Master
Reference
Débouchés et satisfaction des anciens étudiants de la formation universitaire en éducation spéciale proposée par la Faculté de
psychologie et des sciences de l'éducation à Genève
DELESSERT, Laura
Abstract
Cette recherche exploratoire s'intéresse aux parcours des anciens étudiants de la formation universitaire en éducation spéciale proposée par la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education à Genève. A travers l'envoi d'un questionnaire, nous avons cherché à mieux cerner leurs profils, leurs attentes, les débouchés professionnels qui se sont ouverts à eux, les difficultés rencontrées, ainsi que la satisfaction pour leurs études. Les résultats montrent par exemple que : les postes occupés se situent principalement dans le social-éducatif et dans l'enseignement mais l'insertion professionnelle dans l'enseignement (notamment spécialisé) paraît plus difficile ; les connaissances, compétences et savoirs spécifiques des diplômés semblent être reconnus sur le terrain ; les difficultés rencontrées sont principalement rattachées à un manque de reconnaissance du diplôme ; il existe un passage entre les connaissances enseignées durant la formation et le monde professionnel ; les participants sont davantage satisfaits des enseignements théoriques proposés que des contenus pratiques.
DELESSERT, Laura. Débouchés et satisfaction des anciens étudiants de la formation universitaire en éducation spéciale proposée par la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à Genève. Master : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:22737
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Débouchés et satisfaction des anciens étudiants de la formation universitaire en éducation spéciale
proposée par la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation à Genève
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L'OBTENTION
DE LA MAITRISE EN EDUCATION SPECIALE
PAR
Laura Delessert
CO-DIRECTION DU MEMOIRE
Dr. Christine Hessels-Schlatter Dr. Mélanie S. Bosson
JURY
Prof. Dr. Geneviève Petitpierre
Genève, juin 2012
UNIVERISTE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
Résumé
Cette recherche exploratoire s'intéresse aux parcours des anciens étudiants de la formation universitaire en éducation spéciale proposée par la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education à Genève. A travers l'envoi d'un questionnaire, nous avons cherché à mieux cerner leurs profils, leurs attentes, les débouchés professionnels qui se sont ouverts à eux, les difficultés rencontrées, ainsi que la satisfaction pour leurs études. Les résultats montrent par exemple que : les postes occupés se situent principalement dans le social-éducatif et dans l'enseignement mais l'insertion professionnelle dans l'enseignement (notamment spécialisé) paraît plus difficile ; les connaissances, compétences et savoirs spécifiques des diplômés semblent être reconnus sur le terrain ; les difficultés rencontrées sont principalement rattachées à un manque de reconnaissance du diplôme ; il existe un passage entre les connaissances enseignées durant la formation et le monde professionnel ; les participants sont davantage satisfaits des enseignements théoriques proposés que des contenus pratiques.
Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué, d’une manière ou d’une autre, à l’élaboration de ce mémoire :
Je remercie Christine Hessels-Schlatter et Mélanie Bosson d'avoir accepté de co-diriger ce mémoire mais aussi pour leur disponibilité, leurs lectures attentives et leurs précieux conseils qui m’ont permis d’avancer dans ma réflexion.
Merci à Geneviève Petitpierre d'avoir accepté d’être membre de la commission mais aussi pour ses conseils et son intérêt porté à ce travail.
Je remercie vivement les anciens étudiants pour leur participation si précieuse ! Merci à Sophie Anne Roh pour ses encouragements.
Un grand merci à Nicolas Martin pour son aide dans le traitement statistique et son soutien tout au long de ma formation.
Pour finir, merci beaucoup à mes parents pour m’avoir toujours soutenue et encouragée dans mes études.
Table des matières
1. Introduction ... 1
2. Cadre théorique ... 4
2.1 Présentation des différentes terminologies en pédagogie spécialisée ... 4
2.1.1 Pédagogie spéciale ou pédagogie spécialisée ... 4
2.1.2 Enseignement spécial ou enseignement spécialisé ... 5
2.1.3 Education spéciale ou éducation spécialisée... 6
2.1.4 Enseignement spécialisé et éducation spécialisée : différences, enjeux, reconnaissance ... 8
2.2 Histoire et évolution de l’éducation spéciale à l’Université de Genève ... 11
2.2.1 Les prémices ... 11
2.2.2 1978 : La subdivision éducation spéciale ... 15
2.2.3 1982-1983 : le certificat D en éducation spéciale ... 15
2.2.4 1997-1998 : la Licence Mention Recherche et Intervention ... 18
2.2.5 2006-2007 : la Maîtrise en Education Spéciale ... 20
2.2.6 De 1975 à aujourd'hui ... 22
2.3 Présentation des différentes formations liées au domaine de l'éducation spéciale en Suisse romande ... 27
2.3.1 Centre de Formation Professionnelle Santé et Sociale [CFPS] - Apprentissage d'assistant socio-éducatif ... 28
2.3.2 Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale [HES-SO] ... 29
2.3.3 Institut de Pédagogie Curative [IPC] de Fribourg ... 32
2.3.3 L'Institut Universitaire de Formation des Enseignants [IUFE] à Genève / Maîtrise universitaire spécialisée en enseignement spécialisé... 34
2.3.5 Conclusion ... 36
2.4 Problématique et questions de recherche ... 37
3. Partie empirique ... 39
3.1 Type de recherche ... 39
3.2 Prise de contact avec les participants potentiels ... 40
3.3 Echantillon ... 41
3.4 Outil : le questionnaire ... 42
3.4.1 Thème 1 : Choix de la formation ... 42
3.4.2 Thème 2 : Situation professionnelle ... 44
3.4.3 Thème 3 : Lien entre profession et formation ... 45
