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Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Bamba, K. Z. (1976, November). Le recours à une langue vernaculaire comme moyen d'enseignement à l'école primaire au Zaïre: enquête expérimentale développée en première année primaire (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES

FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES

Le recours à une langue vernaculaire comme moyen d’enseignement à

l’Ecole Primaire au Zaïre

Enquête expérimentale développée en première année primaire

DISSERTATION PRESENTEE POUR L’OBTENTION DU TITRE DE

DOCTEUR EN SCIENCES PEDAGOGIQUES par

BAMBA-KAMALANDUA ZIKADIA

DIRECTEUR : PROFESSEUR\.. VANDEVELDE

Novembre 1976

TOME SECOND

Le recours à une langue vernaculaire comme moyen d’enseignement à

l’Ecole Primaire au Zaïre

Enquête expérimentale développée en première année primaire

DISSERTATION PRESENTEE POUR L’OBTENTION DU TITRE DE

DOCTEUR EN SCIENCES PEDAGOGIQUES par

BAMBA-KAMALANDUA ZIKADIA

V, ^

DIRECTEUR : PROFESSEUR L. VANDEVELDE

Novembre 1976

- 162 -

3.TROISIEME PARTIE

Objet et exposé succint des déinarches expérimentales

3.0. Introduction

Défendre aujourd'hui que l'enseignement de l'enfant doit être organisé dans sa propre langue maternelle (ou dans celle qu'il comprend bien), répond à une logique évidente.

Et pourtant, cette conception'a suscité, à travers le temps et l'espace, des passions, de vives discussions, en sens divers. Lorsqu'il est question d'enseigner l'enfant africain en général et zaïrois en particulier, ce problème soulève toujours des susceptibilités. Les langues bantoues restent, aux yeux de plus d'un, "incapables d'exprimer les idées abstraites". Par ail­

leurs, sur le terrain, chez nous-mêmes les Zaïrois, beaucoup conti nuent à croire que l'enfant ne devient "intelligent" que lorsqu'il coiTimence à parler français, langue étrangère comme si tous les su­

jets parlant français comme langue première sont forcément des savants.

Il serait trop facile de se fonder sur la consta­

tation courante que la réussite de certains de nos compatriotes à tous les échelons de l'enseignement démontre la possibilité certaine de tirer bénéfice d'un apprentissage véhiculé par une langue étrangère. Mieux que quiconque, ceux-là mêmes savent et se souviendront probablement encore pendant longtemps à quel prix et avec quel gaspillage d'énergie, ils l'avaient obtenue, tant en primaire, en secondaire qu'à l'université.

il

164

Il existe dans la littérature abondante, oeuvre des Coloniaux et des Missionnaires, des prises de positions dans un sens coitime dans l'autre, relatives à l'enseignement de la lan­

gue maternelle chez les Zaïrois.

D'autre part, le Centre de Culture Ntu dirigé ja­

dis par Mgr Kajiga mène depuis une dizaine d'années des études de revalorisation de la culture authentiquement zaïroise par l'enseignement de la langue vernaculaire de Goma (swahili). Les résultats auxquels est parvenu le dit Centre et l'intérêt mê­

me de la recherche méritent d'être soulignés. Il en est de mê­

me du Citoyen Fuhiau dans le Manianga (Bas-Zaïre) qui a créé une école d'expérimentation de langues tant au niveau px'imaire que secondaire. Ces initiatives méritent d'être encouragées.

Cependant, nous ne saurons évaluer avec précision toutes les garanties scientifiques remplies par ces deux Centres en ce qui concerne les dispositifs expérimentaux utilisés et les outils d'évaluation destinés à mesurer l'efficacité de ces êippren- tissages scolaires.

A notre connaissance donc, aucune étude scientifi­

que n'a été menée pour vérifier objectivement si l'enfant zaïrois acquiert mieux les connaissances scolaires lorsque la langue de l'enseignement à l'école est sa langue socio-culturelle, c'est-à- dire, sa propre langue et non la langue étrangère de quelque ci­

vilisation qu'elle soit.

3.1. Objet de la recherche

Avec les Professeurs De Coster (1), Clausse (2), Richelle (3), Natalis (4) et Debesse (5), nous pensons ferme­

ment que l'enseignement ne peut être efficace et valable, pour l'enfant d'abord, et pour la société ensuite, si l'école ignore les éléments essentiels et fondamentaux de la cultiire du milieu dans lequel l'enfant vit et. grandit et dans lequel milieu, pour périphraser le Professeur Natalis, " ont germé les premières idées de l'enfant "(6).

Nous osons également croire que beaucoup de diffi­

cultés résultant de cette situation de "déracinement" provoquent à leur tour un retard scolaire à la suite du handicap linguisti­

que qui frappe à la fois les maîtres eux-mêmes, dans la trans­

mission de leur savoir et paralyse, d'autre part, les petits éco­

liers, dans l'acquisition des connaissances scolaires.

(1) : S. De Coster et al : Le Retard Scolaire dans le Borinage et la Région du Centre : ouvragé cité.

(2) : A. Clausse : Philosophie de l'Etude du Milieu : ouvrage cité.

(3) : M. Richelle : L'Acquisition du langage : op. cit.

(4) ; E. Natalis : Du Langage spontané à la Langue cultivée,op. cit.

(5j ; M. Debesse : Les Etapes de l'Education, ouvrage cité.

(6) ; E. Natalis : Du Langage spontané à la Langue cultivée, op. cit

166

Ainsi donc, sur le plan de notre expérimentation, nous envisageons l'hypothèse de travail sous un double aspect :

1° Nous supposons que l'enfant peut être indifféremment enseigné soit en français, soit en lingala. Dans ce cas, nous supposons qu'il ne s'observe pas de différence significative entre' les deux méthodes d'enseignement.

2°

Au cas où les résultats obtenus par les enfants répartis

entre les deux principaux groupes expérimentaux (francophone et lingalaphone) présentent des différences et n'admettent pas, par voie de conséquence, l'équivalence des moyennes, nous admettrons que l'hypothèse nulle (d'équivalence) posée en premier lieu est impertinente. Dès lors, nous ne pourroiis que la rejeter purement et simplement et serons obligé d'ad­

mettre l'existence de facteurs favorables ou défavorables liés aux circonstances expérimentales définies : la langue d'ensei­

gnement.

3.21 Comment avons-nous mis cette hypothèse à l'épreuve ?

Evaluer le facteur "véhicule de transmission de sa­

voir et de savoir-faire", suppose sur le plan rigoureusement expé­

rimental la parfaite similitude de l'ensemble des autres circonstan ces d'apprentissage.

Nous proposons donc, ci-après,- un schéma expéri­

mental caractérisé par le fait que les populations d'élèves et des maîtres, les méthodes, les milieux scolaires, les programmes soient aussi analogues que possibles afin de pouvoir considérer, si différence il y a, que celle-ci est due en toute probabilité au seul facteur différent : la langue d'enseignement. Nous pré­

cisons plus loin les précautions prises pour garantir ces cir­

constances .

3i22 La question la plus ingrate à résoudre était évidem­

ment le choix des critères sur lesquels nous fonderions nos obser­

vations. En ce domaine encore extrêmement empirique, il nous a. fal lu prendre des options. Notre raisonnement a été le suivant: éva­

luer le bénéfice que des élèves ont pu tirer, d'une situation d'ap­

prentissage ne peut être dissocié du bagage intellectuel extra. - sçolairq des enfants.

