Grilles d’analyse pour l’analyse catégorielle de contenu

Dans cette section, nous présentons les catégories utilisées pour analyser les données – interviews et contenus des messages échangés. Chaque catégorie est définie et des exemples typiques d’unités de sens sont proposés.

3.2.1. Analyse du processus de débat-controverse-confrontation

Dans nos publications précédentes (Daele, 2004, 2006a, 2010), nous avons élaboré et affiné progressivement des catégories d’analyse basées sur notre modèle du développement professionnel des enseignants (voir la figure 6, page 39). Les processus et objets décrits dans ce modèle nous ont permis d’une part d’identifier quels types d’échanges les participants à la liste INSTIT mènent par courrier électronique (échanges, partages, analyses, débats, etc.) et de décrire les contenus de leurs messages (références, règles, démonstrations logiques, etc.) et d’autre part d’évaluer jusqu’où vont les discussions : donnent-elles lieu par exemple à de véritables débats ou restent-elles limitées à des échanges d’informations ?

Comme nous l’avons déjà mentionné, nous nous intéressons plus particulièrement dans la présente étude au processus de « Débat, controverse et confrontation ». Nous avons donc estimé que l’analyse de tous les processus et de tous les objets échangés au sein des discussions électroniques n’était pas nécessaire et nous nous sommes focalisé uniquement sur ce seul processus de débat, controverse et confrontation entre les participants. Cependant, pour affiner notre analyse de ce processus par rapport aux études que nous avons menées précédemment, nous avons cherché à identifier la profondeur des débats ou controverses, c’est-à-dire la qualité de l’élaboration des arguments des

participants, la façon dont ils utilisent les arguments des autres pour forger leurs propres opinions et arguments, etc. Ainsi, pour analyser plus précisément ce processus, nous avons utilisé trois catégories de la grille ‘Rainbow’ proposée par Baker, Andriessen, Lund, van Amelsvoort et Quignard (2007). La grille ‘Rainbow’

a pour fonction de déterminer si une discussion en ligne va effectivement jusqu’à un débat ou controverse argumentée où chaque participant s’implique avec ses opinions et ses arguments. Elle nous a permis d’affiner notre propre catégorie qui se contente de catégoriser sous l’unique appellation « débat-controverse-confrontation » toute discussion où des opinions et des arguments sont échangés.

Cet affinage nous a été utile pour identifier la profondeur des débats et controverses ayant lieu sur la liste et pour déterminer dans quelle mesure cette profondeur est liée à l’apparition et à la résolution de conflits sociocognitifs.

Les catégories de cette grille sont présentées ci-dessous. Le processus de

« débat » est subdivisé en trois sous-catégories afin d’observer sa profondeur (Baker et al., 2007, p. 326) :

1. Opinion : interaction caractérisée par l’expression d’opinions ou de croyances en lien avec le sujet débattu, par exemple au début ou à la fin d’une séquence d’interactions argumentées.

2. Argument : expression d’arguments et de contre-arguments directement liés à une thèse défendue ou justification d’une thèse ou d’un argument.

3. Approfondissement : interaction caractérisée par des arguments et contre-arguments exposés en lien ou en réaction à d’autres contre-arguments ; ces arguments peuvent éventuellement être discutés eux-mêmes (leur élaboration, leur définition, leur pertinence, etc.).

Les trois catégories de cette grille ont donc été définies a priori, avant le codage des données. Nous avons suivi ainsi le modèle B, ou modèle fermé, de L’Ecuyer (L’Ecuyer, 1990). Les catégories n’ont pas été construites au fur et à mesure du codage à partir des données elles-mêmes (modèle A) ni retravaillées pendant le codage (modèle C). Selon cet auteur, le modèle B permet au chercheur de repérer dans les données des phénomènes précis déjà connus et définis au préalable.

Nous proposons dans le tableau ci-dessous quelques exemples de chaque catégorie issus d’une discussion de la liste INSTIT à propos des punitions en classe. Nous marquons en gras ce qui relève plus particulièrement de chaque catégorie. Les messages sont laissés tels qu’ils ont été postés par leur auteur, sans correction d’orthographe ni de ponctuation.

tableau 2 – Exemples d'opinion, argument et approfondissement dans une discussion électronique

Opinion

Opinion exprimée au début d’une discussion. Il n’y a pas vraiment d’argument, si ce n’est un argument d’autorité (« à juste titre ») sans explication complémentaire.

La punition fait partie, à juste titre, avec la récompense, de notre système éducatif. (mai 2005)

Opinion exprimée en mentionnant un degré de conviction « total » qui rend difficile une réponse argumentée en

Ceci n'est pas un avis mais une conviction. (mai 2005)

Argument

Dans la première phrase, une opinion est exprimée et un argument vient l’étayer ensuite.

Je trouve que donner des punitions (copiage etc) est un manque d'autorité. Cela ne sert à rien.

(Nous nous souvenons tous de profs que nous avons eu dans le secondaire qui donnaient des quantités de punitions alors que c'était toujours le chahut avec eux ! ). Par contre, j'avoue (et je

question de point de vue. Pour moi, des enfants actifs ne peuvent être silencieux... je ne parle pas de chahut et de désordre...bien que cela arrive parfois; alors... (voir autre débat).