3.4.4 Thème 4 : Reconnaissance du diplôme en Suisse et ailleurs ... 46
3.4.5 Thème 5 : Satisfaction par rapport à la formation en éducation spéciale ... 47
3.5 Résultats ... 49
3.5.1 La population ... 49
3.5.2 Représentativité de l’échantillon... 49
3.5.3 Réponses à la question sur la découverte de la formation ... 50
3.5.4 Réponses à la question sur les raisons du choix de la formation ... 51
3.5.5 Réponses à la question sur les postes de travail convoités ... 52
3.5.6 Réponses à la question sur l'aspiration d'un poste à responsabilité ... 53
3.5.7 Réponses à la question sur le parcours antérieur ... 53
3.5.8 Réponses sur les postes occupés ... 55
3.5.9 Réponse à la question sur la durée nécessaire pour trouver un emploi en lien avec la formation... 56
3.5.10 Réponses à la question sur les opportunités professionnelles du stage universitaire... 57
3.5.11 Réponses à la question sur l'encadrement, la formation et la supervision ... 58
3.5.12 Réponses à la question sur les formations complémentaires exigées ... 59
3.5.13 Réponses à la question sur la concurrence dans les entretiens d'embauche .. 59
3.5.14 Réponses à la question sur d’éventuels refus de postes en raison de la non reconnaissance de la formation ... 60
3.5.15 Réponses à la question sur les difficultés rencontrées lors des recherches d'emplois ... 61
3.5.16 Evaluation de la satisfaction en fonction des aspects de l’enseignement ... 63
3.5.17 Réponses à la question sur les points forts de la formation ... 64
3.5.18 Réponses à la question sur les points faible de la formation ... 66
3.5.19 Réponses à la question sur les méthodes ou outils utilisés ... 68
4. Discussion ... 71
4.1 Choix de la formation ... 71
4.2 Situation professionnelle ... 74
4.3 Lien entre profession et formation ... 75
4.4 Reconnaissance du diplôme en Suisse et ailleurs ... 77
4.5 Satisfaction par rapport à la formation en éducation spéciale ... 80
5. Conclusion ... 82
6. Références ... 87
7. Annexes ... 90
Liste des tableaux
Tableau 1 : Maîtrise - bases communes (compétences ciblées par rapport aux cours) ... 24
Tableau 2 : Maîtrise - approfondissements (compétences ciblées par rapport aux cours) .... 25
Tableau 3 : Questions concernant le choix de la formation ... 43
Tableau 4 : Questions concernant la situation professionnelle ... 44
Tableau 5 : Questions concernant le lien entre profession et formation ... 45
Tableau 6 : Questions concernant la reconnaissance de diplôme ... 46
Tableau 7 : Questions concernant la satisfaction pour la formation ... 47
Tableau 8 : Comparaison de la population et de l'échantillon selon le sexe ... 49
Tableau 9 : Formations antérieures ... 54
Tableau 10 : Nombre de postes occupés en fonction des catégories d'emploi ... 55
Tableau 11 : Les cantons relatifs aux postes occupés ... 56
Tableau 11 : Postes relatifs à l’encadrement, la formation et la supervision ... 58
Tableau 12 : Postes en concurrence, nombre de postes obtenus et non obtenus en fonction des corps de métiers ... 60
Tableau 13 : Niveau de satisfaction pour les divers aspects de l’enseignement (max = 5) ... 64
Tableau 14 : Points forts de la formation en fonction du diplôme obtenu ... 66
Tableau 15 : Points faible de la formation en fonction du diplôme obtenu ... 67
Tableau 16 : Méthodes/Outils utilisés, par catégories en fonction du diplôme obtenu ... 69
Liste des figures
Figure 1 : Découverte de la formation ... 50Figure 2 : Raisons du choix de la formation ... 51
Figure 3 : Postes de travail convoités ... 52
Figure 4 : Aspiration pour des postes à responsabilité ... 53
Figure 5 : Opportunités d’emploi grâce au stage ... 58
Figure 6 : Postes refusés pour cause de formation non reconnue ... 61
Figure 7 : Difficultés rencontrées lors des recherches d’emplois ... 63
Figure 8 : Points forts de la formation ... 65
Figure 9 : Points faibles de la formation... 67
Figure 10 : Méthodes et outils utilisés, classés par catégories ... 68
1. Introduction
Depuis l’ouverture de l’Institut J.-J. Rousseau en 1912 à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education [FPSE] qui fête ses 37 ans cette année, le champ consacré à la pédagogie et aux phénomènes éducatifs n’a cessé d’évoluer et de se perfectionner durant ces 100 dernières années. Les plans d’études sont constamment en mouvement, ils se sont adaptés aux avancées de la recherche et à ses besoins, aux demandes professionnelles, aux attentes des étudiants, ainsi qu’aux changements dans les différentes structures déjà existantes.
C’est le 10 janvier 1975 que le Grand Conseil Genevois a ratifié la septième faculté universitaire du canton, la FPSE telle que nous l’appelons encore aujourd’hui. La création d’une section des sciences de l’éducation a permis un détachement net d'avec la psychologie considérée jusqu’à cette période comme la discipline majeure. Chaque section a gagné ensuite en autonomie. Cette division entre la psychologie et les sciences de l’éducation se fonde notamment sur une reconnaissance de plus en plus prégnante de la recherche en éducation.
L’émergence d’une section des sciences de l’éducation a favorisé l’essor de la multidisciplinarité dans ce domaine avec par exemple l’extension à de nouveaux pôles de recherche comme la formation des adultes ou l’éducation spéciale1. Dès 1975, le centre (ou secteur) éducation spéciale s’est battu pour sa légitimation et son expansion jusqu’à avoir les moyens de proposer depuis la réforme de Bologne en 2006-2007, une Maîtrise en éducation spéciale.
Aujourd’hui, la section des sciences de l’éducation vit une nouvelle réorganisation interne avec l’arrivée pour l’année académique 2011-2012 d’une Maîtrise universitaire orientée en enseignement spécialisé, le nouveau Baccalauréat en sciences de l’éducation orientation enseignement primaire2 et le projet d’ouverture d’une nouvelle Maîtrise en éducation précoce spécialisée.