Nous avons donc cherché à déterminer :

- d'une part une estimation de vocabulaire disponible, de la flui­

dité du langage oral, de la correction syntaxique, de la compré­

hension verbale dans la langue choisie comme langue d'enseigne­

ment ; ■

- d'autre part une estimation des compétences acquises au niveau des techniques administrées en milieu scolaire.dans les domaines de la lecture et du calcul mental.

3.23 taie, il a rapidement

En ce qui concerne l'âge de la population expérimen- fallu prendre une nouvelle option que nous aimerions justifier.

168

Dans le domaine de l'éducation, nous pensons que si l'expérimentation est imaginable, elle n'excuse jamais l'impru­

dence. Quel que soit l'espoir que nous fondions en un enseigne­

ment dispensé dans la langue maternelle, nous ne pouvons engager l'avenir des enfants sans mille précautions. Nous avons donc pen­

sé, en accord avec les Autorités scolaires dont nous dépendions, qu'au risque de limiter la portée de nos conclusions, une déci­

sion d'envisager une éducation primaire en langue vernaculaire exigeait l'observation des résultats encourageants au terme d'une courte période initiale d'essai. Ceci explique que notre expérience porte sur le premier trimestre de la première année d'études (1).

3.24 La. pertinence de l'hypothèse nulle (adaptc.tion scolai­

re non significativement différente, que l'enseignement soit dis­

pensé en français ou en lingala) est estimée à partir d'une com­

paraison entre résultats obtenus par une collection de classes enseignées en langue française et une collection de même taille dans laquelle le véhicule de l'apprentissage est le lingala, les programmes étant par ailleurs les mêmes. Cette procédure exige un échantillonnage soigné qui garantisse l'équivalence des compé­

tences initiales dans les groupes. Nous avons constitué deux col­

lections de classes répondant à ces exigences à partir de l'a.ppli cation d'un prétest et en nous fondant sur des traitements statis tiques décrits plus loin (2). Notre étude porte sur 381 élèves issus des trois réseaux traditionnels d'enseignement (protestant, catholique, officiel) et répartis en dix classes.

(1) : L'expérience s'est déroulée du 7 sept, au 22 déc. '73.

(2) . : Voir page 227 et suivantes.

3.3. Présentation succinte du modèle experimental

Afin d'éclairer notre lecteur sur les différentes phases de notre processus expérimental, nous énumérons ci-après les initiatives successives auxquelles il a donné lieu avec un bref commentaire et une courte justification. Chacune de ces pha­

ses sera ensuite décrite de manière détaillée selon la numérota­

tion donnée dans la présente synthèse.

3.31. Construction d'une épreuve préliminaire.

Notre entreprise constituait une innovation ên ce sens qu'elle appelait l'intervention de consignes exprimées en deux langues. Nous voulions nous assurer, en construisaait cette épreuve préliminaire, que des enfants de six ans non scola­

risés saisissent au moins "coîtiment" répondre aux tâclies proposées.

L'épreuve consiste à marquer d'une croix des dessins représentant des objets usuels lorsque l'examinateur prononce le norri correspon­

dant. La désignation des seize objets se fait alternativement en français et en lingala,. soit huit désignations francophones et huit désignations lingalâphone's. Cette épreuve a été administrée à un groupe de vingt élèves prélevés au hasard (1).

(1) : Voir détails et observations, page 197

170

3.3.2.

Nous avons prélevé un échantillon occasionnel dans l'agglomération de Kinshasa. Des raisons administratives expli­

quent que nous n'avons pu étendre nos exigences au-delà du cri­

tère "d'accessibilité" des écoles. L'échantillon de base est con­

stituée par les écoles des zones (communes) de Bandalungua, Mate- te, et Binza. Ces écoles relèvent de trois pouvoirs organisateurs

"traditionnels" ( protestant, catholique, officiel). Elles réunis­

sent 381 élèves répartis sur dix classes. Les deux premières zones citées se composent d'habitations construites en matériaux dura­

bles et hébergent des familles socio-économiquement aisées. Par contre, Binza-village constitue un quartier dit "populaire".

3.3.3. Construction d'un prétest

Afin de pouvoir procéder à une comparaison des effets dus à une scolarisation réalisée en français d'une part, en linga.Ia d''autre part, il fallait subdiviser la population "accessible" en deux groupes de régimes linguistiques distincts.

Nous avons tenu à procéder à la constitution de grou­

pes "homogènes" par rapport à une épreuve d'entrée avec le plus grand soin.

Nous décrivons les procédures adoptées au point 3.34.

Il convient en premier lieu de définiir le contenu de l'épreuve d ' entrée.

Les renseignements issus de l'épreuve prélimi­

naire nous ont permis de constater la grande dispersion à la­

quelle donne lievi une épreuve d'identification d'objets. Comp­

te tenu de l'absence de scolarisation antérieure et de la. va­

riété des "expériences personnelles", nous avons calqué le pré­

test sur la forme de l’épreuve préliminaire moyennant la. sup­

pression de quelques phénomènes "parasites".

L'épreuve se compose également de 16 items dont huit sont "dits" en français et huit, en lingala, alternative­

ment. L'administration du- prétest se fait par groupes restreints.

( il faut savoir que les classes sont très peuplées et n'autori­

sent pas une épreuve collective "discrète" (1)

3.3.4. Constitution des groupes "homogènes".

Plusieurs démarches ont présidé à la réparti­

tion des classes selon le régime linguistique.

3.341 Examen des propriétés de l'échantillon global.

En adoptant comme unité statistique la classe dans son ensemble, nous avons examiné les résultats globau.x enregistrés au prétest.

(1) : Détails et observations, page 229

172

Disposant pour chaque classe de la moyenne et de l'écart-type, nous pouvions déterminer la valeur de l'expression

distribuée F (1)

Nous pouvons dès lors soumettre à un test X la

2

somme de ces "variables réduites qui, dans le cas où elles cons- tituent des "variables normales réduites", se distribuent X .

2

Nos constatations donnent lieu à une somme inférieure au seuil de signification .05, ce qui aurait également été le cas. à partir d'une population-parent "norm.ale". Comme le précisé J. Halleux (2), ceci ne signifie pas que notre population-parent soit effectivement normale, mais nous disposons d'un échantillon dont les, prox:>riétés ne s'en écartent pas.

3.342 Répartition des classes selon deux régime?.s linguis­

tiques à partir des "compétences" des instituteurs.

Nous ne disposions guère d'informations valides au sujet des qualités professionnelles des enseignants. Par ailleurs, la répartition des classes ne pouvait exiger pour des raisons déontologiques et administratives, des déplacements d'ins­

tituteurs.

Nous avons dès lors choisi une solution qui, pour paraître simpliste, s'est avérée acceptable. Au terme d'une expli-

(1) : X = moyenne des moyennes ; x = moyenne de chaque classe.

