes ces questions.

Le regard de quelques parents genevois sur les devoirs.

Quelles sont leurs pratiques et quel regard portent-ils sur la directive de la DGEP « devoirs » ?

Mémoire de licence

Sylvie Allocca

Commission : Anne PerréardVité (directice) Francia Leutenegger

Paolo Cattani

Université de Genève

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Section : sciences de l’éducation Année académique 2010-2011

À ma Maman, À mon Papa,

À ma Nona.

Remerciements

Je tiens tout d’abord à remercier les familles qui ont accepté de répondre à mes questions et sans qui ce mémoire n’aurait pas pu exister. Un grand merci à Ludivine qui m’a « trouvé » beaucoup de mamans, à Joana, Carole, Caroline L., Celina, Hélène, Catherine, Marina , Stefania, Valeria et Jacqueline qui se sont si gentiment prêtées aux jeux des questions.

Que serait un mémoire, sans le soutien inconditionnel de sa famille ? Merci à mes parents et à ma grand-mère qui ont surmonté avec moi les grandes périodes de stress, d’angoisses, de doutes, de remises en questions et qui ont su trouver les mots, toujours, pour me réconforter et m’aider à avancer.

Ce soutien m’a aussi été apporté par mes amies qui ont accepté non seulement de me voir m’éloigner d’elles pendant quelques temps afin de réaliser ce mémoire, mais qui n’ont pas hésité à m’envoyer régulièrement des encouragements.

Un grand merci à Jaqueline qui a relu et vérifié l’orthographe de mon mémoire.

Je tiens aussi à remercier les membres de la commission qui ont réussi à dégager une plage horaire pour ma soutenance, malgré leurs agendas chargés.

Et finalement, un tout grand merci à ma directrice de mémoire, Madame Anne Perréard Vité, qui elle aussi a su trouver les bons mots pour m’aider à voir ce mémoire comme une colline et non comme l’Everest.

Bien que j’aie choisi d’écrire ce mémoire seule, j’ai tout de même été accompagnée par toutes ces personnes qui ont, finalement, permis que ce travail soit possible.

Table des matières

1. Introduction

2. Cadre théorique

3. Problématique et questions de recherche

4. Méthode de recherche

4.1 Justification du choix de la méthode et des procédures de recherche ... . p. 29 4.2 Trame d’entretien ... p. 30 4.3 Echantillonage et présentation de l’échantillon ... p. 31 4.4. Déroulement et récolte des données ... p. 34 4.5 Dépouillement et procédure d’analyse ... p.35

5. Exposé des résultats

5.1 Position des parents quant aux devoirs à domicile ... p. 37 5.2 Pratique des parents ... p. 44 5.3 Connaissance et analyse de la directive « devoirs » ... p. 51 5.4 Analyse réflexive des parents concernant les devoirs ... p. 65

6. Conclusion

6.1 Retour sur les questions de recherches spécifiques ... p. 70 6.2 Retour sur la question de recherche principale ... p. 76 6.3 Bilan personnel : apports et limites ... p. 78

7. Bibliographie

8. Annexes

1. Introduction

1.1 Présentation de la thématique du mémoire

Les devoirs à domicile concernent plusieurs acteurs : les élèves, les enseignants, mais également les parents. Si les élèves et les enseignants connaissent généralement bien leur rôle dans ce temps de travail à la maison, il n’en va pas toujours de même pour les parents. Que doivent-ils faire ? Aider leurs enfants ? Superviser la séance de travail à la maison ? Ou encore laisser l’enfant gérer seul cette tâche ? Dans ce mémoire, je compte donc m’intéresser aux devoirs à domicile et plus particulièrement à la perception des parents sur ce sujet.

Comment agissent-ils ? Ont-ils connaissance des documents officiels se rattachant aux devoirs ?

La directive de la DGEP (direction générale de l’enseignement primaire) « devoirs » nous informe que « les devoirs doivent pouvoir être accomplis par l’élève de manière autonome.

Dans cet esprit, ils visent à rendre l’élève responsable de la gestion et de la réalisation de son travail à la maison » (annexe 1). Au risque d’être accusée de jouer avec les mots, il me semble que le terme « doivent pouvoir être accomplis par l’élève de manière autonome » est quelque peu flou. En effet, ils peuvent faire ce travail de manière autonome, mais le doivent-ils ? Est- ce une recommandation ou une obligation ? Les élèves doivent-ils acquérir l’autonomie par le biais des devoirs ou est-ce parce qu’ils sont autonomes qu’ils peuvent les faire ? Les devoirs sont conçus par l’enseignant qui connaît le programme et qui sait où il doit mener les élèves.

Mais suit-il toujours la directive en ne donnant que des tâches déjà vues en classe permettant à l’enfant de savoir comment les réaliser seul ?

Il est de notoriété publique que tous les élèves ne font pas leurs devoirs seuls. Certains ont besoin d’une certaine forme d’accompagnement. C’est sûrement, en partie, une des raisons pour laquelle il existe des études surveillées. Ces élèves ayant besoin d’être encadrés par un adulte, professionnel dans ce cas, pour l’aide aux devoirs. C’est aussi pour répondre à cette demande que des associations de répétitoires existent. À l’instar de l’ARA (Association des Répétitoires Ajeta). Selon les chiffres de l’ARA, durant l’année scolaire 2009-2010, 5'103 élèves ont bénéficié de leurs prestations.

Néanmoins, certains élèves font leurs devoirs seuls, mais repoussent le moment fatidique de la mise au travail, jusqu’à cette fameuse question d’un des parents « tu as des devoirs à faire aujourd’hui? ». Pour ces enfants, il est difficile de quitter le terrain de jeu ou le dernier épisode de cette nouvelle série de dessins animés japonais qu’ils « ne peuvent pas rater ».

D’autres encore, à peine arrivés de l’école, s’installent devant la table du salon, ouvrent leurs fourres ou cahiers de devoirs et s’y attèlent immédiatement. Ce dernier cas de figure est sans doute assez rare, mais non négligeable. Ces trois cas de figure existent même à l’intérieur d’une seule fratrie, chaque enfant étant différent.

Ainsi, plusieurs éléments ressortent jusqu’ici : il y a la directive et quelques autres documents officiels, les devoirs à domicile, les parents et leur relation avec les devoirs et les directives, et l’autonomie de l’élève. C’est sur ces points essentiellement que je vais m’attarder dans ce mémoire.

1.2. Justification du projet de recherche

Tout a commencé par une discussion rapide avec une professeure d’université. Celle-ci disait qu’on formait les élèves à faire leurs devoirs à domicile, mais que les parents ne recevaient aucune formation pour les aider, et qu’il y avait une grande part d’inégalité entre ceux qui avaient la capacité de les faire faire et les autres. J’ai donc décidé de faire mon mémoire sur ce sujet. Mon but premier était de mettre en place une formation pour les parents. Quelque chose que les enseignants pourraient reprendre lors des réunions de parents d’élèves. Une formation qui indiquerait aux parents comment agir pour le mieux. Un moyen de trouver le juste milieu entre le détachement et l’appui un peu trop soutenu.

Ce n’est que quelques mois plus tard, lors d’une table ronde sur les devoirs à domicile que j’ai eu connaissance de l’existence d’une directive qui allait chambouler mon projet initial.