1 Source des informations qui précèdent : (Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, 2005).
2 Anciennement Licence Mention Enseignement
Dans ce contexte et avec les changements continus dans les formations voisines comme par exemple l’essor des Hautes Ecoles spécialisées [HES] (avec le remaniement des trois anciennes filières de formation vers une filière unique en éducation sociale), le développement d’Ecoles Supérieures [ES] en éducation sociale, ainsi que l’introduction d’un Certificat Fédéral de Capacité [CFC] d’assistant socio-éducatif, il devient nécessaire pour la Maîtrise en éducation spéciale et surtout pour les étudiants qui suivent cette formation de se situer clairement sur le marché du travail et de différencier les multiples formations offertes en Suisse romande.
En tant que formation non professionnalisante, la Maîtrise en éducation spéciale à l’Université de Genève n'aboutit pas à un métier prédéfini. Contrairement au Baccalauréat en science de l’éducation orientation enseignement primaire qui forme les futurs enseignants des écoles primaires genevoises, les étudiants qui sortent de la Maîtrise en éducation spéciale ont une voie moins tracée. D’un côté, ils ont accès à une plus large palette d’emplois mais souvent sous condition de compléments de formation. D’un autre côté, ils doivent par eux- mêmes faire valoir en quoi leur formation peut être intéressante pour telle ou telle fonction dans le monde du travail, en mettant en avant leurs qualités et les connaissances acquises durant leurs études.
Comme la formation est ouverte à toutes les personnes porteuses d’un baccalauréat universitaire (pour les étudiants qui ne viennent pas de la FPSE deux certificats complémentaires de 30 crédits chacun sont requis, l'un en orientation généraliste et l'autre en éducation spéciale), le public est hétérogène. Certains étudiants sont en formation initiale alors que d’autres ont des expériences préalables et certains ont même déjà un travail dans le domaine de l’éducation spéciale. Les attentes sont ainsi forcément différentes pour chaque étudiant et chacun peut tirer des bénéfices personnels de cette formation.
Le plan d’études est conçu pour que les étudiants acquièrent de la pratique au travers de stages et pour qu’ils puissent approfondir les différentes thématiques essentielles en éducation spéciale (ex : éducation cognitive, évaluation, intégration, déviance et marginalité), tout en gardant la liberté de choisir certains cours selon leurs préférences et leurs aspirations.
L’élargissement à d’autres disciplines comme par exemple la psychologie trouve également sa place dans le cursus académique.
La formation repose sur la transmission de connaissances, de méthodes et d’outils approuvés et reconnus par la communauté scientifique. Malgré ces atouts, il nous a paru nécessaire (compte tenu des transformations que connaît le paysage de la formation depuis quelques années), d’établir un état des lieux de la situation actuelle à partir du point de vue des anciens étudiants, en questionnant principalement la satisfaction et les apports qu’ils retirent de la formation, ainsi que les débouchés qui se sont véritablement ouverts à eux. Il ne s’agit donc pas d’aller directement interroger le monde professionnel pour analyser la place qu’il accorde aux étudiants en éducation spéciale et leur vision de la formation. Ce point pourrait à lui seul faire l’objet d’un autre mémoire.
Cette étude exploratoire a pour objectif de mieux cerner le profil des étudiants, les points positifs et négatifs de la formation qu’ils distinguent avec le recul et aussi de mettre en lumière les problématiques auxquelles ils sont confrontés une fois le diplôme obtenu. Il s’agit d'étudier leur réalité et d'analyser le passage des connaissances universitaires sur le terrain. A partir de ce moment, nous pourrons élaborer des hypothèses et des pistes de réflexion qui seront utiles à l’amélioration constante de la formation en éducation spéciale proposée par la FPSE.
2. Cadre théorique
2.1 Présentation des différentes terminologies en pédagogie spécialisée
Le domaine de la pédagogie spécialisée prête parfois à confusion, car il regroupe une grande variété de termes différents ou homonymes. Avec les traductions dans le vocabulaire scientifique, l'évolution des terminologies, les différences courantes entre les pays et le langage commun, il est parfois difficile de s'y retrouver.
2.1.1 Pédagogie spéciale ou pédagogie spécialisée
Pédagogie spéciale ou pédagogie spécialisée sont deux termes synonymes. La pédagogie spécialisée désigne les différents aspects qui sont liés à l'éducation et à la formation des personnes avec des besoins éducatifs particuliers. Elle n'a ainsi pas de limite d'âge et concerne aussi bien les bébés, les enfants, les adolescents, les adultes et les personnes âgées.
Elle s'étend tout au long de la vie des personnes.
Elle peut donc s'inscrire dans différents milieux : l'éducation préscolaire (ex : crèche, jardin d'enfants), l'éducation scolaire avec l'enseignement spécialisé, les interventions médico- psycho-pédagogiques (ex : service éducatif itinérant, suivis par des psychologues), l'éducation extrascolaire (ex : foyers, suivis par des éducateurs) et l'éducation post-scolaire (ex : ateliers protégés). La pédagogie spécialisée comprend 3 niveaux : l’éducatif, le pédagogique et le thérapeutique (Cèbe, 2009-2010).
On l'appelle également pédagogie curative et elle "a trait à la théorie et à la pratique de l'éducation, de la formation et du suivi des personnes de tout âge ayant un handicap"
(Rosenberg & Walther-Müller, 2002, p. 103). Le terme pédagogie curative est de moins en moins employé en Suisse romande et a été récemment remplacé par celui de pédagogie spécialisée à l'Institut de Pédagogie Curative [IPC] de Fribourg.