(2) : J. Halleux : Contribution à la^ méthodologie de l 'Expéri­

mentation ; Tlièse de Doctorat, 1973. (ULB)

gnées ici par les numéros 2,3,7,8 et 9) ont opté pour l'initia­

tive expérimentale d'enseigner en lingala, les autres faisant la classe en langue française (1). Il nous importait dès lors de vérifier si ce critère permettait de rencontrer les condi­

tions d'homogéineté des groupes ainsi constitués.

a) Les tailles respectives des échantillons s'avèrent sensiblement les mêmes (groupe lingala : 30 + 40 + 37 + 40 + 30 = 177 ; groupe francophone : 40 +60+44 +

30 = 174 ) .

b) Un test d'égalité des proportions de réussite d'une part aux items présentés en lingala et d'autre part en français rend compte des différences non significa­

tives.

c) Les deux échantillons de classes donnent lieu à des résultats homogènes.

d) Les proportions de réussite enregistrées au sein des différentes classes sont à leur tour non significative­

ment différentes.

e) Nous avons enfin étudié la stabilité des proportions de réussite enregistrées pour chaque item considéré séparément de manière à vérifier si certaines classes ne réagissent pas différemment selon que les consignes

(1) : Dans une de dix classes (classe n° 5) , une expérience anté­

rieure à notre intervention avait été entreprise. Elle con­

sistait à dispenser l'enseignement à la fois en français et en lingala. Nous avons jugé intéressant de maintenir ce grou­

pe dans notre dispositif expérimental tout en le laissant à

;--- l'extérieur de nôtre' tfâihelndht“ statistique”.’'Da”n’s~la suite du travail, ce groupe sera désigné par le groupe bilingue.

ont été données en lingala ou en français. Dans les détails des calculs et commentaires qui figurent dans les pages 238 et suivantes (1), le lecteur trouvera des différences mais remarquera que le facteur "langue"

ne peut être invoqué.

3.35 Entrainement

L'entraînement consiste en l'enseignement des ma­

tières de la première année primaire tel qu'il est arrêté dans le programm-e national de l'enseignement primaire au Kaire (2)

Des directives précises ont été données aux ensei­

gnants de manière à mettre tout en oeuvre pour que la. seule dif­

férence de traitement soit la langue d'enseignement.

Des nombreuses réunions ont eu lieu avec les di­

recteurs et les enseignants. Il en est résulté des constats re­

latifs à la situation actuelle dans.1 'enseignement primaire au Zaïre que nous résumons dans les détails et commentaires relatifs à l'entraînement, page 193 et suivantes.

3.36 Observations expérimentales.

Par souci de rigueur, nous avons estimé ne pouvoir établir la comparaison entre les deux formes d'éducation qu'à par

(1) ; Annexes.

(2) : République Démocratique du Congo

_________Ministère de 1':Education._Nationale. - Programme National de l'enseignement primaire,.1963.

tir d'épreuves exprésseraenb construites pour l'expérience.

Eu égard au niveau scolaire des enfants, nous ne pouvions guère apprécier que certaines manifestations de maîtrise de la langue orale, quelques déchiffrements élémentaires de lec­

ture et les premiers rudiments du calcul mental. .

Nous avons construit huit épreuves administrées selon une répartition distribuée sur les trois mois d'observations expé­

rimentales. (1) .

3.361 Epreuve de Vocabulaire. (2 parties )

De conception proche de celle du prétest, l'épreuve • de vocabulaire se subdivise en deux activités semblables présentées à trois semaines d'intervalle. Le travail consiste en une identi­

fication d'images à partir d'une description orale.

3.362. Epreuve de Lecture.

Les élèves sont appelés à déchiffrer huit éléments (lettres ou mots en deux syllabes au maximum). Afin d'éviter des différences liées aux propriétés des langues en présence, nous n'avons retenu que des syllabes donnant lieu à une lecture pho­

nétique.

(1) :,Test d'essai sur 20 élèves : vendredi, 7 sept. 1973.

- Prétest : lundi 10 sept. 1973.

-Vocabulaire (1ère partie), jeudi 13 sept. 73.

- Vocabulaire (Ilème partie), jeudi 4 octobre, 73.

- Lecture ; vendredi, 26 octobre, 1973.

- Calcul : vendredi, 16 novembre, 1973.

- Epreuve composite, jeudi, 6 déc. et vendredi, 7 déc.

- Epreuve de compréhension verbale, lundi, -23 décembre, '73.

176

3.363. Epreuve de Calcul.

Il s’agit de cinq additions et cinq soustractions des nombres inférieurs à 10.

3.364. Epreuve de Langage oral.

Nous avons créé, une épreuve composite destinée à solliciter plusieurs dimensions différentes : production verbale, correction syntaxique■et maniement oral de la langue..

L'épreuve consiste en une série de dix images dis­

tinctes retraçant une scène de la vie d'un enfant : Mambu.

Elle donne lieu à trois observations issues d'une même production verbale.

a) Vocabulaire. L'exercice se fait individuellement. On demande à l'enfant de raconter "l'histoire" de Mambu. L'examinateur relève exclusivement les termes pertinents selon une techni­

que dont nous rendons compte dans les commentaires et obser­

vations page 213 et suivantes. Il s'agit d'une sorte d'inven­

taire de vocabulaire.

b) Correction syntaxique. Après avoir relevé les "mots signifi­

catifs", l'examinateur considère les mots outils, les mots de liaisons ; cette observation donnera lieu à un indice de de correction syntaxique que nous décrivons dans les com­

mentaires et observations page -221 et suivantes.

c) Maniement oral de la__langue. Indice de vocabulaire et de correction syntaxique déterminent ensemble un indice de maniement oral de la langue.

3.365 Epreuve de compréhension verbale.

Nous avons enfin constitué une battérie de soixante images qui rendent compte de saynètes relatives au même personnage que celui choisi pour l'épreuve de langage oral.

L'enfant dispose d'un livret de douse pages compor- tant chacune cinq images. Pour chaque page, l'examinateur évoque une saynète. L'enfant doit distinguer, parmi les cinq images cel­

le (ou celles) qui correspond (ent) à la séquence décrite..

Le support matériel de cette épreuve ainsi que quelques commentaires figurent à la page 217 et suivantes.

3.5. Analyse sommairé des résultats.

Comme nous l'avons déjà dit précédemment, nous consacrons ce troisième chapitre à une description sommaire de nos initiatives expérimentales. Nous entendons rendre compte, de la sorte, de constatations générales dont les commentaires peuvent ne pas apparaître d'intérêt immédiat pour le lecteur.

178

Le chapitre 4 comprend, par contre, le détail des modes d'intervention, des techniques adoptées et des jus­

tifications utiles pour la vérification de la pertinence de nos travaux.

Nous présentons cette analyse des résultats enregistrés sous plusieurs angles :

- 3.51 : Comparaisons inter-groupes.aux différentes épreuves (hypothèse principale).

- 3.52 : Comparaisons intra-groupes. Nous considé­

rons ici le rôle éventuel joué par des va­

riables susceptibles d'infléchir les résul­

tats sans que l'hypothèse principale en soit en cause : 3.521 : Instruction des parents.

3.522 : Appartenances linguistiques différentes au sein du grou pe lingala.

3.523 •- Sexe.

- 3.53 Comparaisons intra-groupes à deux constantes.

3.51. Comparaisons inter-groupes aux différentes épreuves

{ Hypothèse principale )

Nous avons utilisé dans un tableau succint les moyennes générales enregistrées dans chacun de deux groupes expérimentaux : formation en lingala, form.ation en langue fran­

çaise. A titre d'information, nous avons également fait interve

nir les performances enregistrées p£ir le groupe "biliiigue".

Le tableau donne, en termes de signification par rapport à l'hypothèse nulle d'équivalence des moyennes, les com­

paraisons entre les trois couples de groupes expérimentaux. Nous avons employé le signe > pour désigner les différences significa­

tives. (à .05). Le signe - manifeste l'absence de différence si­

gnificative.

