Au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants, quelles sont les

enseignant à entrer dans la dynamique d’un conflit sociocognitif ? 2. Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc.,

au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour un enseignant individuel, l’apparition d’un conflit sociocognitif ?

3. Quelles sont les conditions sociales, cognitives, techniques, etc.

d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle authentique d’enseignants qui permettent, pour lui, la résolution cognitive d’un conflit sociocognitif ?

4. Dans quelles conditions un enseignant participant à une communauté virtuelle authentique d’enseignants reconnaît-il sa résolution cognitive d’un conflit sociocognitif comme contributive de son développement professionnel ?

L’objectif de l’étude est donc de comprendre en quoi la participation d’un enseignant à une communauté virtuelle peut le mener à vivre des conflits sociocognitifs, à les résoudre et à contribuer par là à son développement professionnel. Les enjeux sont ainsi de comprendre comment et dans quelles conditions un enseignant peut vivre un conflit sociocognitif dans un contexte de communication professionnelle à distance et comment la résolution de ce conflit contribue au développement professionnel de cet enseignant.

Pour atteindre cet objectif, nous avons eu recours à plusieurs types de données et à deux méthodes d’analyse. Nous les résumons dans le tableau ci-dessous en identifiant précisément nos objectifs de recherche. Ce tableau est volontairement synthétique. Nous détaillerons davantage notre méthodologie et ses différentes étapes dans le chapitre 5 (voir en particulier la figure 10 à la page 102).

tableau 1 – Objectifs de la recherche, données collectées, méthodes d'analyse et de présentation des résultats

Objectifs Types de données Méthodes d’analyse

et de présentation paradigme socioconstructiviste (Aguinaldo, 2004). Pour l’aborder, la collecte de données s’est focalisée sur le contenu des discussions électroniques ainsi que sur les représentations personnelles de l’expérience d’apprentissage, en portant une attention particulière d’une part à la perception de l’espace social par les participants, et d’autre part au vécu de conflits sociocognitifs en tant qu’expériences pouvant contribuer à leur développement professionnel. Nous détaillons nos choix méthodologiques dans le chapitre suivant ainsi que les grilles d’analyse que nous avons utilisées.

L’objectif des deux méthodes d’analyse est de nous aider à passer de la description des données à la compréhension en profondeur des différents cas.

Comme nous le verrons aux chapitres 5 et 6, l’élaboration de cette compréhension s’est effectuée en recherchant la signification que les participants à la liste de discussion donnent à leurs actions et à leurs représentations de leur expérience d’apprentissage. La présentation par cas dans les chapitres 7 à 10 permet d’approfondir cette compréhension en confrontant systématiquement et réciproquement nos interprétations aux différentes données recueillies.

Partie 2 – Méthodologie

Cette partie est consacrée à la présentation de la méthodologie de recherche. Nous présentons notre approche générale ainsi que les méthodes de collecte et d’analyse de données. Nous répondons aussi aux questions de validité de notre démarche, de fiabilité de nos résultats et d’éthique générale de notre étude.

Au chapitre 6, nous présenterons en détail notre terrain d’étude. Pour l’instant, nous nous contenterons de mentionner que ce terrain est une liste de discussion, la « liste INSTIT », qui constitue une communauté virtuelle d’environ 500 enseignants d’école primaire et maternelle. Cette liste a été mise en place et est gérée par l’administration de l’enseignement de la Communauté française de Belgique. Elle existe depuis septembre 2002. Les enseignants participants échangent et discutent par courrier électronique sur des sujets très variés, pédagogiques, didactiques, administratifs ou même plus personnels. Il est bon de situer, même brièvement, ce contexte dès à présent car nous allons voir que certains choix méthodologiques ont été posés pour tenir compte du fait qu’il s’agit d’un terrain « virtuel », informel et peu structuré et que les enseignants qui y participent le font sur base volontaire.

Chapitre 5 – Méthodologie

1.APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

La recherche envisagée est de type herméneutique – ou interprétative (Van der Maren, 1996, p. 71). Il s’agit de construire un sens aux actions d’individus en analysant leur déroulement et les représentations que ces individus se font à leur sujet.

