Discuter et débattre pour se développer professionnellement : analyse compréhensive de l'émergence et de la résolution de conflits sociocognitifs au sein d'une communauté virtuelle d'enseignants du primaire

Thesis

Reference

Discuter et débattre pour se développer professionnellement : analyse compréhensive de l'émergence et de la résolution de conflits

sociocognitifs au sein d'une communauté virtuelle d'enseignants du primaire

DAELE, Amaury

Abstract

L'objectif de cette recherche est de comprendre comment quatre enseignants impliqués dans une communauté virtuelle vivent les controverses à distance et à quelles conditions ces controverses contribuent à leur développement professionnel. Le cadre théorique porte sur le développement professionnel, le conflit sociocognitif et l'espace social des communautés virtuelles. Nous avons interviewé quatre enseignants et rassemblé des discussions à distance auxquelles ils avaient participé. Nous avons analysé ces données par analyse catégorielle de contenu et analyse de discours, avant de procéder à une analyse intercas. Les résultats indiquent que les conditions principales de vécu d'un conflit sociocognitif touchent notamment à la clarification d'un projet personnel, à la conscience de sa propre façon d'apprendre et aux attitudes cognitives et réflexives pour la discussion à distance. Les apports de la recherche sont un cadre théorique et méthodologique ainsi que des applications pratiques pour l'animation de communautés virtuelles et pour la formation des enseignants.

DAELE, Amaury. Discuter et débattre pour se développer professionnellement :

analyse compréhensive de l'émergence et de la résolution de conflits sociocognitifs au sein d'une communauté virtuelle d'enseignants du primaire. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2013, no. FPSE 524

URN : urn:nbn:ch:unige-270650

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:27065

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:27065

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Section des Sciences de l’Éducation

Sous la co-direction des Professeurs

Daniel Peraya (TECFA, FPSE, Université de Genève) et

Bernadette Charlier (Département des Sciences de l’Education, Université de Fribourg)

DISCUTER ET DÉBATTRE POUR SE DÉVELOPPER PROFESSIONNELLEMENT

ANALYSE COMPRÉHENSIVE DE L’ÉMERGENCE ET DE LA RÉSOLUTION DE CONFLITS SOCIOCOGNITIFS AU SEIN D’UNE

COMMUNAUTÉ VIRTUELLE D’ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’Éducation

par Amaury DAELE  

de Verviers (Belgique)

Thèse No 524 GENEVE

Février 2013  

No d’étudiant 07-348-097

ET DE5 SCIENCES DE L'EDUCATION

Thèse No 524

Numéro d'immatriculation : 07 .348.097

Uni Mail

40 bd du Pont-d'Arve - CH-1211 Genève 4

f ^L,/-

Doctorat en sciences de l'éducation

Thèse de Amaury DAELE

lntitulée

:

La Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, sur préavis d'une commission formée par les professeurs : Daniel Peraya, co-directeur, FpSE, Université de Genève, Bernadette Charlier, co-directrice, Université de Fribourg ;

Marc Durand, FPSE, Université de Genève _; Etienne Bourgeois, FPSE, Université de Genève _; France Henri, Télé-université, canada _; Jacques Audran, lnstitut National des Sciences Appliquées de Strasbourg

autorise l'impression

de la

sans

par là

GENEVE, le 7 février 2013

Le doyen ^:

Pascal Zesiger

Cette recherche traite de la problématique de la compréhension des conditions d’engagement, de participation et d’apprentissage d’enseignants du primaire participant à une communauté virtuelle. Plus précisément, son objectif est d’examiner comment quatre enseignants participant à une communauté virtuelle vivent les controverses et les débats à distance et à quelles conditions, pour chacun d’eux, ces controverses et débats contribuent à leur apprentissage de l’enseignement et à leur développement professionnel.

Sur base de recherches exploratoires et de l’analyse de la littérature portant sur le développement professionnel des enseignants, sur le conflit sociocognitif et sur l’espace social des communautés virtuelles, nous avons construit une grille d’analyse de ces conditions. Nous avons rencontré quatre enseignants pour une interview et rassemblé des discussions auxquelles ils avaient participé ayant eu lieu dans une liste de discussion pour instituteurs de la Communauté française de Belgique (la liste INSTIT).

Nous avons analysé ces données en recourant à deux méthodes, l’analyse catégorielle de contenu et l’analyse de discours. Nous avons rédigé les quatre cas puis avons procédé à une analyse intercas.

Les résultats principaux indiquent que les conditions principales d’entrée dans un conflit sociocognitif vécu au sein d’une communauté virtuelle d’enseignants touchent à la clarification d’un projet personnel de participation de l’enseignant, à la conscience de sa propre façon d’apprendre, aux attitudes et aptitudes cognitives et réflexives pour la discussion à distance, à la curiosité personnelle, à la représentation de la composition de la communauté et à la représentation de la présence sociale d’autres enseignants à distance. Les caractéristiques principales des discussions en ligne susceptibles de provoquer chez les enseignants un conflit sociocognitif sont l’expression de la présence sociale, la métacommunication et des indices de la façon dont les enseignants participant vivent la discussion d’un point de vue socio-affectif. Les conditions principales de résolution positive d’un conflit sociocognitif au sein d’une communauté virtuelle d’enseignants touchent, en plus des conditions déjà citées, aux compétences techniques des enseignants et à leurs représentations de la communauté en tant que lieu d’apprentissage.

Les apports principaux de la recherche sont la construction d’un cadre théorique et méthodologique original ainsi que des applications pratiques pour l’animation de communautés virtuelles et pour la formation initiale ou continue des enseignants.

Arrivé au bout de ce long parcours, j’aimerais remercier très sincèrement plusieurs personnes qui ont contribué par leur aide, leurs encouragements et leur soutien à l’aboutissement de ce travail.

Merci d’abord à Bernadette Charlier et Daniel Peraya, promoteurs de cette recherche, qui ont partagé avec moi toutes leurs compétences et qui m’ont apporté enthousiasme et encouragements, surtout dans les moments de doute et de remise en question.

Merci à Etienne Bourgeois et Marc Durand qui ont suivi mon parcours et qui ont su apporter leur expérience et leurs réflexions pertinentes aux bons moments.

Merci à France Henri et Jacques Audran, lecteurs externes de cette recherche, collègues et collaborateurs de longue date, qui ont suivi aussi mon travail et m’ont apporté conseils, réflexions et encouragements.

Merci à Jean-Paul Bronckart et Ecaterina Bulea de l’Université de Genève et à Fabrizio Butera de l’Université de Lausanne qui m’ont apporté leurs compétences et leur expérience pour répondre à mes questions théoriques et méthodologiques.