'^1 ^2 L C Pv CS Mol Cv

3.361 3.361 3.362 3.363 3.364 3 364 3.364 3.365

F - L L > F L> F - _{- L > F L > F L>.F L>F}

F - B B> F - - B> F B > F B >F

L - B L> B L > B

_

_{L> B L > B Tj j3 Xj 13}

Les références 3.361 à 3.365 renvoient aux paragraphes décrits à la page 267 et suivantes.

Constatation.

Les observations quantitatives sont éloquentes, en ce qui concerne la comparaison entre groupes "langue d'ensei­

gnement lingala" et "langue d'enseignement français", toutes les différencès significatives observées sont en faveur des premiers.

180

Il nous semble important de relever l'absence de différence significative entre moyennes aux épreuves de lecture et de calcul. En effet, il s'agit de deux seules épreuves essentiellement influencées par l'action scolaire dans lesquelles la technique domine.

Nous pourrions par conséquent poser l'hypothè­

se, selon laquelle la maîtrise d'activité "opératoire" n'est guère influencée par la langue d'enseignement (au niveau d'âge et d'avancement scolaire considérés).

Par contre, l'avantage systématique du "groupe lingala", doit retenir toute notre attention. Il ne nous sem­

ble pas exagéré de considérer que l'adaptation des enfants an milieu scolaire semble se réaliser de manière beaucoup plus fa­

vorable lorsque la langue d'enseignement est en même temps une langue d'usage courant. D'une manière très générale, superficiel­

le, nous pouvons estimer que les résultats reportés ci-dessus constituent un argument tendant à infirmer l'hypothèse nulle d'absence d'effet de la "langue d'enseignement".

3.52. Comparaisons intra-groupes.

Les constatations précédentes, pour, systématiques qu'elles soient, peuvent fournir de sources d'influences rivales par rapport à l'hypothèse principale. Nous avons par conséquent cherché à mettre en évidence d'éventuels facteurs parasites.

3.521 Effets éventuel.s du degré d'instruction des

parents sur la réussite scolaire.

Le lecteur comprendra que notre ambition initia­

le était d'examiner l'incidence des différents degrés d'instruc­

tion des parents sur les réussites scolaires des enfants en pre­

mière année primaire. Le manque de renseignements sûrs, disponi­

bles nous a obligé de traiter la question d'une manière très gros sière. Nous n'avons pu distinguer que deux groupes :

élèves dont les parents ont bénéficié d'une scolari­

sation quelconque.

- élèves dont les parents n'ont pas fréquenté l'école de quelque manière que ce soit.

Nous avons réuni les résultats dans le tableau qui suit. Le signe > manifeste une différence significative entre moyennes. Le signe - témoigne de résultats non significative­

ment différents. (1)

^1 ^2 L C Pv Cs Mol Cv

F S > NS S >NS - - - S >NS

L - - - S >NS

B - ■ - S>NS - - - -

(1) : S = parents scolarisés ; NS = parents non scolarisés.

182

Constatation.

De l'ensemble des observations auxquelles nos travaux ont donné lieu, celles comprises dans ce tableau sont les plus surprenantes. Dans les conditions qui furent les nôtres et compte tenu des épreuves que nous avons administrées, nous sommes amené à admettre que l'appartenance d'un enfant à un mi­

lieu socio-culturel et économique quelconque ne constitue pas un facteur qui automatise la réussite scolaire initiale.

Ces conclusions ne sauraient être nuancées pour les résultats enregistrés dans les épreuves de vocabulaire ou.

de compréhension verbale par le groupe francophone. Des diffé­

rences existent certes, mais ne semblent pas de nature à influen cer l'adaptation scolaire générale.

En ce qui concerne notre hypothèse principale, ces constatations ne conduisent pas à une remise en cause des conclusions déjà émises. Par contre, sur le plan sociologique, nous enregistrons une différence fondamentale avec ce que les recherches européennes relèvent dans les cultures occidentales.

Nos constats rendent-ils compte d'attitudes parentales diffé­

rentes vis-à-vis de l'école ?

3.522 Effets d'une appartenance linguistique différente

du 1ingala au sein du groupe lingala.

Nous nous en sommes expliqué longuement dans la première partie ; envisager une langue d'enseignement bantoue

poserait de toute manière le problème d'une forme de bilinguis­

me à de nombreux enfants dès l'instant où nous avons opté pour une langue privilégiée.

Les tests auxquels nous nous sommes, livré à cet égard sont particulièrement importants. Ils auraient pu remet­

tre complètement en question notre hypothèse fondamentale si les résultats avaient fait apparaître des difficultés d'adaptation

chez des enfants n'appartenant pas au groupe linguistique mungala(l)

Nous proposons ci-après un tableau comparatif de résultats obtenus d'une part, par les enfants dont la langue

usuelle appartient au groupe mungala et d'autre part, les enfants de milieux linguistiques différents des Bangala.

Groupe : Langue d'enseignement lingala.

Bangala - L C Pv Cs Mol Cv

Autres milieux ---^---

linguistiques NS NS NS NS NS NS NS NS

Constatation.

Il semble très clair que pour les enfants originai­

res d'autres régions que Kinshasa où le lingala est très répandu, il ne se pose pas de problème d'adaptation important. Cette for­

me de bilinguisme n'a en tout cas pas altéré nos résultats. La raison est probablement dans les similitudes existant entre les

(1) ; singulier des Bangala.

184 I

langues bantoues parlées au Zaïre. Quoiqu'il en soit, les éven­

tuels obstacles de bilinguismes "locaux" ne semblent pas se tra­

duire par des effets spectaculaires.

3.523 Adaptation scolaire initiale comparée selon les sexes.

Il peut paraître surprenant que nous ayons eu utile d'étudier l'adaptation scolaire initiale selon les se­

xes. Il faut Savoir que la fréquentation scolaire au Zaïre est encore extrêmement différente selon qu'il s'agit de filles ou de garçons. Un coup d'oeil sur nos effectifs de classes suf­

fit pour nous en convaincre.

G. F.

Groupe linguistique français ; 122 55

Groupe linguistique lingala : 124 50

Cette constatation nous a incité à procéder à l'analyse des résultats en fonction de ce facteur de diffé­

renciation. Nous avons examiné successivement les résultats obtenus par les garçons d'une part, les filles de l'autre au sein de chaque groupe linguistique principal. Nous cherche­

rons ensuite une confirmation de nos hypothèses à partir des comparaisons entre résultats enregistrés par des enfants de même sexe mais relevant de groupes linguistiques différents.

3.5231 Résultats enregistrés par les filles et.les garçons :

a) du groupe linguistique francophone, b) du groupe linguistique.lingalaphone.

L C Pv Cs Mol Cv

FR, G>P G>F - F>G - - - -

3.5232 Résultats enregistrés :

a) par les garçons dans chacun des groupes linguistiques.

b) par les filles dans chacun des groupes linguistiques.

''i ^2 L C Pv Cs , Mol Cv

a) _G_ L> F L> F L >F - L>F L >F L >F L >F

b) _F L >F L > F ^— L>F L>F L >F L >F

Ces tableaux apportent les confirmations des cons­

tatations précédentes et permettent de conclure, en outre, qu'il

186

ne semble y avoir guère de différences d'adaptation entre gar­

çons et filles. Nous avons néanmoins pris une ultime précaution expérimentale pour vérifier si les différences non significatives observées entre enfants des parents scolarisés et non scolarisés se confirment lorsque on considère séparément les garçons et les filles.

a) Garçons du groupe francophone.

b) Filles du groupe francophone.