J'essaye de faire de ma classe un lieu de vie où l'on aime se retrouver et moi cela fait xxxx années et j'y vis des moments fabuleux (d'autres aussi...faut pas rêver) avec d’un sujet extérieur à l’apprentissage, du bavardage qui dérange les autres, qui empêche de se concentrer au travail, qui empêche d’entendre les explications ou l’opinion d’un autre,…. (mai 2005)

Approfondissement comprend le règle, la signe, et qui la transgresse quand même… en général avec un petit regard de travers pour voir si aucun adulte ne le remarque…. et pire encore, c’est le même enfant qui rouspète sur le camarade qui transgressera cette règle… alors quid ? Auriez-vous tous des enfants modèles pour qui aucune sanction n’est nécessaire ? Je n’aime pas punir, mais quand c’est nécessaire, j’y passe…le moins d'autres d'ailleurs, laisser passer quelques instants (si c'est possible, bien entendu), permettre à l'enfant de se calmer et de réfléchir devrait décoincer la situation sans qu'il soit sociocognitifs présentée ci-dessous est issue de notre revue de littérature synthétisée dans la figure 8 de la page 90. Dans cette figure, les conditions pour qu’apparaissent et se résolvent des conflits sociocognitifs au sein d’interactions sociales à distance sont réparties en six grandes catégories qui touchent au contexte des personnes impliquées dans les interactions et à leurs représentations à propos de la communauté à laquelle elles participent. Ces catégories ont fait l’objet d’une première version qui a été utilisée pour analyser deux interviews et deux discussions électroniques (Daele, 2010, 2011). Au fur et à mesure de nos études successives, la définition de nos catégories s’est affinée. En ceci, nous avons opté pour le modèle C de L’Ecuyer (L’Ecuyer, 1990), ou modèle mixte d’élaboration de catégories d’analyse : une liste de catégories est définie au départ mais au fur et à mesure de l’analyse, certaines de ces catégories sont redéfinies, regroupées ou même supprimées. Ceci permet en général d’augmenter la validité des analyses.

Dans le tableau, les abréviations utilisées renvoient simplement à l’intitulé de chaque catégorie, « CSC » signifiant « conflit sociocognitif ». Nous avons utilisé ces abréviations dans le logiciel HyperRESEARCH pour faciliter le codage des

données. Nous les reprenons ici car nous y faisons référence par la suite dans la présentation des résultats.

tableau 3 – Conditions pour l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs au sein d’interactions à distance

Conditions pour l’apparition et la résolution de conflits

sociocognitifs au sein d’interactions à distance

Exemples

1. Conditions personnelles (CP)

Dans cette catégorie, nous regroupons trois types de conditions liées à la personne de l’enseignant, que ce soit par rapport à ses conceptions personnelles vis-à-vis de la liste et de son propre développement professionnel ou par rapport à son contexte de travail tel qu’il le perçoit.

csc-cp1¹¹ – Contexte de l’école par rapport au développement

professionnel

Il s’agit des indices qui témoignent de la façon dont les participants perçoivent le rôle de leur école par rapport à leur engagement dans la communauté et par rapport à leur développement

professionnel en général : culture d’innovation, de réflexion, de remise en question et de concertation dans l’école, encouragements à se former, etc.

[Interview, par rapport au ton des débats sur la liste]

« [Nous sommes] des gens habitués au dialogue, au débat, à la

structuration de pensée, parce qu’on travaille comme ça tous les jours avec nos enfants et entre nous. On n’est pas… tu viens voir une concertation ici, ben ça gueule. » (Etienne, octobre 2007)

11 Les acronymes des catégories sont construits sur les abréviations des groupes de catégories : csc

= Conflit Sociocognitif ; cp = conditions personnelles ; etc. Les autres abréviations sont mentionnées entre parenthèses en regard des groupes de catégories.

Conditions pour l’apparition et la par rapport à la discussion à distance : travail en équipe, gestion de conflit, cordialité, écoute, habitudes de réflexivité et de remise en question, etc.

Il s’agit aussi des indices de la mise en œuvre de ces compétences dans les dis aussi à chaque fois : "Je formule pour ne blesser personne. Je des facteurs ce genre de discussions que je peux… je dirais alimenter et puis aussi chaque fois qu’il y a des demandes précises d’un document ou d’un cours sur tel sujet, j’ai une encyclopédie de cours que j’ai fait en 10 ans vu que j’ai toujours tout fait sur ordi donc j’ai assez de fichiers sur répondait à mes besoins, à mes lacunes. » (Bernard, septembre 2007)

2. Conditions techniques (CT)

Nous regroupons ici les conditions liées aux outils utilisés pour travailler et communiquer à distance : usages personnels, matériel utilisé, représentation de l’utilisabilité des outils, de leur sociabilité et de leur acceptabilité.