Merci aux équipes avec qui j’ai eu le bonheur de travailler : le Département Education et Technologie de l’Université de Namur, le Centre de Didactique universitaire de l’Université de Fribourg et le Centre de Soutien à l’Enseignement de l’Université de Lausanne. J’ai trouvé dans ces équipes beaucoup de soutien et de compréhension. Un merci tout particulier à mes collègues actuels, Emmanuel Sylvestre, Jean-Moïse Rochat, Tessa Gozzo, Jacques Lanarès, mais aussi Denis Berthiaume, qui ont supporté avec beaucoup de solidarité les exigences de la fin de thèse.

Merci à l’équipe des doctorant-e-s de Bernadette et Daniel : Marco Allenbach, Nicole Awais, Pascal Carron, Paola Costa, Christophe Grémion, Marie Lambert, Claire Peltier et Pierre-Olivier Vallat qui m’ont apporté soutien et réflexion à un moment où j’en avais particulièrement besoin. Merci aussi à Caroline Brassard pour ses encouragements lointains et pourtant si proches.

Merci à l’Administration de l’Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour sa collaboration, ainsi qu’aux modérateurs successifs de la liste INSTIT qui m’ont apporté toute l’information dont j’avais besoin. Merci aussi aux enseignants qui ont accepté de répondre à mes questions.

Merci à mes parents, toujours là, toujours prêts.

Et puis surtout, merci à la fée clochette, aux trois pirates et aux deux indiens…

RÉSUMÉ ... 3  

REMERCIEMENTS ... 5  

TABLE DES MATIÈRES ... 7  

INDEX DES ILLUSTRATIONS ... 10  

INDEX DES TABLEAUX ... 11  

INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUE ... 13  

CHAPITRE 1 – LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS . 23   1.DÉFINITION ... 23  

2.PERSPECTIVES D’ÉTUDE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS ... 29  

3.DEUX MODÈLES DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL EN COMMUNAUTÉ ... 31  

3.1. Les modèles d’Engeström et d’Huberman ... 31  

3.2. Discussion des deux modèles ... 34  

4.VERS UN MODÈLE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS PARTICIPANT À UNE COMMUNAUTÉ VIRTUELLE ... 37  

5.DISCUSSION ET DÉBAT AU SERVICE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS .... 49  

6.APPROCHES ET RECHERCHES COMPLÉMENTAIRES DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS ... 53  

6.1. L’apprentissage auto-régulé (self-regulated learning) ... 53  

6.2. L’apprentissage informel des enseignants ... 55  

7.SYNTHÈSE ... 59  

CHAPITRE 2 – LA THÉORIE DU CONFLIT SOCIOCOGNITIF ... 61  

1.DÉFINITION ... 61  

2.DÉCENTRATION ... 64  

3.AUTRES CONDITIONS D’APPARITION ET DE RÉSOLUTION DE CONFLITS SOCIOCOGNITIFS ... 67  

4.LES COMMUNAUTÉS VIRTUELLES D’ENSEIGNANTS ... 68  

4.1. Une définition des communautés virtuelles d’enseignants ... 69  

4.2. La négociation de sens au sein des communautés de pratique ... 71  

5.SYNTHÈSE ... 74  

CHAPITRE 3 – L’ESPACE SOCIAL DES COMMUNAUTÉS VIRTUELLES ... 75  

1.L’ESPACE SOCIAL : UNE DÉFINITION ... 75  

2.CONDITIONS POUR L’APPARITION ET LE DÉVELOPPEMENT D’UN ESPACE SOCIAL « SAIN ET SOLIDE » ... 77  

2.1. La présence sociale ... 78  

2.2. Le sentiment de sécurité des participants et la confiance inter-personnelle ... 80  

2.3. Le sens de la communauté ... 81  

2.4. La valeur accordée aux interactions à distance, aux compétences des pairs et aux résultats des discussions ... 83  

2.5. La métacommunication ... 83  

CHAPITRE 4 – SYNTHÈSE DU CADRE THÉORIQUE ET QUESTIONS DE

RECHERCHE ... 89  

1.LES CONDITIONS D’APPARITION ET DE RÉSOLUTION DE CONFLITS SOCIOCOGNITIFS AU SEIN D’UNE COMMUNAUTÉ VIRTUELLE D’ENSEIGNANTS ... 89  

2.QUESTIONS DE RECHERCHE ... 92  

CHAPITRE 5 – MÉTHODOLOGIE ... 99  

1.APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ... 99  

2.COLLECTE DE DONNÉES ... 103  

3.ANALYSE DES DONNÉES ... 105  

3.1. Étapes de l’analyse des données ... 106  

3.2. Grilles d’analyse pour l’analyse catégorielle de contenu ... 108  

3.3. Analyse du discours ... 118  

4.VALIDITÉ ET FIABILITÉ DU RECUEIL DE DONNÉES ET DES ANALYSES, TRANSFÉRABILITÉ DES RÉSULTATS ... 130  

4.1. Validité de la collecte de données ... 131  

4.2. Validité des analyses et des interprétations ... 135  

4.3. Fiabilité de la démarche de recherche ... 137  

4.4. Transférabilité des résultats ... 139  

5.ASPECTS ÉTHIQUES ... 141  

CHAPITRE 6 – ANALYSE DES DONNÉES PAR CAS : PRÉSENTATION GÉNÉRALE ... 145  

1.PRESENTATION GENERALE ... 145  

2.TERRAIN D’ETUDE ... 147  

CHAPITRE 7 – BERNARD ... 151  

1.PRÉSENTATION ... 151  

2.ANALYSE D’UNE CONTROVERSE/DÉBAT ... 157  

2.1. Présentation ... 157  

2.2. Analyse de la profondeur de la controverse/débat ... 160  

2.3. Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif ... 162  

2.4. Analyse du discours ... 165  

3.SYNTHÈSE ... 168  

CHAPITRE 8 – MICHEL ... 173  

1.PRÉSENTATION ... 173  

2.ANALYSE D’UNE CONTROVERSE/DÉBAT ... 185  

2.1. Présentation ... 185  

2.2. Analyse de la profondeur de la controverse/débat ... 189  

2.3. Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif ... 192  

2.4. Analyse du discours ... 195  

3.SYNTHÈSE ... 199  

CHAPITRE 9 – SOPHIE ... 203  

1.PRÉSENTATION ... 203  

2.ANALYSE D’UNE CONTROVERSE/DÉBAT ... 212  

2.1. Présentation ... 212  

2.2. Analyse de la profondeur de la controverse/débat ... 217  

2.3. Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif ... 219  

2.4. Analyse du discours ... 221  

3.SYNTHÈSE ... 223  

CHAPITRE 10 – ROGER ... 227  

1.PRÉSENTATION ... 227  

2.3. Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif ... 241  

2.4. Analyse du discours ... 241  

3.SYNTHÈSE ... 243  

CHAPITRE 11 – ANALYSE INTERCAS ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 245  