La pédagogie spécialisée est donc d'un terme générique qui est défini par la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l'Instruction Publique [CDIP] de la manière suivante :
La pédagogie spécialisée "s’efforce de faire en sorte que les personnes de tout âge ayant des besoins éducatifs particuliers, de quelque type et degré que ce soit, bénéficient d’une éducation et d’une formation adaptées aux besoins individuels et centrées sur l’individu, dispensées par du personnel spécialisé disposant d’une formation adéquate. Les objectifs de la formation et de l’éducation visent, pour les personnes concernées, le développement optimal de leur personnalité, de leur autonomie, de leur intégration sociale et de leur participation à la société" (CDIP, 2007, p. 4).
2.1.2 Enseignement spécial ou enseignement spécialisé
L'enseignement spéciale ou l'enseignement spécialisé sont des termes équivalents qui se rapportent à l'instruction de savoirs scolaires. L'enseignement spécialisé est un sous-domaine de la pédagogie spécialisée. Il concerne l'enseignement et les aménagements pédagogiques pour les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers que ces apprentissages se déroulent en milieu scolaire (ordinaire ou spécialisé), en milieu hospitalier, en institution ou à domicile. En Suisse, il concerne les enfants, les adolescents et les jeunes adultes âgés de 4 à 20 ans (Etat de Genève, s.d.).
Selon la terminologie uniforme de la CDIP (2007), "L’enseignement spécialisé peut se réaliser sous des formes intégratives ou séparatives. Il englobe également l’éducation précoce spécialisée. L’enseignement spécialisé est confié à des pédagogues spécialisés (orientation éducation précoce spécialisée ou orientation enseignement spécialisé), lesquels collaborent avec le personnel de l’école ordinaire et avec d’autres professionnels aux formations spécifiques" (p. 2).
L'enseignement spécialisé comprend les structures (classes et écoles, spécialisées, institutions, écoles ordinaires, etc.) qui reçoivent les élèves en situation de handicap, avec des troubles du développement et avec des difficultés d'apprentissages. Celles-ci leur fournissent un encadrement et une éducation scolaire ajustée à leurs besoins, ainsi qu'à leurs capacités intellectuelles, physiques et sociales, à travers des Programmes Educatifs Individualisés [PEI]. Dans le canton de Genève, tout ce qui relève de l’enseignement spécialisé est chapeauté par l’Office Médico- Pédagogique [OMP].
Le rôle de l'enseignant spécialisé est donc d'adapter les contenus scolaires aux élèves tout en répondant à leurs besoins cognitifs, affectifs et sociaux. L'enseignant spécialisé veille également de plus en plus à privilégier l'inclusion des ces derniers. Cette approche nécessite un véritable investissement. Selon Pelgrims, Cèbe et Pilloud (2010), "le fait que l’enfant soit administrativement inscrit ou physiquement présent dans une classe n’est pas synonyme d’inclusion. L’approche inclusive exige des enseignants qu’ils mettent tout en œuvre pour lui permettre d’accomplir les tâches visant des apprentissages scolaires adaptés à ses besoins particuliers (et institutionnellement attendus) et pour l’aider à intégrer un véritable rôle social d’élève au sein du groupe-classe" (p. 38).
2.1.3 Education spéciale ou éducation spécialisée
Education spéciale et éducation spécialisée sont deux termes synonymes qui englobent tous les aspects de l'éducation non scolaire ou extrascolaire des individus en situation de handicap, avec des besoins spécifiques ou inadaptés. Le terme éducation spéciale a été employé par l'Unesco dès le début des années 1970. Le mot spécial s'oppose à ordinaire "et on conçoit dès lors qu'il s'agit non d'intéresser l'ensemble d'une population mais de s'attacher à une minorité" (Fuster & Jeanne, 2004, p. 109).
Guy Dréano (2000), s'est intéressé à l'évolution de ce concept qui est né au début du 20ème siècle avec l'envisagement d'une éducation dite particulière pour les enfants relégués dans des asiles ou des prisons. Il nous informe que cette idée était révolutionnaire mais également très symbolique. En effet, "l'évolution d'une société peu à peu plus attentive au respect et à la dignité de l'homme, allait ouvrir le champ d'un autre regard sur les enfants, qui pour de multiples raisons que l'on continue d'approfondir, ont, en tout temps, manifesté des difficultés, voire des impossibilités, à répondre normalement aux attentes de leur époque" (p.
1-2). L'éducation spécialisée s'adresse aujourd'hui à un public beaucoup plus vaste. Selon l'auteur, "l'une des finalités confirmée de l'éducation spécialisée reste le bien-être et l'épanouissement des sujets, la question de leur autonomie et donc de leurs acquisitions dans tous les registres mobilisables en vue d'une insertion sociale toujours à rechercher" (p. 100).
Selon la définition de l'Unesco (1983), l'éducation spéciale "est une expression qui se réfère à un type d'éducation destiné aux personnes qui ne réussissent pas, ou ne réussiront
vraisemblablement pas, à atteindre dans le cadre de l'enseignement ordinaire les niveaux éducatifs, social et autre qui correspondent à leur âge; ce type d'éducation vise à leur permettre de progresser vers ces niveaux" (p. 21). Le terme éducation spéciale est rattaché aux théories et aux pratiques des professionnels qui travaillent auprès des ces individus sans limite d'âge.
Selon Christiane Lepot-Froment (1996), "il faut entendre l'éducation spécialisée comme l'éducation spécifiquement aménagée à l'intention de sujets en situation de handicap ou de difficulté de vie" (p. 7). Les publics sont donc diversifiés et la notion de handicap très importante. Elle recouvre les notions de déficiences, d'incapacités et de désavantages. De plus, l'auteure met en avant la mission d'individualisation et de valorisation des différences dans l'éducation spécialisée : "il s'agirait de réfléchir aux objectifs de l'individualisation pédagogique, et de rechercher les modes et conditions de sa réalisation" (p. 10).