Partant d’un jugement de valeur implicite, sinon d’une option déclarée, les théories herméneutiques essayent, en dégageant les structures motivantes, de construire un modèle (non seulement au sens de la représentation mais aussi au sens de l’idéal) de la conduite, que celle-ci soit considérée comme intentionnelle, responsable ou déterminée par des contingences socio-, économico-, biologico-historiques (Van der Maren, 1996, p. 71).

Nous cherchons donc à développer notre compréhension des phénomènes que nous étudions : « la compréhension […] spécifie les enchaînements entre les éléments, soit leurs relations dynamiques (causalité locale restreinte) » (Van der Maren, 1996, p. 75). Les concepts de « compréhension » et de « causalité locale » sont importants pour la suite. D’une part, la compréhension a souvent été mise en parallèle, voire opposée à l’explication causale en sciences humaines (De Landsheere, 1986; Miles & Huberman, 2003; Schurmans, 2006). Nous n’entrerons pas dans ce débat ici. Nous voudrions simplement préciser que ce que nous entendons par « compréhension » concerne « l’attribution de significations » (Van der Maren, 1996, p. 76) à des phénomènes vécus par des enseignants ou à des actions initiées par ces mêmes enseignants. Le travail de recherche consiste, dans cette perspective, à identifier les conditions (ou les « associations de conditions » plutôt que les « causes ») d’un phénomène, d’une action ou d’une séquence d’actions et à les présenter de façon systématique, compréhensible et crédible (Miles & Huberman, 1994, p. 147). Pour Kaufmann (2006, p. 23), du point de vue sociologique,

La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures

mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus […]. Le travail sociologique […] consiste pour le chercheur à être capable d’interpréter et d’expliquer à partir des données recueillies.

Du point de vue plus général des sciences humaines, la démarche compréhensive entraîne donc une implication forte du chercheur dès le départ pour construire une question de recherche sur la base de données et études antérieures, pour recueillir (ou générer) des données en s’engageant par exemple dans des entretiens compréhensifs et pour analyser ces données en interprétant, en recherchant des significations et en construisant des modèles explicatifs (Charmaz, 2006; Kaufmann, 2006; Miles & Huberman, 2003).

D’autre part, cette construction de sens reste locale. Les conditions attribuées à un phénomène, au déroulement d’une action ou à ses résultats sont complexes et multiples. Elles ont une signification locale et sont situées dans la temporalité limitée du phénomène ou de l’action (Miles & Huberman, 1994, p.

146). La généralisation de la compréhension est souvent délicate même si les comparaisons entre cas sont possibles (Miles & Huberman, 1994). Van der Maren (1996) ajoute que les modèles explicatifs élaborés dans cette approche méthodologique n’ont donc pas la prétention de faire des prédictions pour l’avenir ni de constituer des guides pour l’action. Il s’agit au contraire d’une approche rétrospective à propos d’un phénomène pour comprendre l’enchaînement des événements qui l’ont provoqué. Comme le soulignent Miles et Huberman (2003, p. 263), « nous utilisons la méthode des historiens de la "traçabilité" : nos explications suivent l’action causale » dans un contexte (historique, social, culturel) donné où évoluent les personnes qui nous rendent compte de leur vécu et de leurs représentations d’un événement ou d’un phénomène.

Notre approche méthodologique peut aussi être considérée comme une approche expérientielle. Celle-ci s’intéresse « aux représentations des individus à propos de leur apprentissage » (B. Charlier, 1998, p. 47). Elle se focalise ainsi plus particulièrement sur leur projet et sur leur parcours d’apprentissage dans un contexte donné en cherchant à faire émerger le sens qu’ils attribuent à leur projet et à leur parcours.

Cette approche se justifie pour plusieurs raisons. Premièrement, nous l’adoptons eu égard aux questions de recherche posées qui visent à comprendre comment des enseignants participant à une liste de discussion vivent et résolvent des conflits sociocognitifs dans un contexte de communication professionnelle informelle à distance. La collecte de données a donc cherché à faire émerger l’expérience vécue de plusieurs membres de la liste INSTIT par rapport à des conflits sociocognitifs vécus.