Lors des discussions et des questions posées aux divers intervenants, il en est ressorti que

« les parents ne sont pas censés s’impliquer dans les devoirs, puisque les élèves doivent les faire seuls ». Alors, j’ai recherché cette directive pour en prendre connaissance. Mais, plusieurs choses m’ont frappée. Tout d’abord, les termes utilisés restaient sur la réserve, comme si les prescriptions ressortaient plus du conseil que de l’obligation formelle (« les devoirs doivent pouvoir être accomplis par l’élève de manière autonome »). Puis, en la relisant, je me suis souvenue de discussions avec des enseignants qui étaient en contradiction

qu’il est clairement spécifié dans le texte officiel que « les devoirs ne font pas l’objet d’une évaluation certificative ». Plus loin, j’ai lu « les enseignant-e-s effectueront des sondages réguliers auprès des familles pour vérifier le bon déroulement des devoirs». À la vue de ces éléments, je me suis posé plusieurs questions : Tout d’abord, les parents doivent-ils être présents ? Ces sondages impliquent-ils la présence des parents lors des devoirs et sont-ils réellement effectués par les enseignant-e-s ? Mais surtout : quel est, finalement, le rôle exact des parents ? Ont-ils connaissance qu’une telle directive existe ?

Je n’ai pas d’avis tranché sur les devoirs à domicile. Je ne me situe pas dans le débat « devoirs ou pas devoirs ». Par contre, je pense qu’il est important que les parents jouent un rôle dans la scolarité de leurs enfants, et qu’il est important que ce rôle soit clairement défini. Cette recherche me permettra, dans ma future pratique, d’intégrer les éléments que j’aurai appris grâce à mes entretiens. De pouvoir bénéficier de l’avis de parents sur la problématique des devoirs, va me donner quelques clés dont je pourrai user dans ma classe, avec mes élèves. De plus, le fait d’entrer en communication avec ces parents me forme, en quelque sorte, à la démarche d’entretiens individuels que je mènerai aussi dans ma future profession.

Ce mémoire est composé de sept parties, la première étant l’introduction ci-dessus. La deuxième partie est axée sur la théorie se référant aux domaines conceptuels que sont la relation famille-école, les devoirs à domicile et l’autonomie. La troisième partie développe la problématique de ce mémoire ainsi que les questions générales et spécifiques de cette recherche. La quatrième partie expose la méthode de recherche en présentant l’échantillon et la méthode d’analyse, entre autre. La cinquième partie énonce les résultats obtenus lors des entretiens et en émet une analyse. L’avant-dernière partie est la conclusion qui tentera de répondre aux questions de recherches spécifique et principale, puis présentera un bilan ainsi que les apports et les limites de ce genre de recherche. Finalement la dernière partie présentera la bibliographie.

2. Cadre théorique

2.1 Organisation du cadre théorique

Afin de mieux étayer cette recherche et de faciliter l’exploration de cette problématique, je vais me centrer sur trois domaines conceptuels que je trouve importants de développer dans ce mémoire. Ces thèmes sont :

 La relation famille-école

 Les devoirs à domicile

 L’autonomie

Ces trois éléments marquant mon cadre théorique bien que distincts, sont reliés entre eux par le thème « devoirs à domicile » qui est au cœur même de ma recherche. Les devoirs demandent de l’autonomie et sont un facteur aidant du lien famille-école. Bien que les thèmes de l’autonomie et des parents soient plus difficiles à rassembler, il existe toutefois un lien entre eux , puisque les parents n’empêchent pas l’autonomie de l’enfant, au contraire, ils rappellent la présence que l’enseignant apporte dans la classe.

2.2 La relation famille-école

La relation famille-école est une thématique importante à l’école. Les décideurs visent de plus en plus à intégrer les parents à la vie de l’école. Qu’en est-il du point de vue de quelques chercheurs ayant abordé ce thème ? Ce sous-chapitre est composé de manière à exposer ces points de vue en mettant en évidence tout d’abord ce qu’il en est du point de vue du département de l’instruction publique, puis en s’intéressant aux familles dans la vie de l’école, ainsi que l’école dans la vie des familles, pour enfin s’intéresser aux devoirs à domicile dans la vie des familles.

2.2.1 Relations familles-école : une volonté de l’Institution

« L’école complète l’action éducative de la famille. Une étroite collaboration est indispensable pour créer un climat de sécurité nécessaire à l’équilibre de l’enfant » (p.10).

C’est ainsi que la brochure « école enfantine et primaire 2009 » débute son chapitre « parents et école ». L’école ouvre de plus en plus ses portes, afin d’établir une meilleure relation avec les familles. Dans cet esprit, le chef du DIP (Département de l’instruction publique) a fait état de cette volonté de partenariat dans ses 13 priorités pour l’instruction publique. En effet, la huitième priorité s’intitule « autonomie de l’établissement et partenariat avec les familles » et explicite le fait que « dans le dialogue famille-école, l'isolement voire la marginalisation de certaines familles a des répercussions négatives sur la scolarité des enfants en difficulté scolaire » (p.13). À travers ces deux textes officiels qui sont à la disposition des parents sur Internet, on peut remarquer cette volonté de partenariat et de complémentarité entre l’école et les familles. L’école étant obligatoire, il est essentiel que les familles puissent y trouver leur part, et ne se sentent pas en marge. C’est bien dans cet esprit qu’œuvre le département de l’instruction publique.

Toutefois, si l’école a des devoirs face aux familles, tels que les informer régulièrement, à l’aide de réunions, d’entretiens ou d’informations écrites (règlement de l’enseignement primaire, article 37 al. 2), les parents sont eux aussi soumis à la législation et ont des obligations. Certaines de ces obligations sont exposées dans le « mémento à l’usage des parents et de leurs enfants » (annexe 2) qui présentent aux parents de manière synthétique quels sont les éléments à respecter pour le bien être de leurs enfants. Ces éléments se répercutent ensuite au sein de l’école, garantissant une meilleure qualité de travail. De par cet échange de droits et de devoirs, les familles font partie intégrante du système scolaire et de ses lois. C’est pourquoi, il semble logique que l’école vise à intégrer au mieux les familles dans ses murs. Grâce aux conseils d’établissement notamment, les parents peuvent donner leurs voix. Ils sont considérés comme « des acteurs impliqués dans la vie de l’établissement » (école enfantine et primaire 2009, p.11).

En effet, au conseil d’établissement, les parents y sont représentés par quatre délégués. Les enseignants et le personnel administratif et technique ont également quatre représentants. Les parents sont donc placés sur un même pied d’égalité que les autres intervenants. Toujours dans cette optique, La Borderie nous présente une définition sur ce thème qui va dans le sens de ce qui est mis en place actuellement à l’école :

Les parents, membres à part entière de la communauté éducative, ont un rôle de coéducateurs ; ils participent, par l’intermédiaire de leurs délégués, à la gestion de l’établissement, à l’organisation des études (dans le cadre du projet d’école ou du projet

d’établissement), aux décisions concernant le travail et l’orientation des élèves. (La Borderie, 1998. p.36)

Ainsi, le lien entre la famille et l’école est évident et nécessaire. Comme beaucoup de recherches l’ont montré. Notamment, le SRED (Service de la recherche en éducation du Département de l’instruction publique de l’Etat de Genève) affirme que « dans le cas de l’école, il va de soi que les relations entretenues avec les parents sont essentielles, tant du point de vue du fonctionnement de l’institution elle-même que des apprentissages scolaires des élèves » (Alliat & al., 2001, p.6).