La limite entre l'enseignement spécialisé et l'éducation spécialisée est délicate. "Le domaine de la formation scolaire des enfants à besoins éducatifs particuliers (comprenant toutes les mesures compensatoires) fait partie de l'enseignement spécialisé. De sont côté, le travail social avec les enfants sans caractéristiques particulières est classé dans le domaine de l'éducation spécialisée. Il se pose donc la question de savoir à quelle catégorie attribuer l'éducation extra-scolaire (par exemple dans les institutions) des enfants à besoins éducatifs spécifiques. Les deux domaines se chevauchent, car les pédagogues spécialisé(e)s (cliniques), tout comme les éducateurs/trices spécialisé(e)s travaillent dans les domaines d'acticités correspondants" (Rosenberg & Walther-Müller, 2002, p. 11).
Les termes anglo-saxons de special education ou de special needs education désignent différentes thématiques, ce qui peut par exemple complexifier la lecture d'articles scientifiques. En effet, selon les pays et les chercheurs, le terme anglais special education se réfère autant à la pédagogie spécialisée, qu'à l'éducation spéciale ou qu'à l'enseignement spécialisé. Il peut traduire une ou plusieurs de ces expressions selon les situations et peut donc prêter à confusion.
De plus, le titre adopté par les instances de la Confédération est "éducateur social" (OFFT, s.d.) mais le rôle de celui-ci se limite aux situations d'exclusion, en soutenant, accompagnant et favorisant les progrès des personnes se trouvant dans des situations d'exclusion sociale, en
raison par exemple d'un handicap (physique/psychique/moteur) ou de carences socio- affectives (ex : délinquants, SDF, toxicomanes...), contrairement à l'éducateur spécialisé qui répond à des problématiques beaucoup plus vastes aussi bien dans la sphère social que pédagogique.
2.1.4 Enseignement spécialisé et éducation spécialisée : différences, enjeux, reconnaissance
Il est important de ne pas confondre l’enseignement spécialisé avec l'éducation spécialisée dans la mesure où l’enseignement spécialisé concerne spécifiquement le domaine des apprentissages scolaires et comprend comme nous le verrons un certain nombre d’aspects didactiques. Selon Bürli (2005), cette spécificité "devrait représenter une différence nette, même si elle n'est pas décisive" (p. 186). La différenciation n'est pas toujours évidente. En effet, les situations concrètes sur le terrain sont toujours plus complexes qu'elle ne les sont en théorie.
La CDIP est une instance politique de niveau national qui regroupe les 26 conseillers d'Etat chargé du domaine de l'éducation et de la culture. Elle constitue l'instance la plus élevée dans le domaine et sert de coordinateur national en chapeautant les cantons dans certaines tâches.
Elle a notamment pour fonction de gérer la reconnaissance des diplômes des Hautes Ecoles dans le domaine de la pédagogie spécialisée. En 2007, la CDIP a opté pour une définition restrictive du concept de pédagogie spécialisée, qui ne correspond pas à la définition proposée par Rosenberg et Walther-Müller (2002). Cette définition exclut du champ la dimension plus spécifiquement éducative et parascolaire, ainsi que les dimensions postscolaires. La pédagogie spécialisée, telle que définie par la CDIP se limite à l'enseignement spécialisé, à l'éducation précoce spécialisée et plus largement à la logopédie et à la psychomotricité. C’est cette définition qui depuis 2007 préside à la reconnaissance des diplômes professionnalisants dans le champ.
Depuis 2007, les formations qui donnent droit à un professionnel d'intervenir dans le domaine de l'enseignement spécialisé sont des formations professionnalisantes et de niveau tertiaire assurées par des Hautes Ecoles. A Genève, les enseignants spécialisés sont actuellement formés par la nouvelle Maîtrise en enseignement spécialisé (UniGe). Les professionnels
travaillant dans ce domaine étaient auparavant formés dans le parcours de la Licence Mention Enseignement [LME] mais cette formation n'est pas reconnue par la CDIP.
Quant à l'éducation spécialisée, elle fait plus largement partie de la sphère du travail social.
Les personnes travaillant dans ce domaine sont par exemple les éducateurs sociaux, les assistants socio-éducatifs, les animateurs socioculturels, etc. Comme le souligne Bürli (2005),
"il est curieux qu'en dépit de sa dénomination un «Educateur spécialisé» ne soit pas considéré comme une profession pédagogique mais qu'il appartienne au domaine du travail social de même que l'assistant social et l'animateur socioculturel" (p. 48). L'Office Fédéral de la Formation professionnelle et de la Technologie [OFFT], ainsi que la CDIP considèrent comme formations professionnalisantes, les formations qui répondent au plan d'études cadre de la formation d'éducateur social HES3 ou ES4, comme par exemple, celles de la Haute Ecole de Travail Social à Genève [HETS] ou l'Ecole d'Etudes Sociales et Pédagogiques de Lausanne [EESP] ou la formation en pédagogie curative clinique de l’Université de Fribourg.
En tant que formation non professionnalisante, la formation en éducation spéciale de la FPSE n'apparaît pas dans les listes de ces instances.
Bürli (2005), nous interpelle sur le fait qu' "entre la pédagogie spécialisée et le travail social (pris comme notion faîtière du service social, de l'éducation spécialisée ou sociale et de l'animation socioculturelle), il y a de profondes affinités tant entre les contenus de formations que dans le champ professionnel" (p. 185). Cette proximité induit, selon ce chercheur, une tension entre la pédagogie spécialisée et l'éducation spécialisée, au niveau du statut professionnel et de la compétence scientifique. Il nous fait remarquer que d'une part "la pédagogie spécialisée se voit écartée du domaine de la formation et de l'éducation extra- scolaire" et vice versa (p.186).
Bürli cite cependant aussi plusieurs différences fondamentales ayant trait aux compétences spécifiques de chacun de ces deux domaines :
3 http://www.avenirsocial.ch/cm_data/plan-etudes_filiere-travail-social_1.pdf
4 http://www.avenirsocial.ch/cm_data/PEC_Education_Sociale_2007_3.pdf
- "La prise en charge de l'hétérogénéité, à savoir la prise en charge des différences sociales et culturelles dont l'éducation spécialisée ou sociale a une longue pratique, alors qu'elle est un défi relativement nouveau pour la pédagogie spécialisée".