Deuxièmement, l’approche expérientielle se justifie aussi si l’on considère la définition que nous avons retenue du développement professionnel des enseignants. La majorité des auteurs (Butler et al., 2004; Day, 1999; Donnay &

Charlier, 2006; Uwamariya & Mukamurera, 2005) sur lesquels nous nous sommes fondé pour formuler notre définition considèrent le développement professionnel des enseignants comme un processus continu de changement

orienté par des objectifs personnels pas toujours explicites, répondant à des besoins subjectifs et lié au processus de construction identitaire, c’est-à-dire à la façon dont l’enseignant se considère dans son rôle et par rapport à ses besoins d’apprentissage. Ce qui guide le développement professionnel des enseignants est donc en grande partie lié à leur analyse personnelle, explicite ou implicite, de leurs besoins d’apprentissage ou de leurs intérêts. Nous avons donc cherché à savoir quel est le sentiment d’apprentissage des enseignants que nous avons rencontrés, en quoi ce sentiment est issu des discussions auxquelles ils ont participé à distance et en quoi ce sentiment a changé quelque chose dans leurs conceptions ou dans leurs pratiques de l’enseignement. Nous avons donc cherché à connaître les apprentissages qui font sens pour les enseignants que nous avons rencontrés, car c’est le sens qu’ils attribuent à leurs apprentissages qui guide leurs actions d’enseignement et qui contribue à leur développement professionnel tout au long de leur carrière.

Troisèmement, nous adoptons l’approche expérientielle également pour tenir compte du contexte de recherche qui est le nôtre, celui d’une liste de discussion virtuelle et informelle. Les enseignants qui s’y sont inscrits et qui y participent sont volontaires. Dans notre recherche exploratoire (Daele, 2004, 2006a), nous avions mis en lumière les raisons pour lesquelles ils s’impliquaient dans la communauté virtuelle : des attentes en terme d’apprentissage en général et un intérêt pour les discussions avec des collègues. C’est donc le sentiment qu’ils peuvent réaliser des apprentissages au travers de leurs participations à des discussions qui les guide. Dans un cadre aussi informel, sans objectif de formation annoncé, c’est bien ce sentiment et l’expérience personnelle d’apprentissage qui font sens pour les enseignants participants et que ceux-ci considèrent comme contribuant ou non à leur développement professionnel.

Quatrièmement enfin, le contexte de la liste INSTIT est un contexte que nous pourrions qualifier « d’authentique », c’est-à-dire que nous ne l’avons pas créé ou provoqué. Il s’agit d’un contexte réel que nous abordons avec les yeux d’un ethnographe qui part à la rencontre d’une nouvelle société. L’approche expérientielle nous permet ainsi de comprendre de l’intérieur comment les membres de la liste INSTIT la considèrent et considèrent ce qu’ils en retirent en y participant.

La figure ci-dessous propose un résumé des quatre étapes de notre méthodologie. Ces étapes sont développées dans les prochaines sections de ce chapitre.

figure 10 – Schématisation des étapes de la méthodologie

Notre collecte de données a débuté avec des interviews. Nous avons tout d’abord rencontré le créateur et premier modérateur de la liste INSTIT et la modératrice qui lui a succédé afin de mieux connaître les détails du contexte de la liste et de la façon dont elle était gérée. Nous avons ensuite cherché à interviewer des participants à la liste. Neuf personnes ont accepté de répondre à nos questions, sept hommes et deux femmes. Parmi eux, un participant et une participante ont préféré répondre par écrit à nos questions plutôt qu’oralement.

Par ailleurs, deux participants ont demandé à être interviewés ensemble. Au cours de ces rencontres, nous leur avons demandé d’identifier une ou plusieurs discussions en ligne récentes qui présentaient les caractéristiques d’un débat d’idées. Ces six interviews (avec sept personnes en tout) et ces deux réponses écrites à nos questions ont constitué notre second type de données. Le protocole des entretiens est présenté en annexe 1 (page 311).

Nous avons eu recours ensuite à deux méthodes d’analyse des données.