Ce partenariat existant entre les familles et l’école vise non seulement à améliorer l’entente entre ces deux parties, mais tend aussi à montrer aux élèves que les parents s’intéressent à l’école et qu’ainsi ils sont des partenaires privilégiés prêts à coopérer avec l’école et à s’impliquer dans sa vie.

Dans la directive « relations familles-école » (annexe 4) le carnet de devoirs à domicile est

« un moyen de communication écrit entre l’école et la famille qu’il faut mettre en œuvre pour garantir une information de qualité » (p. 2). Toujours dans cette même directive, il est indiqué que « les parents sont des partenaires de l’action éducative. À ce titre, ils sont coresponsables d’une bonne communication entre l’école et les familles » (p. 2). Dans cette optique le point suivant montrera le lien établi et qui vise à s’intensifier entre les familles et l’école.

2.2.2 Les familles dans la vie de l’école

Comme expliqué plus haut, les familles sont de plus en plus et de mieux en mieux intégrées à la vie de l’école. Toutefois, il n’en a pas toujours été ainsi. Au début du XIXe siècle, les parents aisés pouvaient se permettre d’engager un précepteur. Quant aux « familles populaires […], préoccupées par les problèmes matériels de l’existence, elles ne pouvaient et probablement n’imaginaient pas pouvoir intervenir dans le domaine scolaire » (Montandon &

Perrenoud, 1994, p. 26). Cette époque est a présent révolue, car l’on a tendu vers « des changements dans le mode de vie des familles, dans l’institution scolaire ainsi que de façon plus générale dans les mentalités ont permis l’évolution des relations entre les familles et l’école » (Montandon & Perrenoud, 1994, p. 26). En 1996, malgré cette évolution, nous n’arrivons pas non plus à une relation totalement satisfaisante pour certaines familles. Ce lien

famille et école n’est pas encore suffisamment développé et mis en avant comme il l’est aujourd’hui. En effet :

Des efforts ont été entrepris même s’ils sont encore jugés insuffisants par une partie des usagers, pour améliorer l’information à l’égard des parents, ainsi que la communication entre gens de l’école et familles, sur un plan individuel (lors des entretiens parents- enseignants) comme sur le plan collectif (réunions de parents, journaux d’école, circulaires, etc.). (Montandon, 1996, p. 64)

Ainsi, selon certaines recherches, les enseignants seraient à l’origine de ce manque de lien entre l’école et les familles. En effet, toujours selon Montandon, les compétences des enseignants seraient liées à l’implication ou non des parents de leurs élèves. Lorsque les enseignants ont une image négative de leurs enseignements, les rapports avec les parents seraient moins fréquents, alors que lorsqu’ils ont une image positive de leur enseignement, ils considéreraient les parents (surtout de milieux défavorisés) de manière moins stéréotypée.

Néanmoins, les parents ont également leur part de responsabilité dans leurs rapports avec les enseignants. « Les contacts avec les parents d’élèves issus d’un milieu plutôt favorisé, et au niveau d’instruction élevé seraient plus fréquents » (Montandon, 1996, p. 64). Néanmoins, il ne s’agit pas de faire une généralité, car les parents n’ayant pas une bonne situation socio- économique peuvent également s’impliquer énormément dans l’éducation de leurs enfants.

De plus, bien que les familles aient de plus en plus accès à l’école, du côté administratif et politique, ils ne s’impliquent pas pour autant du côté pédagogique ou éducationnel (Montandon, 1996, p. 66). Mais cette implication, cette participation à la scolarité de leurs enfants se fait à l’aide d’association de parents d’élèves. Ces associations se retrouvent centralisées par le GAPP (Groupement genevois des associations de parents d’élèves du primaire). Sur leur site Internet, ils tentent d’expliquer leurs activités en les divisant en sept catégories. Allant de la vie de l’école, à l’organisation de conférence sur des thèmatiques pouvant intéresser des parents, en passant par des ateliers et des activités tels que des entraînements en vue de la course de l’Escalade, ou des journées au ski les mercredis et samedis ainsi que des sorties à thèmes, ou la mise en place du Pédibus et la demande de patrouilleuses scolaires ou de passages piétons supplémentaires. Le GAPP s’occupe également de la vie de l’école en offrant la présence des parents lors des inscriptions des

nouveaux élèves ainsi que la présentation des associations des parents d’élèves (APE), ainsi que leur participation aux diverses fêtes ou spectacles de l’école ou encore dans l’élaboration d’un atelier du livre en partenariat avec la bibliothèque scolaire.

Ces quelques activités des APE montrent bien cette volonté des parents de s’impliquer de plus en plus dans la vie de l’école et de ce qui l’entoure. En proposant des activités extrascolaires les parents présentent un nouvel intérêt commun. En se regroupant de cette manière, les familles ne sont plus dans l’optique du parent qui s’occupe de son enfant après l’école, mais bien dans un mouvement d’ouverture aux autres. Les parents se réunissent pour œuvrer ensemble, vers un même but : le bien être de leurs enfants au sein de l’école.

Toutefois, le GAPP ne présente nulle part les implications qu’elle a dans la scolarité à proprement dite des élèves. Pourtant Montandon explique que :

Le développement du discours sur les relations familles-école a bénéficié de la reprise de l’ancienne question, celle de savoir dans quelle mesure l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant peut servir à la lutte contre l’échec scolaire. Pour les nouveaux défenseurs de cette idée, dans la mesure où les processus d’apprentissage d’un enfant n’impliquent pas seulement des mécanismes cognitifs mais aussi une dynamique émotive, les attitudes des parents à l’égard de son travail à l’école et l’intérêt qu’ils manifestent ne peuvent qu’exercer une influence sur ses apprentissages et ses résultats. (p.65)

A contrario, Lareau (2003, cité par Van Zanten, 2008, p. 665) explique que « les enfants ne voient pas les efforts de leurs parents, mais se sentent, au contraire, opprimés par eux. Les parents, malgré leurs bonnes intentions, peuvent faire baisser leur motivation scolaire ».

Toutefois, en demandant aux parents d’être des partenaires éducatifs, l’école a fait un pas en direction des familles. En s’impliquant dans la vie de l’école, les parents ont fait un pas vers l’école. Ce sont ces concessions, cette envie d’aller vers l’autre qui a permis de mettre en avant la relation famille-école.

2.2.3 L’école dans la vie des familles

Si un enfant se lève tous les matins des jours scolaires à 7h30 heures et se couche à 19h30

midi et à 16 heures, passe 6 heures à l’école. Le calcul est assez rapide, cet enfant passe la moitié de son temps à l’école. Cela ressemble presque à une garde partagée entre les familles et l’école. Pour la rentrée 2009-2010, et selon les statistiques du SRED, il y aurait eu 50'118 élèves à Genève, dans l’école publique primaire. Pour tous ces élèves, il faut compter également les parents qui doivent être impliqués dans la scolarité de leurs enfants et autant de parents « dépossédés de leurs enfants ». C’est pourquoi, il est essentiel qu’un bon partenariat soit mis en place entre l’école et les familles, afin de faire décroître ce sentiment d’appropriation de l’enfant par l’école. Perrenoud, dans son ouvrage « dix nouvelles compétences pour enseigner », accorde tout un chapitre à l’implication des parents au sein de l’école. Il explique ce sentiment de dépossession en ces termes:

Tous les enfants passent par l’école primaire, en principe « la même pour tous », en particulier s’il s’agit de l’enseignement public. La scolarité obligatoire a constitué une formidable machine à déposséder les parents de leurs pouvoirs éducatifs, pour « couler dans le moule » de bons croyants, puis de bons citoyens, plus tard de bons travailleurs et de bons consommateurs. L’enfant a cessé d’appartenir à sa famille.