1.ANALYSE INTERCAS ... 247  

1.1. Conditions personnelles du vécu de conflits sociocognitifs ... 247  

1.2. Vécu d’un conflit sociocognitif, apprentissage et développement professionnel des personnes interviewées ... 253  

2.DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 260  

2.1. Conditions du développement professionnel ... 261  

2.2. Conditions d’apparition et de résolution du conflit sociocognitif ... 270  

2.3. Conditions d’un espace social « sain et solide » ... 273  

3.RETOUR SUR LES QUESTIONS DE RECHERCHE ... 278  

1. Au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants, quelles sont les conditions individuelles qui amènent un enseignant à entrer dans la dynamique d’un conflit sociocognitif ? ... 278  

2. Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc., au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour un enseignant individuel, l’apparition d’un conflit sociocognitif ? ... 280  

3. Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc. d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour lui, la résolution cognitive d’un conflit sociocognitif ? ... 281  

4. Dans quelles conditions un enseignant participant à une communauté virtuelle authentique d’enseignants reconnaît-il sa résolution cognitive d’un conflit sociocognitif comme contributive de son développement professionnel ? ... 282  

CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES ... 283  

1.APPORTS DE LA RECHERCHE ... 284  

1.1. Apports théoriques ... 284  

1.2. Apports méthodologiques ... 286  

1.3. Apports pratiques ... 287  

2.LIMITES DE LA RECHERCHE ... 290  

3.PERSPECTIVES DE RECHERCHE ... 292  

BIBLIOGRAPHIE ... 295  

INDEX ... 309  

ANNEXE 1 – PROTOCOLE DES ENTRETIENS (NOVEMBRE 2007) ... 311  

ANNEXE 2 – CHARTE D’UTILISATION DE LA LISTE INSTIT ... 313  

ANNEXE 3 – TEXTES DES MESSAGES DE LA DISCUSSION « PUNITIONS – SANCTIONS » (SEPTEMBRE 2007) ... 316  

ANNEXE 4 – TEXTES DES MESSAGES DE LA DISCUSSION « RÈGLEMENT ! » (OCTOBRE 2005) ... 323  

ANNEXE 5 – TEXTES DES MESSAGES DES DISCUSSIONS « COLORIAGES » (DÉCEMBRE 2006-JANVIER 2007) ... 336  

ANNEXE 6 – TEXTES DES MESSAGES DE LA DISCUSSION « CONTRE LA DYSLEXIE : MÉTHODE JEAN QUI RIT ? » ... 343  

figure 1 – Modèle du cycle de vie professionnelle de l’enseignant (Huberman,

1989) ... 25  

figure 2 – Modèle de l’activité humaine (Engeström, 1994, p. 46) ... 31  

figure 3 – Cycle de développement professionnel des enseignants en réseau (‘Open’ collective cycle) (Huberman, 1995, p. 202) ... 33  

figure 4 – Modèle des conditions dans lesquelles un enseignant intègre son idée du changement de pratique dans la conception de son apprentissage (B. Charlier, 1998, p. 114) ... 35  

figure 5 – Un modèle pour représenter le changement conceptuel d’enseignants (Keiny, 1996, p. 250) ... 36  

figure 6 – Proposition d’un modèle du développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle ... 39  

figure 7 – Relations entre les variables sociabilité, présence sociale, techniques pédagogiques, interaction sociale et espace social (Kreijns et al., 2007, p. 181) ... 76  

figure 8 – Modèle des conditions des interactions sociales à distance impliquant un débat, une controverse ou une confrontation ... 90  

figure 9 – Liens entre développement professionnel des enseignants en communauté, conflit sociocognitif et espace social ... 93  

figure 10 – Schématisation des étapes de la méthodologie ... 102  

figure 11 – Types de données collectées et méthodes d’analyse ... 106  

figure 12 – Flux de causalité du vécu d’un conflit sociocognitif par Bernard ... 254  

figure 13 – Flux de causalité du vécu d’un conflit sociocognitif par Michel ... 255  

figure 14 – Flux de causalité du vécu d’un conflit sociocognitif par Sophie ... 257  

figure 15 – Flux de causalité de l’expérience d’apprentissage de Roger ... 259  

figure 16 – Modèle des conditions des interactions sociales à distance impliquant un débat, une controverse ou une confrontation (revu) ... 285  

tableau 1 – Objectifs de la recherche, données collectées, méthodes d'analyse et de présentation des résultats ... 95   tableau 2 – Exemples d'opinion, argument et approfondissement dans une

discussion électronique ... 109   tableau 3 – Conditions pour l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs au sein d’interactions à distance ... 112   tableau 4 – Architypes psychologiques et mondes discursifs (Bronckart, 1997, p.

159) ... 125   tableau 5 – Fréquences de codage du questionnaire rempli par Bernard ... 153   tableau 6 – Fréquences de codage de la discussion « punitions-sanctions » initiée par Bernard ... 159   tableau 7 – Fréquence de codage de l'interview de Michel ... 176   tableau 8 – Fréquences de codage de la discussion "règlement!" à laquelle a

participé Michel ... 188   tableau 9 – Fréquence de codage de l’interview de Sophie ... 206   tableau 10 – Fréquence de codage de la discussion « Besoin d’idées pour une leçon » ... 215   tableau 11 – Fréquence de codage de la discussion « Monet… Qqun peut

m’aider ? » ... 215   tableau 12 – Fréquence de codage de l’interview de Roger ... 230   tableau 13 – Fréquence de codage de la discussion « contre la dyslexie : méthode Jean qui rit ? » ... 239   tableau 14 – Méta-matrice partiellement ordonnée des conditions personnelles du vécu du conflit sociocognitif pour les quatre cas analysés et matrice prédicteurs- résultats ... 248  

Dans la littérature de recherche portant sur le développement professionnel des enseignants, une question abondamment traitée est celle de l’apprentissage et de la formation des enseignants en réseau ou dans un contexte de groupe. Lieberman (2000) et Zellermayer et Munthe (2007) ont mis notamment en évidence l’importance, pour l’apprentissage du métier d’enseignant, d’entrer en contact avec des collègues, d’analyser et de parler de ses pratiques, de mener des projets en équipe, etc. et ceci pour des raisons d’accessibilité des savoirs, de validité des pratiques échangées et de sentiment de sécurité dans une perspective de changement de pratiques (B. Charlier, 1998;

Day, 1999; Huberman, 1986). Mais cette problématique se pose aussi dans d’autres domaines professionnels (Lesser, Fontaine, & Slusher, 2000). En particulier depuis les travaux de Lave et Wenger (1991), puis de Wenger (1998) à propos des « communautés de pratique » d’une part, et ceux de Nonaka et Takeuchi (1995) et Nonaka, Toyama et Konno (2000) à propos de la formalisation des connaissances tacites en contexte professionnel d’autre part, la littérature abonde autour de questions sensibles pour de nombreux professionnels qui travaillent en équipes interdisciplinaires : comment communiquer et expliciter la pratique professionnelle ? Comment la transférer ? La capitaliser ? Comment la faire acquérir aux jeunes professionnels et l’améliorer ou l’étendre chez les professionnels déjà expérimentés ? Que viennent chercher ces personnes dans une communauté professionnelle ? Qu’y trouvent-elles par exemple de différent que dans une formation continue ou que dans les discussions qu’elles peuvent entretenir avec leurs collègues proches ? De quoi parlent-elles ? Que s’échangent- elles ? Qu’y apprennent-elles ? Quelles sont les conditions favorables à leur apprentissage dans un tel contexte ? En quoi leur participation contribue-t-elle éventuellement à leur développement professionnel ? Faut-il (et comment) reconnaître et valoriser les apprentissages réalisés au sein de ces dispositifs informels ?

