Analyse de contenu : conditions du conflit sociocognitif

Trois catégories de codage regroupent 40 des 49 segments significatifs codés : la présence sociale, les caractéristiques socio-affectives de la discussion et la métacommunication. Deux autres catégories (la valeur accordée aux interactions et aux résultats des discussions et le sentiment d’appartenance à la communauté virtuelle) sont aussi repérées mais de façon moins importante. Nous décrivons ici comment se manifestent les trois catégories principales.

2.3.1. Présence sociale

Si nous analysons le contenu de la discussion pour identifier les conditions du conflit sociocognitif, nous remarquons que la présence sociale représente près de la moitié des codages (24 sur 49). Quasi tous les participants sont concernés dans leurs messages. Ce sentiment ou cette perception de la présence des autres participants à distance s’exprime de différentes manières. Par des marques de politesse tout d’abord comme des « bonjour » ou « merci »⁴¹. À ce sujet, il peut paraître étonnant de voir que le premier message de Bernard ne comporte pas de

« bonjour » ; ses deux messages de synthèse non plus. Il aborde directement le sujet en présentant sa situation, puis ses conclusions suite au débat. Ceci pourrait être compris comme une entrée en interaction directe avec des personnes qu’il connaît déjà, ce qui renforce ce sentiment de présence sociale.

Paradoxalement, nous pourrions même dire que l’absence d’indice explicite de la présence sociale dans les messages de Bernard constitue justement un indice de la perception de cette présence par celui-ci.

41 « Merci d'avance pour vos propositions. » (Message 1 de Bernard). « Bonne soirée et bon dimanche. » (Message 4 de JP). « Merci à ceux qui osent s'exprimer. » (Message 12 de JP).

On retrouve ici plusieurs composantes de la présence sociale. Il y a d’abord l’intimité de la relation qui est exprimée par Bernard dans son premier message où il raconte très franchement les difficultés qu’il rencontre dans sa classe⁴². Cette intimité se traduit aussi par l’expression de sentiments positifs qui sont échangés entre les participants⁴³. Il y a ensuite une certaine réciprocité dans les échanges : les participants se citent les uns les autres pour appuyer leurs arguments ou dire en quoi ils sont d’accord ou pas avec les argument des autres⁴⁴. Ceci rend la discussion très animée et dynamique. Par exemple, les trois derniers messages de l’échange entre Albert et Roger ont eu lieu sur un court laps de temps, environ 1h30 un samedi soir. De même, l’ensemble de la discussion s’est déroulée sur un week-end. Enfin, on observe une certaine immédiateté dans la relation, c’est-à-dire l’impression pour les participants que le groupe fonctionne bien⁴⁵, qu’ils peuvent se faire confiance malgré les éventuelles divergences de vue⁴⁶ et qu’ils ont confiance dans le fait que la discussion aboutira certainement à des résultats intéressants pour le groupe ou pour eux-mêmes⁴⁷.

Par rapport à cette présence sociale que nous avons observée dans la discussion en ligne, Bernard s’exprime dans le questionnaire qu’il a rempli en expliquant justement qu’il ressent peu (en octobre 2007) la réciprocité des échanges⁴⁸. Visiblement, cette discussion qu’il a choisie sort quelque peu de l’ordinaire puisque nous avons observé le contraire en l’analysant.

42 « Je me retrouve entre autre une journée complète dans une classe de 4e très difficile (80 % de garçons) : ils bavardent, n'écoutent pas, jouent, se chamaillent,... » (Message 1 de Bernard).

43 « Je me réjouis de voir que la liste de la communauté française n'est pas moribonde.

Merci à ceux qui osent s'exprimer. » (Message 12 de JP). « Et j'en ai encore d'autres sous le coude ! Tiens bon, Bernard ! » (Message 5 de Roger). « En annexe, ma synthèse des solutions possibles pour installer une discipline. (Il fallait que je remette de l'ordre dans ma tête avec ce qui a été dit, proposé, ce que j'ai vécu, ce que j'ai appris auparavant). »

44 « Je suis donc parfaitement l'idée de P dans son idée de les laisser apprendre à gérer leurs relations par l'instauration de conseils de classe, de chartes, d'autonomie... » (Message 3 d’Albert).