(1999, p.105)

Toutefois, Mantandon & Perrenoud (1994) expliquent aussi que les parents peuvent certes se sentir dépossédés de leurs enfants en les voyant quitter la maison pour aller à l’école, mais que :

Cette séparation n’est pas constamment vécue sur le mode de la frustration. Plusieurs heures par jour, l’école décharge les parents du souci de surveiller leur enfant, de s’en occuper. Leur liberté s’en trouve accrue, leur responsabilité allégée. Même s’ils aiment leurs enfants, les parents ne souhaitent pas nécessairement leur présence permanente. En ce sens, l’école ne les en dépossède subjectivement qu’à certains moments. À d’autres, elle les en délivre ! (Montandon & Perrenoud, 1994, p.110)

D’autre part, bien que les parents aient accès à plusieurs éléments de l’école, au niveau politique par exemple, ce n’est que par les enseignants qu’ils peuvent avoir des renseignements précis sur la scolarité de leurs enfants. Au moyen d’informations écrites, ou par des travaux qui partent de l’école vers la maison, tels que les évaluations ou les devoirs, les parents peuvent plus ou moins suivre l’avancée de leurs enfants.

À présent, l’école et les familles oeuvrent main dans la main, ou presque, pour le bien être de ce qui les relie : les enfants. Quand les enfants arrivent à l’école, ils deviennent des élèves et lorsqu’ils sortent de l’enceinte du bâtiment scolaire, ils redeviennent des enfants. Cette différence de terminologie peut paraître désuète, toutefois il est important de signaler ce fait : les enfants cessent d’être des enfants pour devenir des élèves. Ils entrent dans leurs métiers d’élèves. Les enseignants les identifient comme tel. À l’image du père qui durant ses huit heures de travail quotidiennes arrête d’être père et endosse la casquette du maçon, du directeur, du cadre, du technicien, du cordonnier, il est toujours père, comme les enfants restent des enfants à l’école. Mais, ces acteurs jouent un rôle, le rôle de leurs professions, et ils ne sont plus identifiés qu’en tant que tel. Une fois arrivés dans le cercle familial, les élèves, redevenus des enfants, doivent pendant quelques instants remettre leurs casquettes d’élèves et se plonger à nouveau dans l’école. Bien que sortis de ses murs, l’école est présente. L’école s’invite à la maison.

2.2.4 Les devoirs dans la vie des familles

Les devoirs sont un des liens existant entre la famille et l’école, comme un messager de ce qui est fait à ce moment précis de l’année. Favre et Steffen (1988) le confirment en explicitant que « les devoirs forment un lien privilégié entre l’école et les familles ; aux yeux de beaucoup de parents, si ce n’est à ceux des enseignants, ils constituent une information de premier ordre sur ce qui se fait à l’école » (p.3).

Plus qu’un moyen d’information, les devoirs constituent donc un véritable lien entre l’école et les parents. Montandon (1991) explique même que « les devoirs sont un enjeu privilégié du rapport famille-école. » (p.55).

À ce sujet, Anderegg & Mathieu (2007, p. 19) indiquent que :

Les devoirs permettent aux parents d’avoir un aperçu de ce qui est fait en classe et de rendre compte des difficultés potentielles de leur enfant. C’est pour ces raisons que les parents ont tendance à s’opposer aux tentatives de suppression des devoirs à domicile.

En effet, « pour beaucoup de parents, quelques difficultés qu’ils aient à aider, voire simplement à suivre leurs enfants, les devoirs et les leçons demeurent le seul lien qu’ils

Bien que cette optique de « seul lien » ait changé, ayant à présent d’autres ressources pour alimenter le lien famille-école, tels que les conseils d’établissement ou certains événements liés à la vie de l’école. Il est vrai pourtant que les devoirs constituent une indication du niveau des élèves et de l’avancée du programme pour les parents. Il n’est pas toujours évident pour eux, toutefois, de voir ce lien d’une manière exclusivement bénéfique. En effet, les devoirs sont une obligation. C’est pourquoi, une directive éditée par le Département de l’instruction publique régit ceux-ci.

Bien souvent, les parents sont favorables aux devoirs, pour garder ce lien avec l’école et ce que leurs enfants y font. Mais souvent aussi, les parents se sentent dépassés, et ont l’impression de devoir lutter contre leurs enfants. Les devoirs s’invitent à la maison et imposent leur présence. Selon la directive « devoirs », les devoirs doivent pouvoir être faits de manière autonome par les élèves. Cependant, dans la pratique, rares sont les enfants qui gèrent entièrement leurs devoirs, du contrôle de ce qu’il y a à faire, à la mise en œuvre. Si certains élèves font seuls leurs devoirs, ce sont généralement les parents qui leur disent à quel moment les faire. L’apprentissage du « savoir comment faire » ses devoirs ne vient pas tout seul. Pour Meirieu :

Le fait de prendre du temps pour « faire ses devoirs en classe » permet, en réalité, une économie considérable de temps à moyen et à long terme : il vaut mieux « perdre », un peu de temps pour savoir comment « s’y prendre pour apprendre » plutôt que de perdre des années entières à tenter d’absorber vainement des connaissances. (2004, p.29)

Effectivement, si les enseignants faisaient ce travail préalable, les parents n’auraient plus qu’un rôle de contrôle. Ils pourraient vérifier que les devoirs soient faits, ou simplement en prendre connaissance, toujours dans cette idée de lien avec la vie de la classe. Car, les informations transmises par l’enseignant, telles que lettres ou entretiens sont plus ponctuels, alors les devoirs constituent un moyen hebdomadaire d’être au courant de la vie de la classe.

Sur un autre plan, Dubois (1997) explique que les devoirs sont pris comme « une attestation de sérieux du travail de l’enseignant». Cependant, les devoirs ne seraient pas si représentatifs du travail qui est fait en classe. En effet, les enseignants chercheraient plutôt à montrer aux parents des tâches qui sont habituelles, qu’ils ont déjà rencontrées dans leur passé d’élèves, mais sans pour autant présenter ce qui se fait réellement en classe. Favre et Steffen (1988) se

demandent si le fait de « s’en tenir à des tâches familières aux parents, ne constitue pas une sorte d’écran ou de “zone tampon’’ entre les familles et l’école et si [les enseignants] ne contribuent pas à rendre invisibles les changements qui interviennent à l’école » (p. 113). Le risque de ce genre de pratique est bien évidemment de montrer une représentation faussée de l’école. C’est pourquoi le contenu de la directive « devoirs » tente de sortir de ce système de fiches, en proposant des jeux, des activités d’entraînement et de mémorisation, de préparer une excursion scolaire ou de rédiger une invitation pour une fête de l’école. Pourtant il est rare que les enseignants proposent ce genre de tâches, les laissant plutôt pour la classe et préférant ainsi montrer aux parents des devoirs connus et maîtrisés depuis des années.