Pour mettre en évidence plus précisément les difficultés théoriques et méthodologiques que suscitent ces questions, Donnay et Charlier (2006) ont pointé plusieurs caractéristiques des « savoirs pratiques » des enseignants qui les développent quotidiennement dans leur contexte professionnel par opposition aux

« savoirs académiques » qui seraient des savoirs théorisés, formalisés, standardisés et produits en général par des chercheurs en dehors du cadre scolaire. Selon Donnay et Charlier (2006, p. 54), les savoirs pratiques :

manière spontanée, comme des « routines disponibles en permanence » (Donnay & Charlier, 2006, p. 55). A l’opposé, pour nombre de praticiens, les savoirs académiques paraissent trop théoriques et inapplicables car peu en lien direct avec leurs savoirs contextualisés.

• ne sont pas toujours accessibles pour soi ou pour les autres : ils sont construits au sein de contextes spécifiques avec une vision spécifique de la profession. Ils sont également construits de manière intuitive dans des situations informelles.

• ne sont pas totalement communicables parce que pas totalement verbalisables : ces savoirs sont souvent composés d’éléments formels mais également de croyances, de valeurs, d’affects, etc. qui ne peuvent pas facilement être traduits en mots ni appréhendés dans leur globalité.

• sont propres à chaque professionnel : ils sont construits et situés dans un contexte organisationnel spécifique. Ils sont aussi singuliers parce qu’en lien avec l’identité professionnelle du praticien. De plus, la pratique professionnelle est empreinte d’émotions et de valeurs qui sont liées à un vécu personnel. Dès lors, les savoirs pratiques d’un praticien évoluent au cours du temps en fonction des expériences personnelles et du développement de l’identité professionnelle.

• ne sont pas toujours transférables : ils sont valides pour leur auteur aussi longtemps qu’ils se montrent efficaces dans un contexte donné. La conséquence de ceci est que les professionnels ont tendance à généraliser leurs propres pratiques et qu’il est difficile pour eux d’en changer. Les pratiques ne sont souvent modifiables que si le changement inclut les acquis antérieurs et que le bénéfice potentiel est clairement identifié. Leur évolution implique aussi souvent une déséquilibration ou une décentration de l’enseignant par rapport à ses pratiques habituelles pour les réorganiser ou y intégrer des éléments nouveaux. Par ailleurs, les savoirs pratiques sont crédibles pour d’autres professionnels et peuvent être intégrés dans une pratique collective à condition qu’ils puissent être formalisés.

Cette vision des savoirs pratiques différents des savoirs académiques a conduit les formateurs d’enseignants et les chercheurs à s’interroger sur les méthodes de formation initiale et continue des enseignants. Selon plusieurs auteurs (Brady, 2009; C. M. Clark & Florio-Ruane, 2001; Guskey, 2002; F.

Korthagen, Loughran, & Russell, 2006; Lieberman, 2000; Orland‐Barak, 2006), ces formations sont traditionnellement organisées autour de savoirs académiques qui sont transmis aux enseignants à qui il est demandé de les appliquer dans leur classe. Cette approche pose souvent des questions pédagogiques et didactiques telles que comment « traduire » les savoirs académiques pour qu’ils soient applicables en classe ou comment « convaincre » les enseignants de se les approprier (Donnay & Charlier, 2006; Ng & Tan, 2009) ? Cette approche pose aussi une question épistémologique (F. A. J. Korthagen, 2010; Orland‐Barak, 2006) : comment les enseignants construisent-ils leurs savoirs pratiques et comment développent-ils leur expertise de l’enseignement ? La recherche dans le domaine de la formation des enseignants, depuis plus de 20 ans, met en doute

situé (Lave & Wenger, 1991) qui postule que le développement des connaissances professionnelles est un processus qui se déroule dans l’action et l’interaction, en particulier au travers du dialogue, de la collaboration et de l’implication dans une culture professionnelle.

En réponse à ces questions portant sur la compréhension, le développement et le partage des savoirs pratiques des enseignants, de nombreuses formations continues d’enseignants recourent à des techniques d’animation basées sur la description, l’explicitation et l’analyse des pratiques d’enseignement (Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger, & Beckingham, 2004; C. M.

Clark, 2001; Donnay & Charlier, 2006; Robo, 2005; Shank, 2006) en accompagnant les enseignants dans une démarche réflexive en groupe. Les processus qui conduisent à l’analyse des pratiques, et éventuellement, à leur changement sont organisés, guidés, accompagnés (Donnay & Charlier, 2006;

Payette & Champagne, 1997).

En outre, des programmes complets de développement professionnel se déroulant à distance ou partiellement à distance se créent depuis quelques années en se focalisant sur les échanges entre participants et en développant des méthodes de formation basées sur l’alternance (Dede, 2006).

Parallèlement, des projets voient aussi le jour pour accompagner les enseignants novices dans leurs premières années de pratique. Ces projets se fondent entre autres sur l’organisation d’activités collaboratives à distance avec des futurs enseignants (B. Charlier & Peraya, 2003; B. Charlier, 2001; Volet &

Wosnitza, 2004) ou sur l’encadrement des jeunes enseignants par des mentors et l’analyse de leurs premières pratiques au sein de « communautés de pratique » (Sim, 2006; Sutherland, Scanlon, & Sperring, 2005; Winter & McGhie-Richmond, 2005). L’objectif de ces dispositifs est de faire entrer progressivement les enseignants novices dans une culture professionnelle en organisant des espaces et des moments de dialogue et de collaboration avec des collègues expérimentés.