« J'ai apprécié la proposition d'Albert. Mais il s'agit là d'une pédagogie "exemplaire"

malheureusement peu imitée. » (Message 4 de JP). « Pour répondre à "T" "Où ai-je écrit qu'il fallait laisser faire." » (Message 12 de JP). « Non, vraiment, je ne peux ps m'empêcher de réagir . Quitte à en décevoir certains ... » (Message 5 de Roger). « Oui Roger, d'accord avec toi lorsque tu dis " La vie en société exige le respect de certaines règles". Je ne nie pas cela. » (Message 6 d’Albert). « Mon cher Albert, Je ne suis que partiellement d'accord avec ce que tu énonces . » (Message 7 de Roger). « D'accord avec Roger, toute règle doit être accompagnée de sanction (après 0, 1 ou 2 avertissements) pour rester crédible. » (Message 10 de Bernard).

45 « Je me réjouis de voir que la liste de la communauté française n'est pas moribonde. » (Message 12 de JP).

46 « Mon cher Albert, Je ne suis que partiellement d'accord avec ce que tu énonces . […]Voilà ...

Pas trop déçu, j'espère ... :D)) » (Message 7 de Roger).

47 « Oui, le sujet a probablement déjà été abordé en 2005 mais je pense qu'il est bon d'en reparler (après deux ans) si les problèmes resurgissent, pour les nouveaux membres, pour se rafraichir la mémoire, pour ajouter des témoignages et des exemples,... » (Message 10 de Bernard).

48 « Je trouve en fait que le lancement d’idées n’a pas beaucoup d’échos ses derniers temps, que peu de personnes réagissent à un lancement d’un débat. Probablement, parce qu’on trouve que cela peut être une perte de temps. » (Questionnaire rempli par Bernard).

2.3.2. Caractéristiques socio-affectives de la discussion et métacommunication

Onze segments de la discussion (sur 49) ont été codés dans la catégorie

« caractéristiques socio-affectives de la discussion ». Ces caractéristiques portent sur différents aspects de la relation qui s’est construite entre les participants : l’empathie⁴⁹, l’intensité et la valeur de l’interaction⁵⁰ et des implications personnelles fortes⁵¹. Cependant, ce qui apparaît le plus souvent de ce point de vue, ce sont des indices du fait que les participants relativisent quelque peu leur opinion⁵². Il est possible d’interpréter cela comme une forme de respect que se vouent mutuellement les participants mais en même temps comme un indice qu’ils osent affirmer et défendre leur opinion. Ils font par là preuve d’assurance dans leurs échanges tout en laissant la porte ouverte à d’autres idées et arguments.

Les segments classés dans la catégorie « métacommunication » (5 sur 49) appuient quelque peu cette idée. Un des participants, JP, dans un de ses messages, est très explicite sur la façon dont il conçoit la relation entre participants au sein de la discussion à distance⁵³. Dans cette intervention, JP affirme son opinion, tout en admettant que d’autres idées puissent être exprimées et en précisant très explicitement comment il souhaite que les participants se comportent les uns envers les autres. Cette façon explicite de cadrer la discussion se retrouve aussi mais dans une moindre mesure dans les messages d’autres participants. Par exemple, l’intervention de Roger (message 5)

« Non, vraiment, je ne peux ps m'empêcher de réagir . Quitte à en décevoir certains ... » peut être comprise comme un avertissement que le contenu qui va suivre présente des idées différentes de celles présentées auparavant par d’autres participants. Ceci peut être interprété comme une façon de ménager la relation entre participants au-delà du fait que les opinions divergent.

49 « Salut Bernard. Je suis également polyvalent et nos classes sont assez populeuses » (Message 2 de P).

50 « Je me réjouis de voir que la liste de la communauté française n'est pas moribonde. » (Message 12 de JP).

51 « Non, vraiment, je ne peux ps m'empêcher de réagir . Quitte à en décevoir certains ... » (Message 5 de Roger).

52 « Je pense (c'est là mon opinion) que punir de façon trop répétitive n'est plus crédible » (Message 2 de P). « Ce ne sont pas ici des solutions, mais notre pratique. Est-elle la panacée universelle ? j'en doute fort, mais cela fonctionne ! » (Message 2 de P). « Je pense, personnellement qu'il ne faut pas abuser de la punition mais qu'il ne faut pas non plus l'ignorer. » (Message 13 de S). « Voici un répertoire des possibilités pour installer une discipline. À vous de choisir en fonction de vos objectifs, de la classe, de l’école, de votre personnalité, de la situation. » (Message 11 de Bernard).