Perrenoud (1990¹), lui, n’est pas d’accord avec ces derniers éléments. Pour lui, les devoirs ne sont pas le vecteur idéal de la relation famille-école et il l’exprime en ces termes :

Vous êtes pour les devoirs au nom du dialogue avec la famille ? Pour les mêmes raisons, je suis contre. Comment espérer vous convaincre que dialoguer avec les parents, ce n’est pas leur montrer la part la plus pauvre des programmes et du travail scolaire, les stresser, les culpabiliser, laisser le champ libre à leurs angoisses, les transformer en répétiteurs, empoisonner les soirées familiales, mettre beaucoup de parents dans des situations d’incompétence ou de toute puissance ?

2.3 Les devoirs à domicile

Cette partie est consacrée aux devoirs à domicile. Nous avons déjà pu aborder ce thème dans le sous-chapitre précédent. Celui-ci présente tout d’abord quelques éléments de définition des devoirs, avant de parler de différenciation et finalement de la directive « devoirs » de la DGEP.

2.3.1 Les devoirs : quelques éléments de définition

La notion de « devoirs à domicile » est en constante transformation. Devoirs, devoirs à domicile, travail à la maison, temps de travail à la maison, travail scolaire à la maison, ne sont

1Version électronique de ce document, disponible sur la page Internet personnelle de Ph. Perrenoud :

que quelques appellations pour désigner ce moment, après l’école, où l’enfant doit continuer l’école en réalisant des tâches demandées par l’enseignant.

Selon la définition du dictionnaire de l’éducation, « les devoirs sont des exercices scolaires rédigés sur une copie. Ils se différencient des interrogations écrites car leur but n’est pas la restitution in extenso d’une leçon (d’un cours) » (Longhi et al., 2009, p 139). Ces mêmes auteurs nous disent que « les devoirs à la maison sont une tradition profondément ancrée dans les usages» (p. 139). Le dictionnaire de pédagogie, quant à lui nous explique que « devoirs » est un « terme, moins utilisé aujourd’hui, pour désigner un travail écrit imposé à un élève ou à un étudiant » (Arénilla et al., 2000, p.75). Pourtant, à Genève, en août 2010 la directive qui s’appelait « temps de travail à la maison/devoirs » a changé de nom pour n’utiliser que le terme « devoirs ». Il semble que dans les esprits, le moment où les élèves travaillent à la maison reste des « devoirs », malgré les plusieurs noms qu’il leur a été attribué. De plus, bien que le nom ait souvent changé, le contenu est peu ou prou resté. Quelques modifications ont tout de même été apportées à la directive. Elles seront discutées plus loin.

Pour leur part, Infante et Sframeli (2010) distinguent dans leur mémoire les deux termes

« devoirs à domicile » et « temps de travail à la maison (TTM) », afin de voir s’il existe une différence entre ces deux appelations. Dans leur recherche, elles ont en effet relevé que :

Contrairement aux devoirs traditionnels qui ont un caractère répétitif et d’obligation, le TTM met l’accent sur le sens, l’intérêt qu’accorde l’élève à effectuer son travail à domicile. De plus, « [l’enseignant] prévoit des travaux choisis par les élèves, des travaux spécifiques liés aux difficultés de chaque enfant et des exercices donnés de manière ponctuelle à l’ensemble de la classe ». (Mottet, 1999, cité par Infante et Sframeli, 2010 p. 16)

A contrario, le terme « devoirs, comme en témoigne son étymologie, se présente comme obligatoire (un exercice peut être facultatif, un devoir ne saurait l’être ! ) » (Choppin, 2004, cité par Infante et Sframeli, 2010, p. 10).

De ce constat, il semble ressortir qu’au travers du mot « devoirs », on entend obligation, alors que le mot TTM résonne comme différenciation. Cependant, bien que le terme de « temps de travail à la maison » ait à nouveau disparu, et le terme « devoirs » faisant son retour en force,

le contenu cette fois est resté. La directive « devoirs » n’a pas modifié la partie expliquant ce que devraient contenir les devoirs.

Dans l’école, tout change très vite. Si l’on ne regarde que les changements faits dans les devoirs, on peut se rendre compte qu’entre 2010 où a été réalisé le mémoire d’Infante et Sframeli et 2011 où cette recherche est menée, certains changements ont déjà opéré. En effet, la directive a changé de nom et les principes ont été revu comme nous le verrons plus tard dans la partie « devoirs et directives ».

2.3.2 Devoirs et différenciation

Perrenoud (1992²) définit la différenciation comme le fait « d’organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui ». Dans un autre ouvrage, Perrenoud explique aussi que :

Rendre les devoirs attrayants, ce n'est pas impossible, mais cela demande du temps, de l'imagination, une forme de liberté de pensée qui autorise à concevoir un " temps de travail à la maison " (TTM) autrement que comme des exercices classiques, les mêmes pour tous. Devoirs variés, différenciés, insolites, riches de sens : on s'en doute, cela dépend de la pédagogie pratiquée en classe, du type d'activité, du rapport au savoir du professeur. (Perrenoud, 2004, p. 6)

Pourtant, la différenciation pédagogique est nécessaire, voire obligatoire. Selon la directive

« devoirs », « le contenu et le volume des devoirs sont différenciés selon les besoins des élèves » (p. 2), mais aussi « les devoirs doivent être en lien avec les besoins des élèves » (p.1).

Est-ce fait dans la pratique effective ? Je tenterai de répondre à cette question dans la partie analyse de ce mémoire.

2 Version électronique de ce document disponible sur la page Internet personnelle de Ph. Perrenoud :

2.3.3 Devoirs et directives

Dans cette partie, je vais tenter de présenter puis de comparer la troisième version de la directive et la quatrième, qui est en vigueur actuellement.

La troisième version avait pour titre « temps de travail à la maison / devoirs » (annexe 5), elle a obtenu l’approbation de la Direction générale de l’enseignement primaire le 20 janvier 2010. Quant à la quatrième version, elle a reçu cette même approbation le 30 août 2010, soit huit mois plus tard. Qu’est-ce qui change entre cette version et l’ancienne ? Tout d’abord, le titre. De TTM nous sommes revenus à la simple appellation « devoirs ». Ensuite, la troisième version propose comme document de référence le règlement de l’enseignement primaire C1 10.21 du 4 avril 2007, pour être plus exact l’article 57. La quatrième version propose le même article, de la même loi, seule l’année change. Il semblerait que l’on fasse un retour dans le passé pour consulter le règlement du 7 juillet 1993.

Décomposons à présent les quatre parties de la directive, soit les objectifs, les principes à respecter, les contenus et la durée.

Les éléments qui diffèrent entre la troisième et la quatrième version de la directive dans cette première partie des objectifs, à part le nom, est dans le rôle qu’ont les enseignants face à l’autonomie. En effet, dans la troisième version, l’école doit soutenir cette démarche [l’autonomie et la gestion d’une tâche à accomplir] et l’accompagner. Dans la quatrième version, il y a un changement de position, car ce n’est plus du soutien mais un enseignement, effectivement « le rôle de l’école est d’enseigner cette démarche et de l’accompagner » De plus, dans la troisième version il est dit que « l’acquisition des connaissances et la construction des savoirs ne se limitent pas au travail en classe ». Cela peut être interprété comme de « nouvelles connaissances » quelque chose de nouveau à apprendre, entièrement à la maison, alors que la quatrième version s’exprime plutôt en termes de « consolidation des connaissances et savoirs acquis en classe ».

