L ES CONDITIONS D ’ APPARITION ET DE RÉSOLUTION DE CONFLITS SOCIOCOGNITIFS AU SEIN D ’ UNE

D’ENSEIGNANTS

Dans les trois chapitres qui précèdent, nous avons tout d’abord identifié des conditions pour que des enseignants s’engagent, participent et apprennent au sein d’une communauté virtuelle. Nous avons ensuite identifié plusieurs conditions d’apparition et de résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de discussions entre adultes. Nous avons enfin mis en évidence des conditions dans lesquelles ces discussions naissent et se développent à distance en créant en même temps leur espace social. Comme nous l’avions mentionné en introduction de cette partie (page 19), mettre en relation ces trois champs de recherche pour en réaliser une synthèse constituait un défi dans la mesure où ils apparaissaient comme peu reliés entre eux au départ. Nous avons cependant constaté certains recoupements entre eux comme la similitude entre les conditions de développement d’un espace social « sain et solide » et les conditions d’apparition d’un conflit sociocognitif ou comme entre l’apparition de conflits sociocognitifs et le développement professionnel des enseignants impliqués dans des collaborations ou des discussions professionnelles.

Dans la figure qui suit, nous avons voulu rendre compte de cette convergence que nous avons constatée en synthétisant les principales conditions pour que des interactions sociales naissent à distance en impliquant suffisamment les participants pour que des débats, des controverses ou des confrontations apparaissent. C’est au sein de ce type d’interactions que des conflits sociocognitifs peuvent être vécus par les participants : ceci est représenté dans la figure par les deux éléments centraux « Interactions sociales à distance… » et « Apparition et résolution de conflits sociocognitifs ».

Nous avons placé des flèches à double sens entre les conditions et les interactions pour illustrer le fait que les interactions peuvent avoir en retour une influence sur les représentations individuelles des participants.

figure 8 – Modèle des conditions des interactions sociales à distance impliquant un débat, une controverse ou une confrontation

Nous proposons de regrouper ces conditions en six catégories. Nous utilisons ici le terme de « condition » dans une perspective systémique (B.

Charlier, 1998). « Il ne s’agit pas de suggérer (et encore moins de vérifier) des relations causales (mettre en évidence des causes qui expliquent le phénomène) » (B. Charlier, 1998, p. 124) mais plutôt d’appréhender et de comprendre les conditions qui permettent le développement d’interactions sociales à distance au sein desquelles des conflits sociocognitifs peuvent être vécus par les participants.

Les conditions sont donc « proposées à titre d’hypothèses en tant qu’outils de compréhension d’une situation de formation » (B. Charlier, 1998, p. 124). Pour chaque enseignant participant à la communauté virtuelle, ces conditions s’articulent différemment et forment une « configuration » de variables qui lui permettent de donner du sens à son expérience de participation à cette communauté.

Ces six catégories de conditions sont les suivantes : 1. Conditions et caractéristiques individuelles de départ :

• Les éléments du contexte scolaire où travaillent les enseignants et qui sont susceptibles de les encourager à s’engager dans des formations, des projets externes ou des discussions avec d’autres collègues (B. Charlier et al., 2002) ;

• Les prérequis cognitifs et sociaux pour s’engager et participer à des discussions à distance, comme la volonté de partager ses expériences et opinions, l’écoute, etc. (Bourgeois & Nizet, 1997) ;

• Les représentations de leur propre développement professionnel qui peut passer à leurs yeux par la formation par exemple ou par la discussion ou la collaboration avec d’autres collègues (B. Charlier, 1998).

2. Conditions techniques et ergonomiques de départ :

• Les compétences techniques perçues, c’est-à-dire le sentiment d’aisance et d’auto-efficacité des enseignants avec les technologies ; de même que les

conditions techniques pratiques (facilité de connexion à Internet, possession d’un ordinateur personnel, accès à un ordinateur connecté à l’école et à domicile) (Daele, Houart, & Charlier, 2000) ;

• La sociabilité perçue, c’est-à-dire le sentiment que l’environnement et les outils virtuels utilisés par la communauté sont susceptibles de soutenir des interactions sociales enrichissantes entre collègues à distance (Kreijns et al., 2007) ;

• L’acceptabilité de l’outil de communication utilisé par la communauté, c’est-à-dire la façon qu’ont les enseignants de se l’approprier et de l’intégrer dans leur environnement de travail habituel ainsi que l’utilisabilité de l’outil, c’est-à-dire la façon dont les enseignants se représentent sa facilité d’utilisation (Tricot et al., 2003).

3. Conditions liées aux représentations individuelles de la communauté par les participants :

• La représentation que se font les enseignants de la communauté à laquelle ils participent en tant que lieu où il est possible d’apprendre et de se développer professionnellement (Selwyn, 2000) ;

• La perception de la composition du groupe : personnes de même statut, ayant le même type d’intérêt, des motivations semblables pour s’engager dans la communauté, etc. (Butera & Buchs, 2005) ;

• La valeur que les enseignants participant accordent aux interactions elles-mêmes et aux résultats des discussions entre collègues (Lowe, 2003).

4. Conditions liées à la perception de soi au sein de la communauté :

• Le sentiment de sécurité des enseignants en participant à la communauté ainsi que leur sentiment d’avoir droit à l’erreur (Daele, 2004) ;

• Le sentiment que la participation à la communauté virtuelle constitue un moyen pour réaliser ses projets personnels (Becker & Luthar, 2002) ;

• Le sens de la communauté, défini comme le sentiment d’avoir des obligations envers les autres membres de la communauté, le sentiment de devoir les aider et de participer aux discussions (Rovai, 2002b) ;

• La capacité des enseignants à décentrer leur point de vue lorsqu’ils sont confrontés à des opinions différentes des leurs (Butera & Buchs, 2005).

5. Conditions liées aux caractéristiques et aux représentations individuelles des discussions en ligne :

• Les caractéristiques de l’interaction telles que vécues par les enseignants participant, son intensité, le climat social et l’empathie ressentie (J. J.

Preece & Ghozati, 2001; Selwyn, 2000) ;

• L’engagement actif dans les discussions (Volet & Wosnitza, 2004) ;

• Le recours à la métacommunication ou au grounding pour se faire comprendre ou pour désamorcer des débats potentiellement houleux (Henri, Charlier, & Ciussi, 2012) ;

• La présence sociale ressentie, c’est-à-dire le sentiment de la présence d’autres personnes comme faisant partie de la communauté (Tu &

McIsaac, 2002).

6. Condition de soutien à la communauté :

• Le rôle de l’animateur-modérateur pour lancer des sujets de discussion, tempérer les débats, synthétiser les résultats d’une discussion, etc. (Daele, 2006b).

La synthèse de ces conditions nous permet par la suite de formuler nos questions de recherche mais aussi de constituer nos grilles d’analyse des discussions électroniques entre enseignants.