53 « Je me réjouis de voir que la liste de la communauté française n'est pas moribonde. Merci à ceux qui osent s'exprimer. […] Je ne suis absolument pas "attaché" à une quelconque philosophie ni à aucun système religieux. Ma liberté me permet de "respecter" les "autres" quels que soient leurs modes de pensée. J'entends dès lors qu'ils fassent de même pour nous. » (Message 12 de JP).

2.4. Analyse du discours

Tout d’abord, l’analyse des Segments d’Orientation Thématique (SOT) et des Segments de Traitement Thématique (STT) nous révèle plusieurs aspects généraux du discours des participants dans leur discussion :

• On dénombre 4 SOT polygérés et 2 SOT monogérés, ce qui témoigne d’une tendance au dialogue entre les personnes impliquées plutôt qu’aux questions-réponses simples. Les participants répondent aux sollicitations des autres mais relancent aussi la discussion en posant d’autres questions⁵⁴ ou en provocant un peu les autres⁵⁵.

• L’analyse des STT témoigne de la centration de la discussion sur la pratique d’enseignement en classe mais aussi et surtout sur le métier d’enseignant et ce que « devrait » être son rôle en classe vis-à-vis des élèves (9 codages dans la catégorie B3). Les participants, en donnant leur opinion, dévoilent de nombreux aspects de leur vision personnelle de l’enseignement et de leur rôle vis-à-vis des élèves⁵⁶ et de la société en général⁵⁷. Les différentes sous-catégories de la catégorie A représentent ensemble 16 occurrences. Les participants parlent donc aussi beaucoup de leur classe, de leurs élèves et de leur rôle tel qu’il est perçu et valorisé dans leur école⁵⁸.

Très clairement, le type de discours privilégié dans la discussion est le discours interactif (18 occurrences dans cette catégorie sur les 25 répertoriées). De ce point de vue, la discussion écrite à distance est semblable à une discussion de vive voix. Les première et deuxième personnes du singulier sont privilégiées, les participants se posent des questions et y répondent ou                                                                                                                

54 « La punition, elle, n'a pour moi aucun aspect de construction. Rappelez vous de comment vous receviez les punitions de vos enseignants lorsque vous étiez enfants. Cela vous mettait-il en réflexion sur la cause de la sanction ou uniquement sur l'injustice de ci (même lorsque celle-ci était totalement méritée) ? » (Message 6 d’Albert).

55 « Le droit à la transgression n'existe pas . Même Françoise Dolto est d'accord ! La punition n'est pas provoquée par celui qui punit, mais bien par celui qui transgresse . Et j'en ai encore d'autres sous le coude ! » (Message 5 de Roger).

56 « il faut pour que cela fonctionne que l'enseignant soit réellement en situation de démocratie.

S'il fait semblant, qu'il ne propose qu'un vernis sur une dictature où toute la charte est manipulée, induite par l'enseignant cela ne fonctionne pas et cela sera sans doute plus négatif que bénéfique pour le groupe. » (Message 3 d’Albert). « il faut donc, à mon avis, rester les pieds sur terre et faire prendre conscience à nos bambins ce que le un vie leur réserve... » (Message 13 de S). « Je pense (c'est là mon opinion) que punir de façon trop répétitive n'est plus crédible, les enfants n'y prennent même plus attention. » (Message 2 de P).

57 « laissons-les faire ce qu'il veulent !!! Nous sommes sensés en faire les adultes de demain ... un monde merveilleux sans aucune loi ni règlement où tout le monde agit comme bon lui semble

!!!!! » (Message 9 de T).

58 « Au conseil de classe, le petit Loïc s'est vu plusieurs fois averti pour être dérangeant dans les moments de travail. Après deux avertissement, la semaine suivante lorsque l'on aborde le problème de Loïc certains enfants réagissent en rappelant les avertissements déjà donnés, suit une proposition de "réparation", un débat sur le type de réparation demandée, (¨écrire un texte pour le groupe, faire une tâche pour le groupe...) ... et bizarrement je n'ai jamais du aller plus loin. » (Message 6 d’Albert). « Il m'est arrivé au début de ma carrière d'utiliser des systèmes coercitifs. Jamais de punition collective. Puis finalement, j'ai remarqué que cela ne servait pas à grand-chose. » (Message 4 de JP). « Je l’ai prié de s’asseoir seul dans le réfectoire pendant un quart d’heure et de me proposer, après ce temps de réflexion mutuel, comment il convenait que je réagisse. M* m’a proposé de le punir. » (Message 8 de JL).

posent des arguments pour étayer leur opinion. Ceci est peut-être à mettre en relation avec l’analyse des SOT ci-dessus qui tend à montrer aussi que la discussion qui a eu lieu a été interactive et dynamique, les participants s’échangeant des idées, arguments et anecdotes plutôt qu’uniquement des questions appellant des réponses courtes.