L C Pv Cs Mol Cv

G - _ _ _

F - - -

c) Garçons du groupe lingalophone, d) Filles du groupe lingalophone.

L C Pv Cs Mol Cv

G - - - NS>S - NS>S S >NS ■

Ces résultats se passent de commentaires. L'hypo­

thèse fondamentale n'a pas été remise en question par la prise en considération des sexes et les dernières observations confir­

ment l'absence d'influence du statut social parental défini par le niveau de scolarisation.

Tous ces résultats sont plus longuement commen­

tés dans le chapitre consacré à l'analyse technique des données.

3.6 ANALYSE SOMMAIRE DES ITEMS.

Dans ce bref aperçu de notre stratégie expérimenta­

le et des résultats globaux auxquels elle a donné lieu, il nous sera difficile de rendre compte d'une analyse des items qui appel­

lerait la prise en considération des “comportements" de chaçpne é- preuve et même de chaque question.

Comme nous l'avons fait pour la mise en évidence des résultats de classes, nous avons jugé important de soumettre

les données quantitatives relatives aux items à des épreuves de signification différentes.

Nous avons en premier lieu vérifié à l'aide d'un

2 .

test X si les observations enregistrées pour chaque épreuve dans son ensemble se confirme pour chacun des items qui les compose.

Ceci signifie que les battéries que nous avons construites se dis­

tinguent fondamentalement des tests pédagogiques "classiques". Ces derniers sont en général composés d'items non corrélés de manière à "couvrir" une large gamme d'opérations distinctes.

Nous souhaitons au contraire constituer des épreu­

ves dont les questions apportent des contributions convergentes.

Nous avons eu recours, dans cette perspective, à un essai de mi­

se en évidence des mêmes - propriétés par l'intervention du double critère de difficulté relative et de corrélation.

188

La procédure consiste à n'examiner que les items dont le pourcentage de réussite est statistiquement assimilable à 50 % et à évaluer leur degré de concordance. ■ Cette technique mise au point dans le Service de Didactique Expérimentale de l’Uni­

versité Libre de Bruxelles, est décrite dans le chapitre 4, (1).

. . 2

Retenons ici que le test X et l'évaluation "infor­

mative" permettent d'affirmer que l'écrasante majorité des échecs de chaque épreuve apporte effectivement des informations conver­

gentes et, qui plus est, une contribution importante à l'hypothè­

se principale.

Voici un inventaire des constats. En ce qui concer- ne les renseignements issus de l'application du test X"", le ta­

bleau qui suit donne le nombre de concordances entre résultats pour chaque item et réussite à l'ensemble de chaque épreuve.

Résultats globaux

L C Pv Cs Mol Cv

L > F L > F ■ - - L > F L > F L > F L >- F

/apports des items dans le mSme sens

9/10

10/10 2/10

13/13 13/13 13/13 12/12

L'analyse des items par "évaluation.informative"

est beaucoup plus difficile à synthétiser sous forme d'un ta­

bleau.

(1) ; page 280 et suivantes.

En réalité, cette technique donne lieu à une estimation en quatre sortes d‘items„

a) Items qui révèlent un succès collectif à ce point important qu'il est pertinent de considérer les échecs comme événe­

ments accidentels. Nous les désignons, comme le fait J, Car- dinet, par l'expression ‘"Enquête supérieure" (1).

b) Items qui révèlent un échec collectif généralisé. Les rares réussites sont alors supposées imputables à des expériences personnelles et non à une éducation collective. Ils seront appelés items d' " Enquête inférieure ".

c) Les deux premiers groupes d'items considérés ci-dessus ont en coiTimun d'admettre des pourcentages de réussite " exté­

rieurs "à l'intervalle de 50 % (intervalle estimé à partir de la distribution binomiale ). Examinant dès lors les items dont le pourcentage de réussite est assimilable à 50 %, on peut y distinguer deux familles : d'une part, celle dont la distribution est corrélée avec celle du total et celle qui révèle une certaâ.ne indépendance vis-à-vis de la distribu­

tion de la somme de réussite à l'épreuve. Nous dirons que les premières distributions traduisent une tendance à la

" Différenciation "■ ( existence de deux sous groupes extrê­

mes : les bénéficiaires et les "laissés pour compte") tandis que les distributions non corrélées avec le total sont dites

" chargées d'interaction ", c'est-à-dire contaminées par des facteurs extérieurs à l'action collective.

(1) : J. Cardinet : Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Experimentale de Langue française, Bruxelles, Avril, 1972.

Le tableau suivant rend compte des "types" des dis­

tributions observées au sein de chaque épreuve,(1).

Elii

""i-

y 2

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13 14

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Le tableau de la page 188 aura montré que le soin que nous avons mis à construire nos épreuves n'a pas été vain. Nous cher­

chions à constituer des épreuves caractérisées par une grande homo- géineté interne afin de pouvoir prétendre à une certaine validité

interne faute de pouvoir rendre compte de validité externe. Les infor-

• .

2

matxons issues de l'application du test X sont confirmées et enri­

chies par l'appel à la technique d'évaluation informative (2) coirane le montre le tableau reproduit ci-dessus.

La constatation la plus spectaculaire est certes l'importante différenciation à laquelle donnent lieu les items de lecture et de calcul. Ces résultats rendent compte d'influences sco­

laires collectives et, en outre, établissent clairement l'absence de

(1) ; El = Enquête inférieure ; I = Interaction ; D = Différenciation;

ES = Enquête supérieure.

(2) : L. Vandevelde - B. Lebrun : Introduction à l'évaluation scolaire PUB, 1977

différences d'adaptation entre groupes lingalaphone et franco phone. Les trois épreuves de langage oral ( Production verba­

le - Correction syntaxique - Maniement oral de la langue ) te moignent à la fois d'une grande homogéineté interne et d'une adaptation très différente selon la langue d'enseignement.

Restent les tests de vocabulaire et de compréhen­

sion verbale dont 1'homogéineté n'est vérifiée que pour le groupe lingalaphone et dont la forte saturation en items char gés d'interaction auprès du groupe francophone montre le peu d'efficacité collective de l'enseignement.

3.7 Représentation schématique du dispositif expérimental

En rédigeant le chapitre 3 comnie nous venons de le présenter, nous nous savions exagérément synthétique mais nous voulions permettre à notre lecteur de suivre, en quel­

ques pages, le déroulement de notre long dispositif expéri­

mental.

Le chapitre suivant apportera les précisions détaillées quant aux contenus des tests et à leurs traite­

ments statistiques.

Cependant., avant de passer à ces commentaires, il il nous semble utile de rendre compte sous la forme d'une représentation schématique de notre dispositif expérimental relativement peu courant puisqu'il est longitudinal ( ce qui est peu fréquent) et surtout non accompagné de post-tests.

V, V L C Pv,Cs Cv

Mol

I--. O

fO m ro n

n r- - O-

- - - • »

- • • « 03 t

» O O . ^rH c—I 03

crv r-H ^T—{ rH • H

• • » « f

n vû VD O' n

rH rH • 1

vD 03

3.8 CONCLUSIONS

Nous n'avons rendu compte dans ce chapitre que de l'essentiel de nos résultats de recherche. Nous pensons néanmoins avoir rapporté des informations suffisantes pour nous permettre de’ présenter une synthèse au lecteur qui sou­

haiterait s'épargner les corrimentaires parfois fastidieux de longs développements numériques.