12 Fédération de l’enseignement fondamental catholique (http://www.segec.be/focef/).

Conditions pour l’apparition et la

« Je me connecte tous les jours sur internet et prépare TOUTES mes

Dans cette catégorie sont classées les conditions liées aux représentations que les participants se font à propos de la communauté à laquelle ils participent en tant que lieu d’apprentissage et en tant que groupe de personnes en qui on peut avoir confiance.

csc-rpc1 – Représentations

Conditions pour l’apparition et la

Ce sont les indices de la valeur (positive ou négative) que les participants accordent aux sujets de discussion sur la liste et aux interactions elles-mêmes. Il s’agit aussi des indices que les participants accordent de la valeur aux résultats du groupe, par exemple des apprentissages individuels ou des résultats plus collectifs comme des synthèses de discussion.

[Interview]

[Question] « À l’inverse, pourrais-tu raconter une situation où tu as eu une impression de perte de temps en c’est normal, il ne peut pas y avoir que des choses intéressantes et

4. Représentations de soi-même au sein de la communauté (PS)

Ces conditions concernent la façon dont les participants se représentent leur propre participation au sein de la communauté.

csc-ps1 – Droit à l’erreur

Dans cette catégorie sont classés les indices du sentiment que les participants ont de pouvoir se tromper, soit en donnant des informations erronnées ou incomplètes sur la liste, soit en faisant l’aveu de s’être trompé, par exemple lors d’une

intervention en classe.

[Interview, à propos de la façon dont il se sent appartenir à la liste]

« Je me sens donc écouté et respecté (même si j’ai déjà eu une réponse blessante me traitant de "Monsieur je sais tout"). » (Bernard, septembre 2007)

Conditions pour l’apparition et la

Sont classées ici les unités de sens qui rendent compte du projet personnel de la j’ai abouti à une synthèse des types de sanctions (même si j’ai eu assez peu de propositions concrètes).

membres de faire partie d’un groupe ou de contribuer positivement aux discussions, problème a déjà été traité sur cette liste en 2005. » (22/09/2007)

[Réponse]

« Oui, le sujet a probablement déjà été abordé en 2005 mais je pense qu'il est bon d'en reparler (après deux ans) si

Ce type de conditions regroupe les représentations des participants à propos des

relations socio-affectives qui se nouent lors des discussions à distance et le sentiment de présence sociale.

Conditions pour l’apparition et la

négatif) à l’œuvre au sein des interactions : intensité des relations, aménité, empathie, sur la liste c’est tout à fait possible. Je dirais ça faisait 2 mois et je n’envoyais pas beaucoup de messages à l’époque. Par contre que les réponses que je lui donnais à ces questions qu’il m’envoyait en privé et qu’il les publie sur la liste ça pour moi c’est de la malhonnêteté qualifieriez de façon générale l’ambiance de la liste ?

Sophie : …Froide. Non, on ne sent pas beaucoup d’humanité.

AD : Oui… Est-ce qu’on fait de l’humour sur la liste par exemple ?

Sophie : Oh les rares qui s’y essaient, c’est mal pris. Quand on essaye, il y a toujours quelqu’un pour mal le comprendre.

csc-rdd2 – Curiosité suscitée par les discussions

Ce sont les indices qui montrent que les participants s’intéressent (ou non) aux sujets des discussions, ont envie d’en savoir plus, de découvrir ce que les autres participants ont à apporter, etc.

[Interview]

« Voici ce que je retire de la liste instit : […] 6) Observer ce que d’autres instit font dans leur classe 7) Mieux connaître la pédagogie Freinet 8) Découvrir des logiciels utiles pour l’enseignement et libres sur le marché (j’utilise très souvent le logiciel Fiche Express qu’une collègue de la liste instit m’a passé ils y a plusieurs années). » (Bernard, septembre propos de la façon dont il faut comprendre ces messages (signes pour faire par rapport au petit garçon dont je parlais il y a quelques jours... » (27/05/2005).

[Message]

« Mais peut-être ai-je mal compris notre échange... Merci de me remettre en piste. » (24/05/2005)

Conditions pour l’apparition et la comprendre ce qu’ils disent et leur point de vue, de recevoir des réponses à ses

Comme nous l’évoquions déjà au chapitre 3, plusieurs des conditions pour l’apparition et la résolution de conflits sociocognitifs au sein d’interactions à distance qui ont été définies dans le tableau 3 restent relativement polysémiques dans la littérature de recherche. Il s’agit plus particulièrement du sentiment d’appartenance à la communauté (code csc-ps3), des caractéristiques socio-affectives des discussions (code csc-rdd1), de la curiosité suscitée par les discussions (code csc-rdd2) et de la présence sociale (code csc-rdd4). L’analyse de ces conditions dans une situation réelle d’interactions à distance pose en fait plusieurs questions méthodologiques (Kim, 2011; Rourke, Anderson, D. R.

Garrison, & Archer, 2001). Comme l’explique Kim (2011) dans son étude sur la présence sociale, l’analyse de contenu par catégories, dans ce domaine, pèche souvent par un manque de fidélité dans le codage et l’élaboration de définitions ad hoc des différentes composantes de la présence sociale. Une des façons d’améliorer la fidélité et la validité de la recherche dans ce domaine passe, selon