Quatre segments ont été codés comme du récit interactif, lorsque les participants racontent une anecdote qui s’est déroulée avec leurs élèves (par exemple le message 8 de JL où celui-ci raconte un épisode avec un élève pour illustrer les problèmes de discipline). Par ailleurs, deux segments ont été codés comme du discours théorique. Il s’agit d’arguments posés par deux participants où ils font référence à des auteurs d’ouvrages en pédagogie (message 3 d’Albert et message 12 de JP).

L’analyse des voix renforce à nouveau le sentiment que les participants se sont impliqués dans la discussion, comme nous l’avons souligné par l’analyse des STT et suggéré par la mise en évidence de l’importance du discours interactif. 21 segments sur les 34 repérés concernent la voix de l’auteur. Cette voix est utilisée par les participants pour exprimer leur opinion⁵⁹, pour apporter des informations à la discussion⁶⁰ ou pour poser des questions aux autres⁶¹. Ces questions sont parfois purement rhétoriques, c’est-à-dire qu’elles n’appellent pas nécessairement une réponse directe ; elles semblent avoir plutôt pour fonction de maintenir le dynamisme de la relation ou d’attirer l’attention.

Les autres voix du discours sont moins utilisées mais toujours dans des buts très précis : pour raconter une anecdote (voix du narrateur)⁶², pour faire référence au cadre institutionnel ou sociétal dans lequel s’inscrit l’école (voix

59 « Je suis donc parfaitement l'idée de Philippe dans son idée de les laisser apprendre à gérer leurs relations par l'instauration de conseils de classe, de chartes, d'autonomie... en mettant cependant un bemol... » (Message 3 d’Albert). « Qui est responsable? Je pense que la punition ne change pas les comportements des individus. » (Message 4 de JP). « J'ai apprécié la proposition d'A. Mais il s'agit là d'une pédagogie "exemplaire" malheureusement peu imitée. » (Message 4 de JP). « Pour répondre à T. "Où ai-je écrit qu'il fallait laisser faire." Je suis pour la construction d'une discipline librement consentie et respectueuse de toutes et tous. » (Message 12 de JP). « La punition est à mon avis un sujet qui demande beaucoup de réflexion, de discours ... et est un beau sujet de concertation entre enseignants afin que les avis,les idées soient partagés au sein de l'établissement. » (Message 13 de S).

60 « J'avais juste envie de rappeler ici quelques citations qui me semblent intéressantes pour réfléchir au sujet : […] » (Message 3 d’Albert). « Je vous invite à lire les infos proposées ci-dessous. » (Message 4 de JP).

61 « Cela s'est plus ou moins bien passé mais devrai-je punir chaque semaine de la même manière ? » (Message 1 de Bernard). « Ce ne sont pas ici des solutions, mais notre pratique. Est-elle la panacée universEst-elle ? j'en doute fort, mais cela fonctionne ! » (Message 2 de P). « Rappelez vous de comment vous receviez les punitions de vos enseignants lorsque vous étiez enfants. Cela vous mettait-il en réflexion sur la cause de la sanction ou uniquement sur l'injustice de celle-ci (même lorsque celle-ci était totalement méritée) ? » (Message 6 d’Albert).

62 « Au conseil de classe, le petit Loïc s'est vu plusieurs fois averti pour être dérangeant dans les moments de travail. Après deux avertissement, la semaine suivante lorsque l'on aborde le problème de Loïc certains enfants réagissent en rappelant les avertissements déjà donnés, suit une proposition de "réparation", un débat sur le type de réparation demandée, (¨écrire un texte pour le groupe, faire une tâche pour le groupe...) ... » (Message 6 d’Albert).

sociales)⁶³ ou pour témoigner du vécu des personnes dont l’histoire est racontée (voix des personnages)⁶⁴.