Dans un autre registre, même si le phénomène lui-même n’est pas nouveau (Daele & Charlier, 2006), des initiatives très diverses ont vu le jour depuis l’avènement de l’Internet grand public dans les années 90 : ce sont les communautés virtuelles qui proposent aux enseignants un cadre beaucoup plus informel de communication¹. Au contraire des dispositifs formels évoqués ci- dessus, dans une communauté virtuelle, les discussions et les débats ne sont pas ou peu cadrés : le choix des sujets de conversation est lié à l’actualité de chacun des participants, les règles de courtoisie ne sont parfois pas explicites, le modérateur de la communauté ne s’implique pas nécessairement dans toutes les conversations, les membres de la communauté ne sont pas tenus de participer, etc. Les débats sont parfois très constructifs mais peuvent devenir aussi le théâtre de jugements personnels ou d’invectives. Les conversations se faisant le                                                                                                                

1 Par « contexte informel de communication », nous entendons les moyens humains, logistiques ou techniques qui soutiennent les formes de communication « non-prévues » par une organisation, c’est-à-dire spontanées (ou « latérales ») et échappant aux canaux officiels organisés (Duterme, 2002).

interlocuteurs le fond de sa pensée. Il n’y a pas non plus d’évaluation systématique des discussions. Par ailleurs, les discussions à propos des pratiques d’enseignement se mêlent aux simples échanges d’informations, aux questions administratives ou aux échanges de politesse. Il est donc parfois difficile de suivre et de s’impliquer dans les débats.

Pourtant, malgré le fait qu’il soit difficile d’évaluer les effets de la participation à une communauté virtuelle, de nombreux formateurs d’enseignants entrevoient dans ce type de communauté un potentiel formatif intéressant (Daele & Charlier, 2006; Dede, 2006; Duncan-Howell, 2010). La problématique devient dès lors de comprendre les conditions d’engagement, de participation et d’apprentissage au sein de ces communautés pour contribuer à la mise en œuvre de groupes virtuels de discussion lors de formations initiales ou continues d’enseignants.

Du point de vue de la recherche, il semble y avoir un réel besoin à ce niveau.

Dede, Jass Ketelhut, Whitehouse, Breit, et McCloskey (2009) et Whitehouse, Breit, McCloskey, Ketelhut, et Dede (2006) ont effectué une large revue de la littérature à propos des recherches portant sur le online teacher professional development. Ils notent en particulier le manque de recherches à propos de l’engagement et de la participation des enseignants dans ce type de formations à distance ou partiellement à distance : comment comprendre la participation ou la non-participation des enseignants ? En quoi leur participation agit-elle comme condition de leur développement professionnel ?

Ces questions étaient sous-jacentes à notre recherche de DEA (Daele, 2004, 2006a) qui a eu pour objet de construire un modèle du développement professionnel d’enseignants participant à une communauté virtuelle (voir la figure 6, page 39). Le modèle cherchait à mettre en évidence les processus en œuvre et les objets partagés ainsi que les différentes conditions du développement professionnel. Cette recherche exploratoire visait ensuite à valider ce modèle en prenant pour terrain d’étude une liste de discussion (la liste INSTIT²) rassemblant des enseignants de l’enseignement fondamental belge francophone³. Les résultats de notre étude tendaient à mettre en évidence que :

• le conflit sociocognitif joue un rôle important parmi les conditions citées dans le modèle, non seulement au sein des conditions d’apprentissage (engagement des participants dans l’argumentation de leurs points de vue, engagement dans la compréhension des arguments de l’autre, décentration de son propre point de vue) mais aussi au sein des conditions d’entrée et de participation dans la communauté : les débats au sein de la communauté, lorsqu’ils visent à un règlement cognitif des conflits, contribuent aux yeux des participants à augmenter la qualité des échanges sur la liste et encouragent la participation et la venue de nouveaux membres ;

• la perception par les membres de « l’espace social » qui se crée au sein de la communauté (voir page 75) est une condition importante pour que des débats                                                                                                                

2 http://www.enseignement.be/index.php?page=25391&navi=2742

3 L’enseignement « fondamental » en Belgique francophone regroupe l’enseignement maternel (enfants de 2 ans et demi à 6 ans) et l’enseignement primaire (enfants de 6 à 12 ans).

vécus par les participants : une ambiance conviviale, le fait que les participants ne se sentent pas agressés quand ils expriment leur opinion, les marques de sympathie ou de soutien à chacun, etc. Les représentations individuelles de cet espace agissent vraisemblablement comme conditions d’entrée, de participation et d’apprentissage des membres de la communauté.

En conclusion de notre rapport de DEA, la question principale qui apparaissait était : quelles sont les conditions d’émergence et de résolution du conflit sociocognitif au sein d’une communauté virtuelle d’enseignants ? Et plus particulièrement parmi ces conditions, quel rôle joue la perception de l’espace social par les membres (Daele, 2004, p. 123) ?

La recherche présentée dans cette dissertation s’est intéressée à ces questions avec pour objectif central de comprendre les conditions individuelles d’émergence et de résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre d’une participation à une communauté virtuelle d’enseignants. Il s’agit donc d’examiner comment quelques enseignants participant à une communauté virtuelle vivent les débats et les discussions à distance et à quelles conditions, pour chacun d’eux, ces débats et ces discussions participent à leur apprentissage de l’enseignement et à leur développement professionnel. Plus précisément, quatre questions de recherche ont constitué le cœur de nos travaux :

• Au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants, quelles sont les conditions individuelles qui amènent un enseignant à entrer dans la dynamique d’un conflit sociocognitif ?

• Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc., au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour un enseignant individuel, l’apparition d’un conflit sociocognitif ?

• Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc.

d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour lui, la résolution cognitive d’un conflit sociocognitif ?

• Dans quelles conditions un enseignant participant à une communauté virtuelle authentique d’enseignants reconnaît-il sa résolution cognitive d’un conflit sociocognitif comme contributive de son développement professionnel ?

Nous présenterons ces questions en détail au chapitre 4 (page 89).

Pour répondre à ces questions, nous avons tout d’abord effectué une revue de littérature portant sur la thématique du développement professionnel des enseignants en nous penchant plus particulièrement sur leur apprentissage en situations d’interactions sociales formelles ou informelles, à distance ou non, sur le lieu de travail ou dans d’autres circonstances, etc. Nous nous sommes aussi intéressé aux recherches mettant en évidence les conditions d’apparition et de résolution des conflits sociocognitifs, en particulier pour des adultes en formation.

Nous avons également examiné les travaux de recherche mettant en évidence les conditions favorables à la tenue de discussions et de débats médiatisés. Ce

sein de discussions à distance entre enseignants. Le chapitre 4 propose une synthèse de la revue de littérature et précise les questions de recherche.

Dans le chapitre 5 (page 99), nous présentons la méthode de recherche et discutons des questions de validité et de fiabilité de la démarche ainsi que les aspects éthiques de l’étude.

Le chapitre 6 (page Chapitre 145) présente notre terrain d’étude. Les quatre chapitres suivants (7, 8, 9 et 10) présentent nos résultats sous la forme d’études de cas. Nous discutons ces résultats dans le chapitre 11 (page 245) en réalisant une analyse intercas. Enfin, nous présentons nos conclusions et les perspectives de recherche pour prolonger notre étude à la page 283.