Avec l’analyse catégorielle de contenu, nous avons cherché à évaluer la profondeur des débats en ligne en analysant les contenus des discussions et nous avons aussi identifié les conditions individuelles perçues de participation et d’apprentissage au travers des interviews et des réponses écrites. Avec l’analyse de discours, nous avons identifié d’une part les thèmes abordés par les participants dans les discussions, les interviews et les réponses écrites et d’autre part les types de discours, de voix et de modalisations utilisées par les participants dans les mêmes données brutes afin de comprendre leur vécu et leur expérience d’apprentissage.

Pour présenter les résultats de nos analyses, nous avons rédigé quatre cas (des neuf personnes rencontrées au départ, nous en avons choisi quatre à analyser en profondeur ; nous expliquons les raisons de ce choix plus loin dans ce chapitre au point 4.3). Pour chaque cas, les personnes sont présentées en analysant leurs conditions personnelles de participation à la liste INSTIT. Nous développons ensuite l’analyse des discussions en ligne qu’elles ont identifiées.

Enfin, dans un dernier temps, nous procédons à une discussion des résultats à la lumière de notre revue de littérature. C’est aussi l’occasion de proposer une analyse intercas pour mettre en lumière les ressemblances et les différences entre les situations de chaque personne et proposer un modèle de compréhension global.

2.COLLECTE DE DONNÉES

Deux ensembles d’interviews ont été réalisés et exploités. D’une part, le premier modérateur de la liste de 2002 à 2007 et la nouvelle modératrice en 2007-2008 ont été interviewés à l’automne 2007 afin de mieux connaître le contexte de la liste. Nous nous sommes aussi procuré par l’intermédiaire de l’administration de l’enseignement de la Communauté française de Belgique des données statistiques anonymes à propos des membres de la liste en février 2008.

Ces données proviennent des formulaires d’inscription que les enseignants remplissent pour devenir membres mais les noms de famille et les adresses électroniques ont été expurgés pour des raisons de confidentialité des données personnelles. Les interviews des modérateurs successifs ainsi que les données statistiques nous ont permis de rédiger la section 2 du chapitre 6 qui présente la liste INSTIT, son histoire et son contexte. D’autre part, nous avons interviewé neuf participants, sept hommes et deux femmes, qui ont accepté de nous rencontrer entre octobre 2007 et février 2008. Deux des participants, un homme et une femme, ont souhaité plutôt répondre aux questions par écrit. Les questions posées lors de ces interviews sont présentées dans l’annexe 1, page 311. Elles étaient centrées sur l’explicitation du vécu personnel des participants sur le plan social comme sur le plan de leur expérience d’apprentissage. La mise en perspective de ces deux ensembles d’interviews a permis de donner une vue d’ensemble de l’évolution de la liste INSTIT.

Préalablement à l’entretien (ou à l’envoi des questions) avec les neuf participants, ceux-ci ont été invités à évoquer des moments récents (environ 3-4 mois auparavant maximum) où ils ont eu le sentiment d’apprendre lors de leur participation à la liste en pointant en particulier des discussions dans lesquelles des avis divergents ont été émis et qu’ils ont trouvées intéressantes (ou

« dérangeantes »). L’entretien proprement dit (voir annexe 1) s’est déroulé en trois parties. Premièrement, il s’agissait de mettre en évidence les conditions personnelles d’entrée des enseignants dans la liste de discussion. Ensuite, il s’agissait de préciser leurs représentations à propos de leur participation et de leur apprentissage au sein de la communauté. Enfin, l’entretien a consisté en la

« confrontation » des participants aux messages qu’ils avaient pointés au préalable dans le but de comprendre leur mode de participation et ce qu’ils retiraient personnellement de ces discussions en termes d’apprentissage. Lors de

ce moment, ils ont été invités ainsi à expliciter leur propre expérience d’apprentissage.

L’échantillon est raisonné (Miles & Huberman, 2003, p. 58; Van der Maren, 1996, p. 322) et est composé d’enseignants volontaires membres de la liste INSTIT. Ils ont été choisis en tant qu’instituteurs en activité avec un âge et un nombre d’années d’expérience variés. L’échantillonnage a donc cherché une représentativité théorique (Miles & Huberman, 2003). Il a aussi cherché une certaine intensité en sélectionnant des cas qui « expriment le phénomène avec intensité mais sans caractère extrême » (Miles & Huberman, 2003, p. 60).