Enfin, en ce qui concerne les modalisations du discours, nous remarquons que les modalisations déontiques sont les plus fréquentes (20 sur 56 modalisations). Elles témoignent de la façon dont les participants argumentent leur opinion dans la discussion à propos de ce qu’ils considèrent comme

« autorisé », « interdit », « souhaitable », « utile », etc. Nous remarquons que ces modalisations se marquent dans les messages de diverses façons comme des phrases relatives⁶⁵ ou l’utilisation de la première personne du singulier⁶⁶. De plus, lorsque des affirmations généralisantes sont exprimées, elles sont parfois tempérées par des formules indiquant tout de même qu’il s’agit là d’une opinion personnelle⁶⁷. Le nombre de modalisations logiques est semblable (17 occurrences sur 56). Celles-ci renseignent sur la valeur de vérité que les participants attribuent à leurs propres interventions, s’ils les considèrent comme une vérité absolue ou comme une opinion probablement ou éventuellement vraie qu’il est possible de remettre en cause. Dans certaines interventions, les participants présentent des idées qui sont présentées comme des faits ou des valeurs indiscutables sur base desquels la discussion peut éventuellement se poursuivre⁶⁸. Dans d’autres messages, les idées sont plutôt présentées comme possibles ou probables, ou en tout cas comme des hypothèses plausibles qu’il convient de discuter⁶⁹.

Nous voyons aussi que les modalisations déontiques et logiques se combinent pour former des complexes modaux. Ceci s’observe notamment quand les participants présentent une affirmation comme vraie et l’argumentent en la jugeant utile, souhaitable, interdite, etc. dans la même phrase ou dans la phrase suivante⁷⁰.

63 « Dans une démocratie, il y a des lois, des règles ... et des sanctions prévues par notre code pénale, édicter par nos représentants et non plus par un Roi tout puissant. » (Message 6 d’Albert).

64 « La titulaire de l'année passée a été en déprime durant 6 mois - La titulaire actuelle se

demande si elle tiendra le coup - Elle ne veut rien laisser passer - Hier, elle a donné 8 punitions » (Message 1 de Bernard).

65 « Je pense, personnellement qu'il ne faut pas abuser de la punition mais qu'il ne faut pas non plus l'ignorer. » (Message 13 de S).

66 « Je pense (c'est là mon opinion) que punir de façon trop répétitive n'est plus crédible, » (Message 2 de P). « Puis finalement, j'ai remarqué que cela ne servait pas à grand-chose. » (Message 4 de JP).

67 « Une société "idéale" est une utopie. Il est clair qu'il existe des personnalités plutôt "difficiles".

Il faut, me semble-t-il construire avec celles-là qui en ont besoin. » (Message 12 de JP).

68 « La vie en société exige le respect de certaines règles . Une école est une société . Elle DOIT se doter de règles pour pouvoir fonctionner . Il est matériellement et moralement impossible de procéder autrement . » (Message 5 de Roger). Le ton ironique de ce message renforce encore la volonté de faire passer une vérité générale : « Nous sommes sensés en faire les adultes de demain ... un monde merveilleux sans aucune loi ni règlement où tout le monde agit comme bon lui semble !!!!! » (Message 9 de T).

69 « Je pense (c'est là mon opinion) que punir de façon trop répétitive n'est plus crédible, les enfants n'y prennent même plus attention. » (Message 2 de P).

70 « Je peux aisément croire qu'une sanction donnée par une collectivité est plus efficace qu'une sanction donnée par une individu. En attendant, et sans l'installation d'un système participatif cohérent, il faut trouver d'autres solutions (comme celle de JL par exemple). » (Message 10 de

Les modalités appréciatives sont observées 11 fois. Elles témoignent des attitudes ou des affects des participants. Elles peuvent s’exprimer à propos des idées des autres participants⁷¹, à propos de sa propre opinion⁷² ou à propos de la discussion elle-même⁷³. Elles peuvent aussi renforcer un argument en essayant de faire accepter comme « normale » ou « rassurante » l’opinion exprimée⁷⁴.

Quelques modalisations pragmatiques (8), surtout pour souligner les responsabilités de l’enseignant vis-à-vis de la discipline en classe⁷⁵ sont aussi observées.

3.SYNTHÈSE

Pour synthétiser ce cas, nous pouvons tout d’abord dire que la discussion que Bernard a lancée sur la liste constitue une controverse, c’est-à-dire une

Pour synthétiser ce cas, nous pouvons tout d’abord dire que la discussion que Bernard a lancée sur la liste constitue une controverse, c’est-à-dire une