Partie 1 – Cadre conceptuel

Avant d’aller plus loin dans la précision de notre question de recherche, nous voudrions baliser les concepts propres au sujet choisi. Il s’agit ici surtout de définir les concepts utilisés – le développement professionnel des enseignants, le conflit sociocognitif et l’espace social – et de montrer les liens que nous établissons entre eux qui ont conduit à l’élaboration de notre propre cadre théorique, à la formulation de nos questions de recherche et au choix d’une méthodologie spécifique.

Signalons d’emblée plusieurs caractéristiques de cette revue de littérature.

Tout d’abord, de nombreuses recherches portant sur le développement professionnel des enseignants soulignent l’intérêt pour ceux-ci de s’impliquer dans des activités de discussion, de collaboration, de réflexion sur la pratique ou de réalisation de projets en commun au sein ou en dehors de leur école (B.

Charlier & Peraya, 2003; Day, 1999; Donnay & Charlier, 2006; Hoekstra, Brekelmans, Beijaard, & Korthagen, 2009; Huberman, 1995; Keiny, 1996;

Orland‐Barak, 2006; Park, Oliver, Johnson, Graham, & Oppong, 2007). Selon tous ces auteurs, en participant à de telles activités, les enseignants sont amenés à décentrer leur point de vue sur leur pratique d’enseignement, à développer de nouvelles façons de considérer leur métier, à renouveler leur pratique de classe, à s’approprier des réformes ou des cadres standardisés de qualification, etc. En particulier, pour les jeunes enseignants, participer à des discussions ou à des projets avec leurs collègues, sont des activités qui développent chez eux l’apprentissage du métier en les intégrant progressivement dans la culture professionnelle (Audran & Daele, 2009; Biémar, 2008; Park et al., 2007).

Travailler sur un projet, dialoguer et débattre de questions pratiques avec des collègues dans un cadre où les relations sociales sont positives et rassurantes permettrait entre autres aux enseignants de développer leur compréhension en profondeur de leurs pratiques professionnelles, de diversifier leurs pratiques et ainsi de s’adapter à des situations pédagogiques variées, d’augmenter la maîtrise de leurs pratiques et leur sentiment d’auto-efficacité et de définir ainsi leur identité professionnelle (Biémar, 2008; Hoy & Spero, 2005; Ng & Tan, 2009; Park et al., 2007). Plusieurs études expliquent ce développement professionnel par le fait que les discussions et les débats amènent les enseignants à devoir argumenter leur point de vue et à se décentrer pour élargir leur vision d’une problématique pédagogique (Butler et al., 2004; Orland‐Barak, 2006).

Dans l’ensemble de ces études, il est remarquable de constater que les chercheurs ne font jamais appel à la notion de conflit sociocognitif comme cadre conceptuel et méthodologique, alors que des termes comme « décentration »,

« argumentation » ou « débat » sont souvent utilisés pour développer une compréhension du développement professionnel des enseignants dans des situations de groupe. Comment expliquer ceci ? Dans le large champs de

recherche qu’a inspiré la notion de conflit sociocognitif depuis une quarantaine d’années (Doise & Mugny, 1997), la grande majorité des études portent sur le développement des compétences intellectuelles ou de jugement moral chez les jeunes enfants (Bourgeois & Nizet, 1997). Relativement peu s’intéressent au développement des apprentissages chez les adultes. Par exemple, dans la méta- analyse conduite par D. W. Johnson et R. T. Johnson (2009) sur les effets de la controverse constructive (constructive controversy) sur l’apprentissage, seulement deux études sur 39 avaient pour sujets des adultes apprenants. Seuls quelques chercheurs se sont intéressés ainsi à la notion de conflit sociocognitif pour comprendre l’apprentissage des adultes (Bourgeois & Frenay, 2001;

Bourgeois & Nizet, 1997; Butera & Buchs, 2005; Venegas, 1996). Par contre, nous n’avons pu recenser aucune étude liant conflit sociocognitif et apprentissage de l’enseignement ou développement professionnel des enseignants.

Par ailleurs, les études qui portent sur le conflit sociocognitif sont très majoritairement des études de laboratoire recourant à des méthodes de recherche essentiellement quantitatives (Doise & Mugny, 1981; D. W. Johnson & Johnson, 2009). Comme l’expliquent Doise et Mugny (1981, 1997), le but de ces recherches est d’identifier avec précision les facteurs conduisant à l’apprentissage dans des situations d’interactions sociales où des débats apparaissent. Le paradigme explicatif est donc ici largement dominant (De Landsheere, 1986). Nous n’avons trouvé qu’une recherche utilisant le cadre de la théorie du conflit sociocognitif dans une perspective compréhensive (Tsimba Mavungu, 2007). Mais les sujets y étaient des étudiants universitaires futurs enseignants impliqués dans une expérience d’apprentissage collaboratif à distance. Ces conditions sont donc différentes de la situation « authentique » d’enseignants en fonction dialoguant informellement à distance par courrier électronique.

Parallèlement, si nous nous intéressons à la notion d’espace social pour décrire l’ensemble des interactions sociales qui se construisent au sein d’un groupe interagissant à distance pour apprendre (Kreijns, Kirschner, Jochems, &

Van Buuren, 2004), nous constatons à nouveau qu’elle n’est liée dans la littérature ni au développement professionnel, ni au conflit sociocognitif. D’un côté, la notion d’espace social, même si elle existe depuis longtemps dans le champs de la sociologie (Bourdieu, 1985), a été développée essentiellement en ingénierie pédagogique pour comprendre l’apprentissage d’étudiants universitaires impliqués dans des travaux de groupe ou des discussions en enseignement à distance ou hybride (Horman, 2005; Jézégou, 2012; Kreijns, Kirschner, Jochems, & van Buuren, 2007). D’un autre côté, la littérature dans ce domaine nous est apparue comme très hétéroclite avec de nombreux modèles heuristiques différents, pas toujours interreliés et recourant à des concepts qui sont parfois définis différemment d’un auteur à l’autre.

Comme nous le verrons plus loin, la notion d’espace social nous paraît cependant intéressante pour aider à comprendre les conditions sociales dans lesquelles sont plongés des enseignants participant à une communauté virtuelle et vivant des situations de conflits sociocognitifs. Il nous semble que cette littérature apporte des éclairages complémentaires à celle sur le conflit sociocognitif, en particulier pour comprendre les conditions de l’apprentissage d’adultes en situation de développement professionnel (Yorks, 2005). Plus

précisément, certains auteurs (Nonaka et al., 2000) présentent l’espace social comme un contexte partagé d’apprentissage et de développement de connaissances et de compétences dans lequel des interactions entre apprenants ont lieu. Nous explorerons donc cette notion dans cette perspective.