Concernant les principes à respecter, on remarque que les différences sont surtout au niveau de la langue. Les phrases sont reformulées, mais ne changent pas de sens. Par contre, la troisième version proposait un élément qui a été supprimé dans la quatrième. En effet, il était dit que « la répartition hebdomadaire du TTM répond à la demande des familles dont les enfants ont des activités périscolaires régulières ». Ce point ne figure plus dans la directive

actuelle. Ceci était peut-être trop difficile à mettre en œuvre pour les enseignants. Pourtant, cela faciliterait encore davantage le lien avec les familles. En comptant vraiment sur elles pour mettre en place le fonctionnement des devoirs à domicile.

Autre petite différence, dans la version de janvier, les TTM pouvaient « occasionnellement être supprimés selon la vie de la classe ou les besoins des élèves. En décembre et juin, il n’y avait pas de devoirs », alors que la version du mois d’août est beaucoup plus sur la réserve et montre l’importance d’en référer à la hiérarchie et aux familles : « Les devoirs peuvent être suspendus pour un moment selon la planification de l’enseignement, avec l’accord du directeur de l’établissement et moyennant une information motivée aux parents ». Quant aux périodes sans devoirs telles que les mois de décembre ou juin, il n’y a plus aucune information à ce sujet. Il s’agira donc de la volonté de chaque enseignant. Une autre nouveauté concernant les parents est le fait que « l’organisation des devoirs fait l’objet d’une communication à la première séance de parents de l’année scolaire ». Il y a donc cette volonté d’informer les parents, le plus tôt possible, sur la mise en oeuvre des devoirs.

Bien que des différences aient été notées dans les points précédents, la partie « contenu » n’a subi aucun changement entre les deux versions, il s’agit toujours de renforcements des apprentissages, de propositions de jeux, et de prolongements d’activités. Les objectifs sont parfois différents, mais le contenu reste inchangé. Il n’y a aucun changement non plus dans la durée des devoirs. La fourchette d’une demi-heure par semaine en 1P et trois heures au maximum en 6P n’a pas été modifiée.

2.4 L’autonomie

L’autonomie est un concept qui revient régulièrement lorsqu’on parle des devoirs à domicile.

Il est donc important de la définir dans un premier temps, pour ensuite expliquer comment les parents interviennent dans l’acquisition de l’autonomie, mais aussi pourquoi elle doit être enseignée.

2.4.1 Autonomie… Quelques éléments de définition

Selon Longhi (2009) l’autonomie se définit par « une manière d’être de l’apprenant qui se conduit en acteur de ses études. Ce processus d’accès à l’autonomie implique l’acquisition des

37). Pour Champy et Etévé (1994) il s’agit de la « capacité d’une personne à obéir à sa propre loi » (p. 110). Par contre, « en matière d’éducation, l’autonomie consiste pour l’élève à se donner ses propres fins, ses propres méthodes et à apprendre à s’autoévaluer » (p.111).

La première définition de Champy et Etévé est bien éloignée du sens commun qui veut que l’élève soit autonome lorsqu’il fait ses activités seul, sans l’aide d’un tiers. Ici, on en vient au sens propre du mot, « obéir à sa propre loi ». Ainsi, dans le cadre de l’enseignement, l’autonomie inclut le fait d’apprendre à s’évaluer, savoir se situer dans ses apprentissages et sur sa manière de gérer les devoirs.

2.4.2 L’autonomie dans les devoirs

Aussi, la directive « devoirs » nous apporte un élément de définition du point de vue de l’Institution en expliquant que les devoirs « visent à rendre l’élève responsable de la gestion et de la réalisation de son travail à la maison ». Nous pouvons voir que ceci se rapproche plus de la définition de Champy et Etévé (1994) en matière d’éducation que de la définition propre du mot « autonomie ». Ceci veut-il dire que pour l’école, l’autonomie n’est pas la même qu’en dehors de celle-ci ? Car, si « autonomie » signifie étymologiquement « la capacité que possède une personne à obéir à ses propres règles » (Infante et Sframeli, 2010, p.22), alors ceci ne peut s’appliquer à l’école, car on peut se demander si les enfants feraient leurs devoirs s’ils obéissaient à leurs propres règles. De plus, Favre et Steffen (1988) nous apportent un élément clé dans cette recherche en expliquant :

Être autonome, c’est être capable d’exécuter une tâche routinière (d’obéir à la règle) sans l’aide du maître et en son absence, c’est faire ce qu’il attend sans qu’il ait même à le prescrire, c’est être capable d’anticiper sa demande. Une telle autonomie est évidemment largement fictive puisqu’elle laisse hors de sa définition et hors de son champ d’application le processus d’élaboration de la règle ; par ailleurs, si l’aide des parents n’est ni requise ni souhaitée, leur présence n’en est pas moins nécessaire pour rappeler la loi du maître (faire des exercices) et contrôler le travail. (p.186)

Ainsi, il semble important de relever deux points qui se dégagent des définitions de l’autonomie et de l’autonomie dans les devoirs, afin d’avoir une première vue d’ensemble de ce domaine conceptuel. Tout d’abord, il faut souligner que l’élève doit obéir à la règle et non

à sa règle, comme le voudrait la définition première de l’ « autonomie », puis en deuxième lieu, il est indiqué l’importance de la présence des parents lors des devoirs à domicile. En effet, bien que la directive n’implique les parents d’élèves que le samedi et le dimanche pour

« prendre connaissance des devoirs » et non pas pour les effectuer, il est utile de souligner que la présence des parents lors des devoirs à domicile est importante.

2.4.3 Les parents dans l’aide à l’autonomie

Jusqu’à présent, le fait de demander aux élèves de faire leurs devoirs de manière autonome sous-entendait, seul. Pourtant, être autonome ne veut pas forcément dire avancer seul. Le fait de guider un élève dans son travail, de lui dire par exemple par quel exercice commencer, ne signifie pas de lui enlever de l’autonomie, au contraire. Moyne (1982) explique à ce sujet que :

À partir du moment où cette visée [laisser l’autonomie dans le travail] est présente, même des moyens réduits, des conditions imparfaites qui en limitent l’exercice peuvent y concourir. Il n’est donc pas nécessaire qu’elle soit totale pour qu’elle existe et qu’elle soit formatrice. Mais il faut absolument une « petite dose », une certaine « quantité », si on peut utiliser ces termes pour une notion essentiellement morale. Ce seuil minimum d’autonomie peut jouer soit sur les modalités d’un travail, soit sur son origine, soit sur ses buts. (p.42)

Cette explication de Moyne (1982) est essentielle pour cette recherche. Elle nous aide à sortir du sens commun, et de prendre conscience que l’autonomie peut être présente, malgré une certaine forme d’accompagnement de la part des parents, des enseignant-es, ou toutes autres personnes apportant un soutien pédagogique.

Pourtant, il arrive que les parents laissent leurs enfants seuls face à la tâche, mais imposent les moments où ils doivent faire leurs devoirs. Par contre, ils ont ensuite, souvent, le choix de commencer par un exercice ou par un autre.