Notre hypothèse de travail était Ici non interven­

tion déterminante de la langue d'enseignement dans l'adapta­

tion aux premières acquisitions scolaires.

Nous avons constitué une battérie d'épreuves pro­

ches des activités scolaires courantes. Elles sollicitent d'une part des compétences essentiellement acquises à l'école et d'autre part des savoir-faire dans lesquels l'expérience personnelle se cumule à l'acquisition scolaire. Ces critères sont certes contestables et au terme de ce compte rendu ini­

tial de l'expérimentation, nous nous permettons de signifier que la convinction que nous avons acquise des énormes avanta­

ges d'une éducation scolaire initiale en langue usuelle nous vient davantage de l'observation directe des comportements des enfants que des résultats quantitatifs.

Nous ne rapporterons ici que ce que nous tenons pour essentiel ; les classes lingalâphones contrastent avec les francophones par les multiples interventions spontanées.

194

par l'attitude infiniment plus détendue des maîtres au cours des leçons, par les prolongements hors de la classe de thè­

mes systéi-oatiquement interrompus dans les groupes francopho­

nes.

Nous aurions pu décrire beaucoup plus longue­

ment ces constatations, ces analyses mais aussi ces "senti­

ments". Nous ne tenons pas ceux-ci pour insignifiants ou inutiles mais ils nous paraissent insuffisants lorsqu'il s'agit d'apporter des éléments susceptibles de conduire à des décisions en une matière qui nous tient particulière­

ment à coeur : l'éducation.

Nous estimons que sous l'effet de l'évolution des idées, des pressions de plus en plus nombreuses seront engagées en faveur de la substitution de langues vernaculai­

res aux langues étrangères comme véhicule d'enseigiiement,

Ces pressions seront a ce point alimentées par des arguments de " bon sens ", de justice sociale, d'authenti cité culturelle que nous nous sommes fixé pour ambition d'exa miner si d'autres critères, plus étroitement scolaires, con - duisaient à des conclusions convergentes ou non.

Nous croyons avoir pu montrer que, même en ter­

mes d'efficacité immédiate, tout semble devoir engager les Autorités responsables d'Education à promouvoir le recours à des langues familières aux enfants dans les premières pha­

ses de la scolarité.

Sans doute une telle option créerait-elle d'au­

tres problèmes dans la suite ; nous pensons aux outils de travail, aux manuels ,d'apprentissage et de références, à l'orientation générale des études. Notre contribution expé- rim.entale ne permet en rien d'infléchir, des dicisions à plus longue échéance. Nous avons simplement rais en évidence à l'ai de des données complémentaires aux opinions et jugements de valeur que l'enseignement dans une langue usuelle ne nuit pas aux acquisitions techniques (calcul, lecture) et favorise au contraire l'intégration de l'enfant dans le milieu scolaire au cours des premiers mois de fréquentation de l'école.

Afin de permettre à notre lecteur de juger de la pertinence de nos instruments de travail, de nos traite­

ments statistiques et de nos interprétations, nous consacrons le chapitre suivant à la description détaillée de chacun des moments expérimentaux dans le chapitre 3,

O O

196

4. QUATRIEME PARTIE

Présentation détaillée de la Recherche expérin'entale

Dans le c’hap5.tre précédent, nous avons rendu compte de manière succinte de la succesion chronologique des opérations expérimentales. Nous proposons ici le détail de nos interventions sous trois titres généraux :

4.1 Le support matériel.

4.2 La population-cible.

4.3 Le traitement des résultats.

Ce chapitre doit permettre au lecteur de juger de notre méthode de travail.

4.1 Le support matériel.

Nous décrivons ci-après de manière systématiqije.

la justification, le contenu, le mode d'administration et de notation des différentes épreuves que nous avons construites pour le besoin de l'expérience.

4.11 Epreuve de mise au point préliminaire

4.111 Justification

Contrairement à ce qui se passe en Europe, nos petits élèves zaïrois n'ont guère l’occasion d'être confron­

tés avec des épreuves "papier-crayon". Nous nous devions en

19 8

premier lieu d'observez' Iss réactions des enfants vis-à-vis de ces tâches de manière à réduire autant que possible les risques de confusions entre incompétences vis-à-vis de va­

riables expérimentales et incompréhensions de consignes.

Nous avons donc décidé d'administrer à une ving­

taine d'élèves des consignes très voisines de celles que nous nous projetions de prendre pour critères.

4.112 Contenu

Cette épreuve comporte 16 items provenant des noms des objets qui font partie de la vie ambiante des enfants

Pour donner les "chances égales" aux groupes linguistiques ultérieurs à constituer, les questions ont été posées alternativement en français et en linga.la de la maniè­

re suivante : (1)

1. elaraba ya muana mua si 2. le verre.

3. mbetu 4. le bras

5. le ballon (qu'on joue avec 6. elamba ya muana mobali.

les pieds).

7. libata 8. la fenêtre.

9. buzi 10. le pupitre (2),

11. niawu (3) 12. le fauteuil.

13. muana mobali ya moké 14. le fusil.

15. motuka ya moké 16. la iTiontre-bracelet

(1) : Voir annexes , pages 1-12,

(2) : le mot banc devait remplacer celui de pupitre, car moins connu des élèves et,

(3) : celui de pusi ( chat ), le mot niawu pour la même raison

Son matériel comprend : un carnet individuel conte­

nant les 16 items décrits ci-dessus ( par élève ), - un crayon ou un bic

- des carnets et des crayons supplémentaires.

4ill3 Administration de l'épreuve.

C'est une épreiive collective que subit ce petit groupe d'enfants assis un par banc.

Nous avons remis à chaque enfant un carnet des images dont chaque feuille comporte deux rangées de 5 images distinctes (1) . Nous nous somm.es bien assuré si chaque enfant a un carnet en ordre et de quoi à écrire. .

Cette épreuve s'est administrée sous la forme de jeu: " Aujourd'hui, nous avons un jeu. Posez vos carnets sur le banc et écoutez bien le règlement de ce jeu. Vous avez, chacun, un carnet ; sur chaque feuille, vous avez deux rangées:

celle du dessus et celle du dessous. Nous commencerons, naturel lement, par celle de dessus. Chaque fois, je prononcerai(mieux je dirai) un mot et vous marquerez ce mot par un signe de . croix (2).

Mais avant de jouer, chacun, ce jeu dans son propre carnet et suivant notre règlement, nous ferons tous ensemble un essai. Ouvrez tous le carnet. Qui peut me montrer, sur la rangée de dessus le " crayon " ? Je demande ainsi,

à l'élève désigné de montrer cette image à ses collègues.

Pour l'image d'en bas c ' est"molangi'°, pour la page suivante,

(1) : Voir Annexes, pages 1-12.

(2) : Les élèves ont préféré le mot "fois" au mot "croix";

nous avons adopté, de ce fait, leur appelation.

-

200

rangée de dessus, c'est la "jartibe" ? en dessous, "bana mi- bale bazali kobunda" (deux enfants en train de se battre) ? pour la dernière page des essais, au-dessus, c'est "l'enfant debout sur la table", et enfin, dans la rangée de dessous, c'sest 1' "arbre".

L'essai terminé, nous avons coiTimencé immédiate­

ment l'épreuve préliminaire proprement dite qui a duré 10 minutes.

Chaque bonne réponse a un point. Note maximale : 16 points.