Enfin, les études portant sur l’apparition de conflits sociocognitifs dans des situations d’interactions à distance recourant à l’usage de technologies de communication comme le courrier électronique ou les forums sont relativement rares dans la littérature. Plusieurs auteurs se sont cependant penchés sur la compréhension des liens entre l’usage des technologies et la résolution de conflits à distance (Correia, 2008; Rourke & Kanuka, 2007).

La revue de littérature présentée dans cette première partie poursuit en définitive deux objectifs :

• montrer la pertinence de recourir à ces trois concepts – développement professionnel des enseignants, conflit sociocognitif et espace social – et établir des liens entre eux pour décrire et comprendre l’expérience d’apprentissage⁴ d’enseignants participant à une communauté virtuelle. Ces liens permettront de définir ainsi un cadre théorique unique.

• élaborer une grille d’analyse pour observer et comprendre l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre des interactions vécues par des enseignants au sein d’une communauté virtuelle.

Parmi les théories, modèles et résultats de recherche que nous allons présenter, nous nous focaliserons sur les éléments qui nous permettront d’analyser et de comprendre les situations d’apprentissage vécues par les enseignants que nous avons rencontrés et de répondre ainsi à la problématique évoquée en introduction.

4 Nous préciserons au chapitre 5 la notion d’expérience d’apprentissage et nous expliquerons pourquoi nous y avons recours dans cette recherche.

Chapitre 1 – Le développement professionnel des enseignants

1.DÉFINITION

Pour comprendre dans quelle approche du développement professionnel de l’enseignant se situe cette recherche, il est nécessaire de comprendre pourquoi ce thème, au cours des dernières années, est devenu central dans la littérature sur la formation des enseignants. Dans l’introduction de leur ouvrage traitant du développement professionnel, Kremer-Hayon, Vonk et Fessler (1993) expliquent l’origine de l’engouement pour ce thème, au début des années 90, de la part des formateurs d’enseignants, des chercheurs et des politiques. Ils expliquent cet intérêt par trois phénomènes conjoints : la technicité croissante des sociétés occidentales, les connaissances de plus en plus précises à propos des processus d’enseignement et d’apprentissage et des conditions favorables à leur déroulement ainsi que la volonté sociale toujours plus forte de permettre à tous les élèves de réussir leur scolarité. Ces trois phénomènes, tout en permettant une réelle reconnaissance de la professionnalité des enseignants, mettent une certaine pression sur les épaules de ceux-ci (Butler, 2005; Sugrue & Day, 2002).

Ils sont en effet amenés, comme dans toute profession, à se former tout au long de leur carrière mais aussi à répondre à la demande sociale par davantage de responsabilité (accountability) dans leurs actes d’enseignement. Il leur est demandé par ailleurs d’apprendre à adapter régulièrement leurs pratiques pour intégrer les diverses réformes.

Dans la littérature sur le développement professionnel, on retrouve plusieurs expressions et termes connexes comme la « professionnalisation » (Wittorski, 2007) et « l’apprentissage de l’enseignement » (B. Charlier, 1998).

D’emblée, il nous semble important de les distinguer. Selon Wittorski (2007, p.

15), la professionnalisation relève d’une intention sociale de rendre les

« travailleurs » (au sens large) plus « professionnels », c’est-à-dire ayant des connaissances approfondies de leurs actions et de leur métier en général, sachant                                                                                                                

5 Ce chapitre reprend en partie et augmente la revue de littérature que nous avions effectuée en 2004 dans le cadre de notre DEA (Daele, 2004).

s’adapter à des situations variées et complexes et développant leur autonomie. La professionnalisation s’inscrirait donc dans un mouvement social, politique et économique par lequel les professions (et les professionnels) visent à développer leur identité, la qualité de leurs savoir-faire, leurs outils et leurs techniques. La professionnalisation des enseignants relève donc de ce mouvement dans le cadre des changements dont nous avons parlé dans le paragraphe précédent : technicité croissante des professions, maîtrise des processus d’enseignement et d’apprentissage et recherche constante de réussite pour le plus grand nombre d’élèves.

Par ailleurs, l’apprentissage de l’enseignement est considéré par B.

Charlier (1998) comme une expérience personnelle de changement et d’adaptation par laquelle un enseignant développe en interaction ses pratiques d’enseignement et ses conceptions de son propre apprentissage. Cette expérience repose sur plusieurs processus :

• L’apprentissage par l’action, c’est-à-dire : dans un contexte de classe, l’observation par l’enseignant de ses propres conduites ou de celles de pairs en vue de répondre à une question et la création de scripts, de schèmes d’action, de routines adaptées à des contextes spécifiques.

• L’apprentissage par l’interaction, l’échange avec les collègues. Cette interaction correspondrait davantage à un échange d’informations (savoir-faire, recettes) plutôt qu’à une confrontation.

• La réflexion dans et sur l’action qui n’impliquerait pas

« automatiquement » un changement de pratique mais se construirait notamment à partir de l’expérience de pratiques nouvelles pour éventuellement les enrichir en retour (B.

Charlier, 1998, pp. 70–71).

À ces trois processus, B. Charlier (1998) ajoute celui de l’appropriation de savoirs partagés par les enseignants et de théories scientifiques.

La professionnalisation se situerait donc à un niveau social alors que l’apprentissage de l’enseignement constitue plutôt un processus de développement propre à l’individu. Dans notre recherche, notre approche et nos questions de recherche relèvent davantage de la vision de l’apprentissage de l’enseignement même si nous admettons que cet apprentissage peut être influencé voire guidé en partie par des intentions institutionnelles ou sociales comme des réformes de l’enseignement. À l’instar d’autres auteurs des trente dernières années, nous envisageons ainsi le développement professionnel comme un processus englobant l’apprentissage de l’enseignement mais aussi le développement de pratiques professionnelles⁶, alimenté non seulement par la formation initiale et la formation continue, mais également par l’interaction avec les pairs et par la réflexivité personnelle dans des situations variées, professionnelles ou privées (Day, 1999; Donnay & Charlier, 2006; Lieberman &

6 Nous définissons plus précisément les concepts d’apprentissage de l’enseignement et de pratiques professionnelles dans la section 4 de ce chapitre (page 37).

Miller, 2001; Uwamariya & Mukamurera, 2005; Webster-Wright, 2009). La définition qu’en donne Day (1999) apporte quelques éléments essentiels d’une vision large du développement professionnel :

Professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives (Day, 1999, p. 4).