- "La compétence collaborative au sein d'une équipe hétérogène est un élément important dans le travail social, cet aspect n'est passé au premier plan dans l'enseignement spécialisé que dans le cadre d'une intégration renforcée" (p. 186).
Il remarque que certains travailleurs sociaux travaillent dans l'environnement scolaire et qu'à l'intérieur des écoles spécialisées, les éducateurs (sociaux/spécialisés) "assument de plus en plus de fonctions semblables à celles des enseignants spécialisés" (p. 186), alors que le statut professionnel et salarial de ces derniers est généralement clairement supérieur.
D'ailleurs, le nouveau règlement genevois sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (Etat de Genève, 2011) prévoit par exemple des mesures en pédagogie spécialisée en classe ordinaire par des éducateurs sociaux ou spécialisés. En effet, l'article 10 alinéa 4 stipule que la "prestation comprend le soutien individuel à l'élève dispensé en classe ordinaire par des enseignants spécialisés ou des éducateurs sociaux ou spécialisés, par des assistants à l'intégration scolaire qualifiés ainsi que, subsidiairement à l'assurance-invalidité, par des interprètes en langue des signes française (LSF), des codeurs en langage parlé complété (LPC) et des spécialistes du soutien en basse vision".
Par ailleurs, "à la différence de la pédagogie spécialisée, il existe deux niveaux de qualification dans le travail social, à savoir au degré secondaire II et au degré tertiaire"
(Bürli, 2005, p. 187). Il y a quelques années, l'un des problèmes majeur des filières sociales résidait dans une classification floue (elles ne pouvaient pas être clairement référées à un degré). Bürli (2005) nous informe que "l'adoption de la nouvelle Constitution fédérale (1999) et le cadre de la nouvelle Loi sur la formation professionnelle (NLFPr) font passer sous compétence fédérale les professions de la santé, du social et des arts" (p. 187). Les changements et les révisions dans le domaine (ex : l'élévation de la majorité des Ecoles Supérieures au niveau des Hautes Ecoles Spécialisées), ont permis d'ouvrir la voie à une meilleure délimitation des qualifications et à une réglementation des conditions de reconnaissance. Cependant la diversité des professions et des formations dans ce domaine et les différences parfois cantonales dans la réglementation, rendent l'approche de cette problématique encore parfois difficile à appréhender.
Dans ce contexte, il convient donc de s'adapter progressivement et de prendre en considération les nouveaux rôles professionnels et les divers changements. Selon Bürli (2005), "les fortes différences de statut entre les pédagogues spécialisés, les enseignants spécialisés et les éducateurs sociaux/spécialisés grevant la collaboration devraient être appelées à disparaître" (p. 189).
2.2 Histoire et évolution de l’éducation spéciale à l’Université de Genève
2.2.1 Les prémices
Dès l'ouverture de l'Institut J.-J. Rousseau en 1912, l'éducation des enfants en situation de handicap et présentant des troubles de l'apprentissage a suscité de l'intérêt avec des cours centrés sur "la pédagogie des anormaux". L'Institut fut donc l'un des pionniers dans le domaine avec surtout le Heilpädagogisches Seminar (séminaire de pédagogie curative) de Zurich en 1924 ou celui de Fribourg en 1935 (Büchel, 2002).
Les archives de l’Université révèlent qu’à partir de l’année académique 1975-1976, dès la création de la FPSE, un groupe d’enseignants (parmi lesquels nous pouvons par exemple citer D.Pingeon, L.Massarenti, G.Chatelanat) militait pour la reconnaissance d’une unité éducation spéciale à l’intérieur de la section des sciences de l’éducation. Plusieurs propositions et arguments ont été ainsi avancés à l’Assemblée de la section dans cette optique, à travers divers courriers ou des rapports. Le Centre Education Spéciale [CES] désirait être reconnu comme une unité à part entière5678.
Depuis le début, le groupe de travail en éducation spéciale a défini trois lignes directrices essentielles : l’enseignement, la recherche et l’intervention. Il souhaitait déjà porter la
5 Arguments pour que le CES (centre éducation spéciale) soit reconnu comme secteur (secteur EDS), Archives
de l'Université de Genève [AUG], 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
6 Proposition au bureau et à l'Assemblée de la section pour la reconnaissance du secteur "Education spéciale",
mai 1976, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
7 Situation actuelle et avenir de "l'éducation spéciale", 19 octobre 11976, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
8 Proposition au bureau de la section pour la reconnaissance du secteur éducation spéciale, 5 décembre 1976,
AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
réflexion sur le rapport entre la théorie et la pratique et envisageait la collaboration avec les autres instituts existants pour éviter de représenter un doublon au sein des formations de pédagogie spécialisée en Suisse romande. Il s’agissait donc d’avancer en collaboration avec les différentes écoles non-universitaires pour favoriser l’échange et le partage des connaissances et ainsi aboutir à une sorte de complémentarité dans le domaine de la formation en éducation spéciale9.
C’est pourquoi, la formation visait initialement un public sélectif d’étudiants bénéficiant soit déjà d’un diplôme professionnel ou pouvant attester d’une expérience professionnelle préalable. Elle pouvait ainsi mieux se prémunir de complications liées à la problématique des débouchés en jouant le rôle d’une instruction supérieure et supplémentaire. Les étudiants venaient pour se spécialiser ou se perfectionner dans le champ de l’éducation spéciale. Ce dernier a trouvé progressivement sa place et sa légitimité en se fondant sur les questions de recherche et sur la réflexion autour des pratiques éducatives qui constituaient des domaines encore peu traités à l’époque dans les autres établissements.