4.114 Constatations

Il découle de ce pré^test les remarques suivantes

a. Beaucoup d'élèves éprouvent des difficultés à écrire le signe "X" sous cette forme demandée (1). Ainsi, nous nous sommes contenté de n'importe quelle forme de tracé pourvu que l'élève pointe l'image correspondante au mot prononcé,

b. Avant de passer à la page suivante, l'examinateur doit vé­

rifier si tout le monde est à la page et à la rangée jus­

tes, car beaucoup d'élèves, malgré les consignes précises du départ, commencent par le bas, au lieu par la rangée du dessus.

(1) : L'Ecole maternelle au Zaïre, plus qu'ailleurs, doit aider les petits à se servir effectivement de leurs mains, avant d'imposer un quelconque programme pré­

scolaire, A notre avis, le Jardin d'Enfants Massamba de Limeté (Kinshasa) poursuit les véritables objectifs d'une Ecole maternelle Zaïroise.

c. Au point de vue fond, nous n'avons exclu aucun item car tous les "objets" de cette épreuve ont été puisés dans le milieu ambiant des enfants. C'est ainsi que tous les items ont été maintenus.

d. Enfin, les mots pupitres et niawu (chat), ont été res­

pectivement remplacés par banc et pusi, couramment uti­

lisés dans le parler des enfants de Kinshasa et ce, sui­

vant les remarques faites par des enseignants.

4.12 Le Prétest

4.121 Justification

groupes linguistiques,nous devions pouvoir constituer des po­

pulations équivalentes. Nous avons considéré que sur la base de résultats non significativement différents à une épreuve d'entrée de maîtrise de vocabulaire, il serait possible de déterminer au sein de la iDopulation - cible deux sous groupes expérimentaux.

Afin dé rendre possible la compai'aison entre les

202

4.122 Contenu et présentation

Ce pré-test est semblable à celui administré préalablement auprès du petit groupe de-20 élèves en test préliminaire.

Il se compose du matériel suivant :

- 16 items de vocabulaire, dont 8 prononcés en lingala et 8 autres en français, ( de manière alternée).

- un carnet individuel sur lequel on inscrit d'avance le nom de l'élève, celui de son école et de sa classe.

- un crayon ou un bic.

- des carnets et des crayons de réserve.

4.123 Administration et notation

Cette épreuve est collective. Elle s'administre 3à un petit groupe d'enfants.

Chaque élève a reçu un carnet qui portait déjà son nom, ainsi que ceux de son école et de sa classe. Chaque page comporte deux séries de 5 images.

Avant de conimencer le pré--tèst, nous avons vérifié si tous les enfants avaient, chacun, un carnet et un crayon en ordre.

Le pré-test a été présenté sous forme habi - tuelle dé jeu. Après avoir donné l'exemple de ce "jeu collectif ", nous avons administré le pré-test suivant l'ordre et la procédure décrite lors de l'épreuve pré­

liminaire, à cette différence que les mots pupitre et niawu (chat) ont été remplacés respectivement par banc

(item 10) et pusi (item 11).

Les items ont été prononcés alternativement en lingala et en français ( par page et par série ), com­

me indiqué plus haut.

Lorsque l'enfant met deux fois le signe "X"

sur les deux images de la même série ou rangée, même si un des signes a été mis sur l'image correcte, il perd son point. Il en est de même en cas d'omission.

Chaque bonne réponse est côtée un point. La note maximale est de 16 points.

204

4.13 L'épreuve de vocabulaire 1

4.131 Justification de 1^épreuve

L'importance du vocabulaire, pour l’enfant, étant bien souligné par les spécialistes, notre outil a pour but de vérifier dans quelle mesure l'enfant recon­

naît, mieux encore comprend le mot pour Le lier, l'enchaî­

ner à l'image correspondante selon que le mot est prononcé en français ou en lingala, d'après le groupe expérimental auquel il appartient.

L'enseignement à l'école, qu'on le veuille ou non, est organisé et véhiculé par une langue quelle qu'elle soit (1). Cette dernière, on le sait, est composée de mots.

Pour comprendre, il est fondamental de saisir la significa­

tion exacte de ces mots par la liaison intime qu'on doit éta­

blir entre le signifié et le signifiant.

Des outils de vocabulaire qui répondraient à l'objectif de notre enquête et qui seraient, par conséquent, conformes tant à la nature psychologique des enfants zaïrois, qu'à la réalité de leur milieu, ces outils là, à notre avis, n'existent pas sur le marché. Ainsi, la seule alternative qui nous reste c'est de les construire.

(1) : Parlée ou écrite, du moins pour les enfants normaux.

4.132 Contenu

Cette épreuve de vocabulaire, divisée en deux, a été administrée en deux séances distinctes, distancées de 3 semaines.

1° Matériel d'expérimentation :

- un carnet individuel qui porte le nom de l'élève.

- un crayon ou un bic.

- des carnets et des crayons supplémentaires.

2° Passation de l'épreuve :

- C'est une épreuve collective adminsitrée par petit groupe d'enfants ( + 20 )

- L'examinateur remet à chaque enfant un carnet d'images dont chaque feuille comporte deux rangées de 5 images distinctes.

- L'examinateur prononce un mot ou une explication cor­

respondant à une des images. Les enfants sont invités à indiquer une croix sous le dessin en question.

2Ü6

Groupe français

1. une jambe

2. une tasse (ce qu'on emploie pour boire du thé)

3. un pot de fleurs

4. ce qui sert à labourer de la terre

5. un homme en train de fumer une cigarette.

6. un enfant endormi dans un lit.

7. un enfant en train de courir 8. un homme en train de ceuillir

des mangues.

9. ce qu'on emploie pour boire de l'eau.

10. ce qui sert à puiser de l'eau.

4° Clé de correction :

3° Les consignes de l'épreuve (1).

Groupe lihgala

1. lokolo

2. kopo bamelilaka ti.

3. kopo ya fulele.

4. eloko balonaka elanga, to mabele.

5. moto azali komela likaya.

6. muana alali na irbetu.

7. muana azali kokima rnbangu 8. moto azali kobuka manga.

9. eloko bamelilaka raayi.

10. eloko batokilaka inayi.

Chaque correspondance correctement désignée donne un crédit d'un point. Note ; maximale ; 10 points.

(1) : Les dessins figurent dans les annexes ; pp 15 - 19.

4.14 Epreuve de vocabulaire 2

4.141 Justification

L'épreuve précédente consistait en une identifica­

tion d'éléments. Le signifié est réduit, le plus souvent à un objet ou un être, le signifiant à un ou plusieurs mots.

Nous avons cru important d'y ajouter une activité d'identification de relations plus exigeante au point de vue de la disponibilité d'un vocabulaire constitué de mots outils en plus d'équivalents terme à terme.

4.143 Contenu

L'épreuve est très analogue à la première, lations près. Les consignes d'exécution sont identiques., épreuve a été administrée trois semaines après la

^En ,voici le contenu ;

Groupe français

1. Un enfant qui porte un seau sur la tête.

2. Une feiTune qui se promène avec son enfant.

3/ Un enfant en train de boire de l'eau, avec un verre.

4. Deux enfants en train de jouer au football.

5. Un poisson.

6. Une femme avec un bébé au dos.

7. Une femme en train de piler, du manioc

8. Une femme en train de culti­

ver de la terre.

aux re­

cette précédente.

Groupe lingala

1. muana moko amemi katini na moto.

2. muasi moko akokende na mua na naye.