Cette définition enrichit les conceptions du développement professionnel qui prévalaient auparavant et qui adoptaient une perspective développementale de l’apprentissage professionnel. La perspective développementale est fondée sur les travaux de Piaget et d’Erikson en psychologie qui décrivent le développement cognitif et social humain en une série de stades successifs. Selon Uwamariya et Mukamurera (2005), les modèles du développement professionnel proposés dans cette perspective présentent en général ce processus de façon chronologique et relativement linéaire. Un des modèles les plus connus, celui d’Huberman (Huberman, 1989), est présenté ci-dessous.

figure 1 – Modèle du cycle de vie professionnelle de l’enseignant (Huberman, 1989)

Pour cet auteur, la linéarité de ce modèle n’est qu’apparente ; il insiste sur le fait que les stades sont vécus différemment par chaque enseignant. Cependant, il existe tout de même selon lui des « tendances centrales » (Huberman, 1989, p.

Années  de  la  carrière   Phases/thèmes  

1-­‐3   4-­‐6  

Entrée,  tâtonnement  

Stabilisation,  consolidation  d’un   répertoire  pédagogique  

7-­‐25  

25-­‐35  

35-­‐40  

Diversification,  «  Activisme  »   Remise  en  question  

Sérénité,  distance  affective   Conservatisme  

Désengagement  (serein  ou  amer)  

8) dans la carrière des enseignants qui sont illustrées par les différents

« parcours » possibles au travers du modèle. Selon Huberman, le début de carrière des enseignants se déroule en suivant deux phases successives :

« l’entrée » qui est caractérisée par le tâtonnement et la centration sur soi (ou

« survie ») en tant que nouveau professionnel évoluant dans un environnement complexe et la « stabilisation » qui se caractérise par l’engagement dans la profession, la participation à un groupe de pairs et la consolidation d’un répertoire de pratiques pédagogiques en classe. À partir de sept années de carrière, les phases seraient multiples. Un certain nombre d’enseignants s’engageraient davantage dans la vie de leur école et/ou l’expérimentation de nouvelles pratiques pédagogiques (diversification) alors que d’autres remettraient en question leur engagement dans la profession en éprouvant un sentiment de routine. Si cette phase est surmontée positivement, les enseignants peuvent ressentir une certaine sérénitié dans leur métier et se détacher quelque peu affectivement du quotidien. Dans cette phase, certains enseignants peuvent par contre évoluer vers un certain conservatisme ou avoir tendance à se plaindre des différents aspects de leur métier (enfants, parents, institutions, collègues, etc.). La dernière phase, en fin de carrière se caractérise par un désengagement progressif de la profession et une vie sociale plus réflexive. Ce désengagement peut être vécu de façon sereine ou plutôt amère vis- à-vis de la profession. Dans son étude du parcours professionnel d’enseignants genevois et vaudois, Huberman (1989) relève des « parcours-types » davantage sereins ou basés sur des remises en question et des renouvellements du rapport au métier.

Les différentes phases présentées ici sont intéressantes dans la mesure où elles permettent d’identifier dans la carrière des enseignants des facteurs qui influencent l’apparition de parcours-types positifs ou qui expliquent la satisfaction des enseignants dans l’exercice de leur métier.

Dans le prolongement de ces travaux, Huberman (Huberman, 1995) et d’autres auteurs (Day, 1999; Hargreaves & Fullan, 1992) se sont intéressés à l’apprentissage de l’enseignement et au développement de l’expérience professionnelle tout au long de la carrière enseignante. Ils se sont affranchis de la relative linéarité des stades de développement professionnel pour prendre davantage en considération l’environnement et le contexte organisationnel dans lesquels prend place le développement professionnel des enseignants. De leur analyse de la littérature, Uwamariya et Mukamurera (2005, p. 148) concluent que « le développement professionnel est un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique.

[…] Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue que le développement professionnel implique l’enseignant comme personne, sa rationnalité et sa subjectivité ». Le développement professionnel d’un enseignant constituerait donc un processus de changement de pratiques d’enseignement, mais pas uniquement. Il concernerait aussi plus largement le changement de conceptions personnelles à propos de son métier ou de son rôle, donc l’évolution de son identité professionnelle.

Dans le même sens, et en se fondant sur la définition de Day (1999), Donnay et E. Charlier (2006) proposent de définir quelques caractéristiques du

développement professionnel que nous résumons comme suit. Le développement professionnel des enseignants peut être considéré comme un processus :

• orienté : vers un but, un projet, un progrès, qu’il soit personnel (ses pratiques en classe) ou lié à un projet plus large (celui de son établissement par exemple). Ce processus est aussi soutenu par des valeurs éducatives vis-à-vis des élèves.

• nourri par les interactions avec l’altérité au travers d’échanges, de discussions ou de débats avec les collègues ou d’autres acteurs de l’éducation (parents, psychologues scolaires, etc.).

• situé : c’est-à-dire contextualisé dans un environnement particulier composé de situations de travail traversées par des questions et des problèmes quotidiens à résoudre. Le développement professionnel est aussi situé dans un cadre de relations avec des acteurs de la vie scolaire et au sein d’une école ayant son histoire et son fonctionnement propre.

• partiellement planifiable : le développement professionnel est relativement imprévisible car l’enseignant travaille dans un milieu où il est sollicité de toute part. Ce processus n’est pas non plus toujours intentionnel car le praticien peut développer ses pratiques au sein de situations pédagogiques imprévues.

• dynamique et continu : le développement professionnel se produit continuellement, les apprentissages réalisés sont réinvestis dans les situations professionnelles quotidiennes.

• ancré dans le développement personnel : chaque praticien se développe professionnellement à son rythme, avec un projet personnel, à partir de ses acquis antérieurs et de ses valeurs. Ce développement est en interaction forte avec le développement de la personne elle-même, la façon avec laquelle elle évolue dans son environnement, ses capacités relationnelles, ses valeurs éthiques ou politiques, etc.

• lié au processus de construction identitaire : ce processus est relié à la façon dont l’enseignant se voit dans son rôle, sa mission, ses relations avec les autres acteurs éducatifs, etc.

Donnay et E. Charlier (2006) notent aussi que les pratiques d’enseignement en classe sont souvent le point de départ et d’arrivée du développement professionnel qui agit pour les améliorer. Par ailleurs, le développement professionnel est aussi selon eux un processus à responsabilité partagée : l’enseignant est responsable de son développement professionnel mais celui-ci se réalisera d’autant mieux qu’il se situe dans un environnement scolaire favorable.

Parmi tous ces éléments, nous retrouvons assez bien la valeur du travail collaboratif et de la participation à un groupe de discussion pour le développement professionnel des enseignants. De ce point de vue, la littérature décrit largement les avantages pour les enseignants de discuter de leurs pratiques d’enseignement et de les confronter à celles des autres, que ce soit au sein de leur école de façon formelle ou informelle ou lors de formations initiales ou continues (B. Charlier, 2001; C. M. Clark & Florio-Ruane, 2001; Engeström, 1994; Greene, 2008; Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001; Hadar & Brody, 2010; Hoekstra et al., 2009; F. A. J. Korthagen, 2010; Lieberman, 2000; Orland-