Dans le document intitulé "Proposition au bureau de la section pour la reconnaissance du secteur éduction spéciale" datant de décembre 1976, plusieurs points intéressants sont évoqués concernant les concepts de départ :
Le groupe de travail défendait l’idée que les questions liées aux déviances, aux handicaps, aux déficiences et à l’inadaptation avaient leur intérêt dans un lieu comme l’Université parce que les besoins au niveau de la recherche, de la réflexion interdisciplinaire et du perfectionnement prenaient de plus en plus d’ampleur. Il pouvait également jouer la carte du changement collectif mondial en s’appuyant sur des exemples extérieurs d’autres pays qui avaient déjà créé des départements d’éducation spéciale à l’intérieur des Universités (ex : Belgique, Québec) pour mieux répondre aux besoins du terrain.
De plus, le groupe pensait que l’éducation spéciale avait sa place dans la section des sciences de l’éducation, car l’évolution des mentalités et des pratiques professionnelles aboutissait à un constat clair : "on ne peut plus former des gens à une pédagogie normale sans les
9 Proposition au bureau et à l'Assemblée de la section pour la reconnaissance du secteur "Education spéciale",
mai 1976, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
sensibiliser à une pédagogie spéciale"10 et inversement. La sensibilisation à la multidisciplinarité prenait tout son sens avec également la volonté d’adapter au mieux les projets éducatifs.
Le projet d'une unité en éducation spéciale à l'intérieur de l’Université a suscité des interrogations et de l’inquiétude pour l’Institut d’Etudes Sociale de Genève [IES] qui formait les éducateurs. Les échanges de courrier disponibles aux archives en témoignent. L’IES appréhendait que cette nouvelle formation face figure de doublon dans le paysage genevois de la formation en pédagogie spécialisée. L’objectif de perfectionnement et de formation continue poursuivi et réitéré à plusieurs reprises par le centre a finalement apaisé les doutes11
1213
.
Dans un document d’information daté du 30 janvier 1978, le groupe de travail a annoncé que 174 étudiants s'étaient inscrits à plusieurs de leurs cours durant l'année. Il avançait ce chiffre pour souligner une demande extérieure croissante et déplorait le fait que ses faibles ressources budgétaires représentaient un frein pour mieux se faire connaître auprès des cantons romands et des institutions.
Sur les 174 étudiants, on dénombrait 60 étudiants à plein temps, les autres étaient majoritairement des instituteurs (32), des candidats au Département de l'Instruction Publique [DIP] (18), des enseignants (18) ou encore des éducateurs spécialisés (18). Sur les 174 étudiants, 114 étaient donc déjà des professionnels qui exerçaient des métiers concernés de près ou de loin par le domaine de l’éducation spéciale14.
Dans le rapport d’activité de 1977-1978, le centre présumait que la majorité des étudiants percevait l’importance de se perfectionner, de se spécialiser ou de se sensibiliser au domaine
10 Proposition au bureau de la section pour la reconnaissance du secteur éduction spéciale, 5 décembre 1976, p.
4, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
11 Projet de Centre pour l'Education spéciale (lettre IES), 1er avril 1977, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
12 Futur Centre universitaire de formation à l'éducation spéciale (lettre IES), 1er avril 1977, AUG, 2008/4/8/1-3
et 2008/4/9/1
13 Centre d'éducation spéciale: document no 2, 5 mai 1977, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
14 Document d'information, 30 janvier 1978, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
de l’éducation spéciale. En ce qui concerne les étudiants à plein temps dits "traditionnels", le centre précisait qu'il se devait de les prendre en considération mais qu’"il n’en reste pas moins que le [Centre Education Spéciale] ne donne une formation professionnelle initiale et que les étudiants à temps plein ne peuvent revendiquer un titre de professionnel en éducation spéciale"15. Le champ de l’éducation spéciale dans une sphère universitaire intéressait donc déjà des étudiants en formation initiale.
A cette époque, les membres des CES assumaient sept cours à l'intérieur de la licence en sciences de l'éducation16 :
- Etude des bébés à grands risques et la déficience mentale dans la petite enfance (G.
Chatelanat)
- Déviance comportementales et pratiques éducatives I et II (D. Pingeon) - Introduction à l’éducation spéciale (T. Rey)
- Techniques d’observations et évaluation en éducation spéciale (T. Rey)
- L’équipe pluridisciplinaire face aux problèmes d’intégration (G. Chatelanat, T. Rey, D. Pingeon, S. Viven)
- Institutions, organismes et méthodes de prise en charge à Genève (L. Massarenti)
Des cours proposés en psychologie ou à l’intérieur d’autres secteurs de la section se rapprochaient également du domaine de l’éducation spéciale. Soucieuse de mettre en place un plan d’étude harmonieux, l’unité réfléchissait aux grands thèmes qu’elle souhaitait aborder dans ses cours. Elle a ainsi remarqué certaines insuffisances au niveau par exemple de la recherche appliquée et fondamentale, des aspects légaux, des déficiences physiques, etc.
Pour aboutir à la reconnaissance totale du secteur éducation spéciale, il fallait également prendre en considération la problématique des quotas pour le personnel enseignant et l’assistanat. En effet, trois postes à plein-temps de chargés d’enseignement étaient par exemple exigés17. Le centre désirait que son équipe puisse être progressivement renforcée et les questions liées au budget étaient alors également souvent évoquées pour permettre un
15 Rapport d'activité de 1977 -1978, p. 3, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
16 Rapport d'activité de 1977 -1978, p. 4, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
17 Centre éducation spéciale: Procès-verbal de la séance du 30 mai 1978, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
développement interne mais aussi externe. En effet, les moyens financiers jouent un rôle majeur dans une politique de restructuration, car il est important de se faire connaître dans le milieu par la transmission d’informations.
2.2.2 1978 : La subdivision éducation spéciale
C’est en 1978 que le secteur a reçu une partie de la reconnaissance qu'il cherchait en étant admis en tant que subdivision de la section des sciences de l’éducation.