Les élèves insistent d’ailleurs pour dire qu’ils ne se sentent « responsables » que s’il y a choix. S’il n’y a pas eu choix du travail autonome, du moins doit-il y avoir choix dans le

travail autonome. Car le « choix est un moyen d’encourager l’accès à l’autonomie. Il est formateur. (Moyne, 1982, p. 43)

Bien que Moyne (1982) apporte cette information en partant d’un contexte de classe, ceci peut s’appliquer dans le cadre des devoirs à domicile. En effet, le fait de commencer par tel exercice plutôt que par tel autre, revêt du choix que fait l’élève, et rend donc l’élève responsable de son travail.

C’est ce dont Perrenoud (2004) parle également en indiquant que « pour rendre les devoirs intéressants, il faut en appeler à l’autonomie, à la créativité, à la curiosité de l’élève, bref à une forme d’implication personnelle ». C’est exactement cette implication personnelle dont fait part Moyne. En faisant un choix, l’élève s’implique dans la tâche. Il lui trouve du sens.

2.4.4 L’autonomie ne s’acquiert pas toute seule, elle s’enseigne

« Le travail hors la classe suppose une autonomie qui, pour les nouveaux publics scolaires, n’est souvent construite ni dans les familles ni, paradoxalement, à l’école » (Van Zanten, 2008, p. 664). Pourtant, l’autonomie est quelque chose qu’il faut enseigner. Demander aux élèves d’être autonomes sans leur montrer comment est à peu près équivalent à demander à un passant non musicien de faire un concert de violon sans jamais avoir tenu cet instrument dans les mains. L’autonomie s’apprend. Donc l’autonomie doit s’enseigner. Meirieu (2004) explique que :

Les « devoirs à la maison » doivent être préparés avec soin, tout au long de la scolarité, afin de développer progressivement, graduellement, chez les élèves l’autonomie et la responsabilité, le sens de l’organisation, le souci de l’approfondissement et le goût du travail bien fait. (p.29)

A contrario, Cattani (2004) se demande :

S’il ne serait pas plus judicieux de passer davantage de temps à la construction du

« comment apprendre », en travaillant sur les points sensibles d’une véritable autonomie, un concept qui ne se réduit pas seulement à se débrouiller seul, mais

également à savoir se poser des questions, à chercher des informations, à déterminer des choix ou encore à élaborer des stratégies d’apprentissage ? (p. 16)

Cette construction doit donc faire l’objet d’un véritable enseignement.

Dans ses recherches, Moyne (1982), a interrogé bon nombre d’enseignants au sujet de l’autonomie. Dans ses résultats, il s’est avéré que l’adjectif « autonome » ressortait plus souvent que son nom commun « autonomie », et que les enseignants utilisaient de manière plus fréquente l’expression de « formation à l’autonomie de l’élève », plutôt que

« l’autonomie de l’élève » (p. 39). Il y aurait donc une envie de la part des enseignants de former les élèves à l’autonomie. Plus qu’une envie, un besoin. Il est nécessaire d’amener les élèves à gérer leur travail, à pouvoir s’organiser. Toutefois, cet apprentissage, mis en place en classe, et qui permet à l’enseignant de pouvoir lui-même gérer d’autres aspects de l’enseignement, n’est pas forcément quelque chose d’acquis en dehors de l’espace classe.

Chaque enseignant a vu un jour cet élève de première enfantine qui peut enfiler ses bottes tout seul avant d’aller à la récréation, mais qui demande à sa maman ou à son papa de les lui mettre, car « il n’y arrive pas » à quatre heures. Pour les devoirs, il en va de même. L’élève qui à l’école sait s’organiser dans son plan de travail, choisit les exercices par lesquels il préfère commencer, gérer sa correction, peut tout à fait se sentir désemparé face à ses devoirs à domicile. Il ne sait pas par quoi commencer, comment aborder les exercices. Il n’y a plus la présence rassurante de l’enseignant. Même si cet élève ne demande pas ou presque pas d’aide à l’enseignant, il sait que s’il en a besoin, il est là. Alors qu’à la maison, il se retrouve totalement seul. Il n’a même pas un camarade vers qui se pencher pour lui formuler une courte question. Alors, il va demander à ses parents. Exigeant d’eux une présence continue.

Exigeant d’eux, même si cela n’est pas formulé, qu’on lui demande de se mettre au travail, sans quoi, il ne les ferait pas.

L’autonomie s’apprend certes, mais il faut encore pouvoir la transposer dans la vie quotidienne. Être autonome dans la classe ne signifie pas être autonome dans la vie. Il faut donc que cet apprentissage se fasse en fonction de cela et puisse être réutilisé dans la vie de tous les jours des élèves. Foti (2004) a recueilli le témoignage d’une maman qui explique qu’elle « aimerait que les devoirs soient un terrain de jeu au sens large du terme » (p. 9). Il y a cette idée, à nouveau, de donner du sens pratique aux devoirs. De non seulement les

3. Problématique et questions de recherche

3.1 Problématique

Les auteurs ayant développé le thème des devoirs sont nombreux, comme vous avez pu le remarquer à travers le cadre théorique. Toutefois, aucun n’a traité le sujet en le liant à une quelconque prescription officielle. De là, découle la problématique de cette recherche, dont il est fait part ci-dessous.

Les devoirs à domicile sont souvent source de conflits, que ce soit au sein de la famille, au moment où l’enfant doit se plonger encore une fois dans des travaux scolaires, ou au sein même de l’institution scolaire. En effet, il n’est pas rare de voir des enseignant-es favorables ou défavorables aux devoirs. Il y a parfois, dans certaines écoles, un « combat » à ce sujet entre la division moyenne et la division élémentaire, les enseignant-es de la division élémentaire ne privilégiant pas les devoirs à domicile sous forme de fiches, et préférant donner des lectures, visant l’objectif d’atteindre une aisance en lecture à la fin du premier cycle. De l’autre côté, les enseignants de la division moyenne se plaignent que les élèves qui arrivent dans leurs classes en 3^ème primaire ne sont pas suffisamment préparés à recevoir des devoirs. Au final, ce sont les élèves qui ne savent pas exactement où ils doivent se situer, et comment gérer ce saut énorme entre un cycle et un autre. Par répercussion, ce sont les parents qui, souvent, doivent lutter avec leurs enfants pour qu’ils fassent leurs devoirs. Le moment accordé aux devoirs n’est pas toujours un calvaire pour les parents, certes, pourtant il est vu comme un moment pénible.

Il existe comme un sentiment d’appréhension quant aux devoirs. Cette idée est exprimée dans le témoignage de Lavanchy (2004, p. 15) dans l’Educateur. Elle confie son expérience des devoirs avec ses trois enfants, tous très différents quant à leur manière d’aborder leur travail scolaire à domicile. L’un est un enfant totalement autonome allant seul de la gestion à la réalisation de ses devoirs, l’autre est un enfant qui rend les devoirs cauchemardesques et le troisième fait ses devoirs seul, mais a besoin de demander de l’aide de temps en temps.

La majorité des acteurs de l’école sont concernés par les devoirs. Et tout comme le débat sur les notes, les devoirs font partie des sujets sensibles de notre société. Les devoirs ont déjà subi plusieurs changements de noms : devoirs à domicile, temps de travail à la maison, devoirs à la

maison. Il semblerait qu’il y a eu beaucoup de changements de noms, mais finalement peu de changements dans le contenu. C’est du moins ce que l’on peut se demander.