Concrètement, en septembre 2007, nous avons d’abord cherché à entrer en contact par courrier électronique avec des membres de la liste INSTIT en les choisissant strictement au hasard parmi la liste des inscrits que nous avions obtenue lors de notre étude exploratoire (Daele, 2004). Cette méthode n’a donné aucun résultat. Nous avons alors établi la liste des adresses électroniques des membres qui avaient posté au moins un message depuis la rentrée 2007 (la liste a été réouverte après les vacances scolaires d’été le 20 août 2007). Nous avons contacté au hasard 26 personnes. Neuf d’entre elles ont accepté soit une interview en face à face (trois personnes – trois hommes), soit une interview téléphonique (quatre personnes – trois hommes et une femme), soit de nous renvoyer des réponses écrites à nos questions (deux personnes – un homme et une femme). Les interviews ont été retranscrites et soumises aux personnes interviewées pour validation. Cette validation s’est réalisée sans objection particulière de la part des personnes.

Les entretiens ont relevé à la fois de l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2006) et de l’entretien d’explicitation (Vermersch & Maurel, 1997). L’entretien compréhensif a pour objectif de « comprendre », c’est-à-dire de « donner du sens » à une réalité ou même de « construire une théorie du sens » d’une réalité. Dans cette recherche, l’entretien compréhensif se focalise sur la compréhension de la nature et des conditions de l’expérience d’apprentissage des participants. Pour amener ceux-ci à parler de leur expérience, l’attitude du chercheur est de s’engager « activement dans les questions, pour provoquer l’engagement de l’enquêté » (Kaufmann, 2006, p. 17). Les deux premières parties du protocole d’interview présenté en annexe 1 correspondent à ce type d’entretien.

L’entretien d’explicitation quant à lui a pour but d’aider à la description de la manière dont une tâche a été réalisée en mettant en évidence les raisons des actions entreprises tout autant que les actions elles-mêmes. Il s’agit donc autant des actions « physiques » que des actions mentales (prises de décisions, représentations, etc.) (Vermersch & Maurel, 1997). Dans la présente recherche, l’entretien d’explicitation se focalise sur la description de moments critiques d’apprentissage par les personnes interrogées en lien avec leur participation à la communauté virtuelle. Il correspond à la troisième partie de notre protocole d’entretien.

Comme mentionné ci-dessus, notre rôle a été actif dans ces entretiens et nous avons visé à obtenir le plus d’informations possible de la part des personnes interviewées en nous impliquant, en montrant notre intérêt, en cherchant à approfondir ce que les personnes nous racontaient en leur demandant

d’argumenter leur point de vue, etc. Nous considérons que c’est de cette façon que nous pouvions le mieux obtenir les informations dont nous avions besoin pour répondre à nos questions de recherche. Nous reviendrons sur notre rôle dans la section 4 de ce chapitre où nous aborderons la question de la validité de notre démarche et en particulier la façon dont nous avons évalué notre implication dans les interviews. Cependant, dans le cas des deux personnes qui ont répondu par écrit à nos questions, nous n’avons pas eu l’occasion de beaucoup approfondir leurs réponses comme dans une interview. Néanmoins, suite à leurs réponses, nous leur avons écrit pour leur demander de nous fournir quelques précisions concernant certaines de leurs affirmations et informations personnelles. Les personnes ont répondu également par écrit à ces questions complémentaires.

3.ANALYSE DES DONNÉES

Pour l’analyse des données, l’analyse catégorielle de contenu a été utilisée (L’Ecuyer, 1990; Pourtois & Desmet, 1997). Nous avons eu recours à deux types de données (Van der Maren, 1996) :

• des données invoquées : les textes des discussions par courrier électronique identifiées par les personnes interviewées. Nous disposons de l’ensemble des messages échangés depuis la création de la liste INSTIT en septembre 2002 jusqu’à aujourd’hui. Une grille d’analyse portant sur les conditions

• des données invoquées : les textes des discussions par courrier électronique identifiées par les personnes interviewées. Nous disposons de l’ensemble des messages échangés depuis la création de la liste INSTIT en septembre 2002 jusqu’à aujourd’hui. Une grille d’analyse portant sur les conditions