3. muana moko akomela mayi na kopo.

4. Dana mibale bazali kobeta ndembo.

5. Mbisi ya mayi.

6. Muasi moko amemi muana na mokongo.

7. Muasi moko akotuta fufu.

8. Muasi moko akolona elanga.

Eloko babominaka niama.

Eloko bakomelaka mokanda.

9. Ce qui sert à 10. Cé qui sert à

tuer des animaux9.

écrire. 110.

208

4.14 3

Chaque correspondance correctement désignée donne un crédit d'un point. Note maximale : 10 points.

4.15 Epreuve de Lecture

4.151 Justification

Parmi les critères retenus pour évaluer le rô­

le de la langue d'enseignement au regard de l'adaptation initiale de l'enfant à l'apprentissage scolaire, nous avoTis choisi le déchiffrement de lecture. Cette option se justi­

fie très simplement. A de très rares exceptions près, l'en­

seignement de , "techniques" est chez nous l'apanage de l'éco­

le. Nous pouvions dès lors trouver en l'efficacité de cet apprentissage un "révélateur" de l'acquis stricteraent scolai­

re. L'épreuve étant administrée à la fin du mois d'octobre, nous nous sommes limité aux acquisitions prévues après deux mois de scolarité, c'est-a-dire le déchiffrement phonétique.

4.152 Présentation et contenu

C'est une épreuve de déchiffrement administré en petit groupe.

- Chaque élève a une feuille qui porte son nom.

- L'examinateur distribue une feuille à chaque enfant, en disant ; "aujourd'hui, nous allons jouer à un pe­

tit jeu".

- Chacun doit se munir d'un crayon ou d'un bic.

- Sur la feuille que chacun a, il y a huit colonnes et dans chaque colonne il y a une série de lettres et de mots.

- Chaque fois et progressivement, je prononcerai un mot et vous allez soulignez le mot prononcé sur votre feuille.

- D'abord nous allons procéder à un essai que nous ferons tous ensemble.

- Regardez bien : "je dis : I, soulignez tous ce son.

L'examinateur vérifie rapidement et montre sur la feuille-modèle ce son en question.

- Soyez attentifs : "ma" ; qui peut me montrer ce mot sur la feuille ?

- L'examinateur le montre devant tous et demande aux élèves de le souligner.

- Enfin, le son "ta", vérification et quelques second de pause.

- Maintenant, faites attention : nous commençons ;

1. O

2. Titi 3. Papa 4. Pipe 5. Même 6. Mipi 7. Lili 8. Mele

4.153

Chaque bonne réponse a un point.

Note maximale : 8 points.

210

4.16 Epreuve de Calcul

4.161 Justification

Comme la lecture, le calcul constitue une acqui­

sition typiquement scolaire. Certes certains enfants peuvent- ils dénombrer avant de venir à l'école mais l'exécution des chiffres et signes + ou — sont essentiellement appris à l'éco­

le.

Cette épreuve devrait nous permettre d'examiner si la langue d'enseignement joue un rôle dans 1'acquisition et la maîtrise de ce savoir.

4.162 Présentation et modalités d'administration

Cette épreuve qui a pour critère l'adaptation cognitive, c'est-à-dire en rapport avec le programme en vi­

gueur au Zaïre, se présente de la manière suivante :

- une feuille individuelle qui comporte dix simples opérations d'addition et de soustraction ;

1

+

1

=

2

+

1

= 3 + 1 = 5 + 1 =

6

⁺

1

⁼

2

^-

1

⁼ 3 - 1 = 5 - 1 =

6

^-

1

⁼

8

^-

2

^■■=

- L'examinateur vérifie si chaque élève a un crayon bu un bic.

C'est une épreuve collective administrée en petit groupe d'élèves.

L'examinateur lit les op>érations au fur et à mesure dans la langue du groupe concerné en s'assurant si les -élèves se trouvent à l'endroit indiqué.

4.163

Chaque bonne réponse a un point.

Note maximale : 10 points.

4.17 Epreuve de langage oral

4.171 Justification

En nous fondant à la fois sur une foule de cons­

tatations empiriques souvent même intuitives et sur des obser­

vations issues de recherches plus systématiques, nous avons considéré que l'épreuve-clé de notre battèrie serait celle qui rendrait compte du degré de maîtrise de la langue d'enseigne­

ment.

Il n'est pas exagéré de croire que l'habileté à utiliser ce véhicule constitue un facteur fondamental au re­

gard de l'adaptation scolaire. Nous avons tenu à créer une épreuve qui rende compte des compétences des élèves à la fois sur le plan de l'émission et de la réception du message. Il n'existe guère de modèles en cette matière. Quiconque convient que ces domaines sont importants mais il n'en reste pas moins que peu d'épreuves d'évaluation apparaissent dans la littéra­

ture. Le choix que nous avons fait est donc exclusivement jus-

212

tifiê par les besoins de notre recherche. Il n'est certes pas parfait mais il nous a rendu le service que nous en attendions : la mise en évidence du,degré de maniement de la langue d'enseignement.

4,172

Nos besoins étaient très clairs. Nous cherchions à examiner d’une part si les élèves pouvaient rendre compte d'observations simples et .d'autre part s'ils saisissaient un langage élémentaire mais relativement précis.

a) Emission

Nous avons estimé que deux obstacles distincts pouvaient entraver l'expression d'un compte rendu : le voca­

bulaire et la syntaxe. Nous avons donc créé un "déclencheur"

susceptible de provoquer l'émission d'observations élémentai­

res ? il consiste en une série d'images évoquant une saynète familière. La réaction verbale de l'enfant invité à "raconter"

l'histoire est évaluée à deux égards : la richesse relative du vocabulaire et la correction syntaxique. Ces deux paramètres particulièrement difficiles à mettre en évidence sont traduits sous formes "d'indices" que nous empruntons à J. Wittwer(l) et dont nous décrivons les propriétés sous la rubrique 4.174 ci-dessous.

b) Compréhension

La compétence à rencontrer une pensée exprimée oralement accompagnée des mimiques ou gestes inducteurs consti-

(1) : J. Wittwer : L'expression en français dans une première année secondaire tunisienne. Cahier n° 4, 1965, p. 13, cité par A. Cille, op. cit.

tue sans conteste un atout considérable dans l'adaptation scolaire. Ceci est d'autant plus vrai dans nos classes très peuplées

oü

l'instituteur ne peut matériellement pas s'adres­

ser à chaque élève en particulier.

Il nous a paru possible d'évaluer cette compé­

tence en demandant aux élèves de désigner parmi des images reproduisant des saynètes celles qui correspondent à une description orale donnée.

La notation des résultats était évidemment beau­

coup plus simple que pour l'émission. Il suffisait de^ compta­

biliser les identifications acceptables.

4.173 Administration

ComiTie le lecteur peut le constater dans les • annexes, les ima,ges ou saynètes retenues correspondent aux situations suivantes :

1 .

2 .

3.

4.

5.

6 .

7.

Mambu va à l'école, avec le cahier sous le bras.

En classe, Mambu lit dans un livre, devant ses cama­

rades assis sur leur banc.

L'école est. finie ; Mambu retourne à la maison ; il salue "maman et papa".

Mambu et sa petite soeur jouent avec une voiturette.

Mambu parle avec son père et sa mère fait la vais­

selle avec l'enfant (bébé) attaché au dos.

Mambu mange à table, assis sur une chaise.

Le père de Mambu fume une pipe et sa mère pile du manioc.