Une directive énonçant les contenus des devoirs est utilisée au sein de l’Institution par les enseignants qui peuvent s’y référer en cas de doute sur certains principes à respecter ou sur les objectifs. Elle est également mise à disposition sur le site Internet d’ETIDEP (Espace de Travail, d'Information et de Documentation de l'Enseignement Primaire). Toutefois, rares sont les parents qui ont accès à cette information.

L’école vise de plus en plus à promouvoir une relation avec les familles, en cherchant à les impliquer dans les divers conseils d’établissements ou dans les projets d’établissement.

Cependant, elle ne met pas en avant cette accessibilité des lois et directives concernant l’institution scolaire. A-t-elle peur de se voir submerger de critiques de la part des parents ? Veut-elle impliquer les familles, mais sans pour autant qu’ils puissent se mêler de « la petite cuisine » des enseignants ?

En demandant aux parents d’étudier la directive, ce mémoire pourra faire part de leur compréhension de celle-ci, mais aussi de leur opinion face aux différents points de la directive sans pour autant remettre en question les enseignants et leurs pratiques.

3.2 Objectifs de la recherche

Ce mémoire pose les questions de savoir si quelques parents d’élèves genevois connaissent la directive, comment ils la comprennent, et quelle est leur opinion sur celle-ci. Il vise aussi à savoir si la pratique des parents rejoint les principes de la directive. C’est essentiellement à travers ces questions que je vais pouvoir comprendre les représentations des parents quant aux devoirs ainsi que leurs pratiques, ou plutôt, leur vécu des devoirs. De cette problématique découlent les questions de recherche ci-dessous.

3.3 Question principale:

Dans quelle mesure quelques parents d’élèves du canton de Genève ont-ils connaissance de la directive concernant les devoirs à domicile et dans quelle mesure leurs pratiques d’accompagnement des devoirs la rejoignent-elle ?

3.4 Questions spécifiques :

1. La position et la pratique des parents sur les devoirs diffèrent-t-elles après avoir pris connaissance de la directive ?

2. Quel regard portent les parents interrogés sur les objectifs, les principes, le contenu et la durée présentés dans la directive « devoirs » ?

3. La directive « devoirs » vise à favoriser l’autonomie des élèves. Selon les parents qu’en est-il dans leur pratique des devoirs?

4. Selon la directive, « les devoirs sont censés être en lien avec les besoins des élèves ». Est- ce le cas dans la réalité des parents interrogés?

4. Méthode de recherche

Ce chapitre présente la méthode de recherche utilisée pour réaliser ce mémoire, à l’aide de cinq sous-chapitres. Le premier essaye de justifier le choix de cette méthode. Le deuxième présente l’échantillon de parents d’élèves interrogés. Le troisième montre la trame d’entretien et les questions de relances posées. Enfin le quatrième et le cinquième expliquent comment se sont faites la récolte des données et la procédure d’analyse.

4.1 Justification du choix de la méthode et des procédures de recherche

Pour ce mémoire, j’ai choisi de procéder par entretiens compréhensifs. En effet, il me semblait important de laisser les parents s’exprimer. Car, comme le souligne Kaufmann (2006) dans « l’entretien compréhensif (…) l’enquêteur s’engage activement dans les questions, pour provoquer l’engagement de l’enquêté » (p.17).

J’ai donc prié les mamans interrogées de donner des réponses fondées, vraies et d’apporter des informations complètes, sans peur et sans retenue, afin de ne pas biaiser les données et d’obtenir des réponses sincères sur leur manière de voir les devoirs. Je suis bien consciente du fait qu’en choisissant ce type de recherche, les réponses aux questions posées seront variées, parfois similaires et parfois opposées. C’est exactement cette richesse, ces différences que j’ai cherché à obtenir. À ce sujet, Kaufmann (2006) explique que « l’opinion d’une personne n’est pas un bloc homogène. Les avis susceptibles d’être recueillis par entretiens sont multiples pour une même question, voire contradictoires, et structurés de façon aléatoire à différents niveaux de conscience » (p.17). En effet, afin de recueillir des avis divergents, ou convergents, et de cerner au mieux la problématique exposée dans ce mémoire, il est important de laisser une grande place à la discussion lors des entretiens.

C’est pourquoi cette recherche se scinde en deux parties visant tout d’abord à faire une analyse de la pratique. Puis, dans un deuxième temps, relever le regard des parents sur la directive « devoirs ». Il était important pour moi de procéder dans cet ordre, car ainsi, je pouvais relever « à chaud » leur pratique, sans aucune influence de la directive. En amenant le sujet des devoirs, sans aucune prescription officielle, et sans y faire référence au début, les mamans ont pu ainsi parler des devoirs, de leurs pratiques, de leurs représentations, cela sans essayer de se calquer à la directive ou d’amener des éléments qui seraient en accord avec le

4.2 Trame d’entretien

Cette logique présentée ci-dessus, a permis d’élaborer la trame d’entretien dont je me suis servie dans le cadre de ce mémoire. En cherchant tout d’abord à faire part d’un portrait des parents que j’interrogeais, je voulais ainsi pouvoir obtenir quelques informations essentielles afin pouvoir les décrire dans cette recherche. Ces portraits n’expliquent en rien les données récoltées, mais elles peuvent aider à mieux se représenter certaines situations et à comprendre certaines réponses données.

Par la suite, j’ai cherché à connaître la position et la pratique des parents quant aux devoirs. Il était important pour moi, dans un premier temps de connaître cette pratique, puis leur représentation de la directive, qui est détaillée point par point. Après avoir mis en exergue la directive, les questions de la trame d’entretien portent à nouveau sur la pratique des parents, afin de savoir si celle-ci rejoint les points énoncés dans la directive. Mais auparavant, il est important de savoir qu’à la fin de cette partie, j’ai montré quelques tâches, vues durant mes stages et distribuées en tant que devoirs. Il s’agit de devoirs de 1P et de 5P. Le but était ici de faire réagir les mamans sur quelque chose de concret, sur du matériel. Il me semblait important de laisser les parents manipuler et analyser des activités. Les commentaires n’étaient toutefois pas suffisamment pertinents dans le cadre de cette recherche pour que j’en expose les résultats. Néanmoins, à la fin de l’entretien, en une heure nous avions discuté des devoirs, sur leur pratique, les mamans avaient pu réagir aux intitulés de la directive, poussé la réflexion plus loin et finalement manipuler du matériel, il était évident, de leur demander de finir l’entretien par un petit bilan, par une dernière pensée. Je me devais de leur donner l’opportunité d’ajouter un élément qu’elles n’auraient pas eu l’occasion d’apporter par mes questions. Pour finir, et ce sur une note moins formelle, j’ai tenu à connaître l’idéal des mamans quant aux devoirs. Cette question me permet de faire un lien entre les différentes parties de ma trame, car après avoir eu une discussion et une vision plus globale des devoirs, il se peut que les mamans émettent un souhait, et il est important de le faire verbaliser pour pouvoir le questionner et l’analyser.

La trame d’entretien décrite ci-dessus se trouve dans son intégralité en annexe (annexe 8).