Dans un papier datant du 22 octobre 1981 concernant une demande de financement au rectorat, le responsable du secteur, Monsieur Pingeon rapportait que "381 étudiants, dont une majorité en cours d’emploi, ont suivi un ou plusieurs cours dispensés par les membres du secteur durant l’année académique 1980-1981"18. Cependant, les ressources étaient insuffisantes avec seulement 2,5 postes de chargés d’enseignement. Le secteur visait donc un meilleur développement pour les cinq prochaines années en augmentant son personnel, en renforçant certains enseignements ou en introduisant par exemple de nouvelles thématiques comme l’infirmité motrice cérébrale (IMC).
Au début des années 1980, le secteur restait donc sous-équipé en raison d’un manque financier qui l’empêchait de se donner les moyens de ses ambitions. Dans un courrier datant du 21 décembre 1982, la Professeure G.Chatelanat informait que "tenant compte tant des diminutions que des augmentations de postes, depuis 1975 le développement de la subdivision s’est limité à ½ poste de Chargé d’enseignement et environ 3 postes d’assistants ; le nombre du corps enseignant est resté inchangé"19.
2.2.3 1982-1983 : le certificat D en éducation spéciale
C’est durant l'année académique 1982-1983 qu’une option éducation spéciale appelée certificat D a été lancée. A l’époque, une licence représentait un total de 32 unités de valeur
18 Développement du secteur éducation spéciale, 22 octobre 1981, p. 1, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
19 Proposition de la présidence dans le cadre d'orientation du 8.11.82, 21 décembre 1982, p. 1, AUG,
2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
(crédits) divisées en 2 cycles. Une période d'enseignement de deux heures par semaine équivalait à un crédit.
Le premier cycle comportait 18 crédits et le deuxième cycle 14 crédits. C’est durant le deuxième cycle que l’étudiant était amené à choisir un certificat correspondant à 9 crédits, 2 crédits d’enseignement étaient libres et les 3 restants se rapportaient au mémoire. Les étudiants qui se destinaient à un certificat D en éducation spéciale devaient obligatoirement choisir 2 crédits en pré-requis dans les cours de premier cycle. Les étudiants qui s'enregistraient en licence sans aucune pratique pédagogique devaient effectuer un stage de 2 crédits durant le premier cycle.
Voici la liste des cours proposés au départ dans le certificat D (Université de Genève, 1982- 1983, p. 25) :
- Handicap et prévention dans la petite enfance (Chatelanat) - Intervention précoce en éducation spéciale (Chatelanat) - Psychopédagogie des moins doués (Massarenti)
- Déviances comportementales et pratiques éducatives (Pingeon) - Délinquance juvénile : théories et pratiques (Pingeon)
- Système d’assistance institutionnelle et projets éducatifs (Pingeon)
- Techniques d’observation et évaluation en éducation spéciale (Rey-Pinto) - Séminaire d’application des techniques d’observation (Rey-Pinto)
- Approche socio-éducative des adolescents et des adultes mentalement handicapés (Vaney)
- Séminaire de préparation au mémoire (Enseignants EDS)
De petites réorganisations internes se sont ensuite glissées à l'intérieur du certificat D avec par exemple le départ de Monsieur Massarenti et l'arrivée de Monsieur Büchel pour reprendre le cours "Techniques d'observation et évaluation en éducation spéciale" en 1986-1987. De plus, "l'enseignement et la recherche dans le domaine de la déficience intellectuelle se sont renforcés par l'approche cognitiviste du retard mental léger, modéré et profond ainsi que des difficultés d'apprentissage chez les enfants et jeunes adultes. Cela a permis d'introduire une formation en éducation cognitive, théorique comme pratique" (Büchel, 2002, p. 9).
Dans un document datant de février 1986 intitulé "Caractéristiques du flux d’étudiants entrés dans la section des sciences de l’éducation en octobre 1985 pour y préparer la licence", G.
Tuyns signalait le nombre important d’étudiants sans expériences pratiques éducatives préalables : "2/5 environ du public n’est pas en mesure de faire référence à une pratique pédagogique, hormis celle qu’il a vécue lui-même en tant qu’apprenant"20. L'auteur en profitait pour aviser ensuite les différents acteurs que cette réalité devra forcément être prise en compte.
En octobre 1990, Monsieur Pingeon a fait un constat intéressant dans un document visant à repérer les besoins des étudiants qui suivaient ses cours. Selon lui, les étudiants en formation initiale "semblent moins au clair sur leur avenir, leurs motivations leurs perspectives professionnelles que les étudiants inscrits par exemple à l’[Institut d'Etudes Sociales] ou à l’[Ecole d'Etudes Sociales et Pédagogiques]"21. La problématique des étudiants sans pratique pédagogique continue à prendre de l'importance et elle inquiète le milieu.
De plus, la question du but de cette formation ne semble finalement pas très claire dans les esprits des protagonistes. Dans un document daté de début novembre 1990 visant à préparer les scénarios de formations en éducation spéciale, Didier Pingeon formulait plusieurs interrogations concernant par exemple le risque d’occasionner une vague de chômage dans le domaine. Selon lui, la question de la complémentarité ou de la concurrence se posait toujours22.
Cependant, la subdivision continuait de poursuivre son argument de ne pas être en mesure d’entrer en concurrence avec les formations initiales puisqu’elle n’en n’avait de toute façon pas les moyens. Selon le guide pour l’année académique (Université de Genève, 1990-1991),
"elle ne forme donc pas des travailleurs sociaux, ni des enseignants spécialisés, mais elle est en mesure de jouer un rôle important dans leur cursus de formation" (p. 3).
20 Caractéristiques du flux d’étudiants entrés dans la section des sciences de l’éducation en octobre 1985 pour y
préparer la licence, février 1986, p. 2, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
21 Besoins repérés chez les étudiants suivant les cours D.4, D.5, D.6, octobre 1990, p. 1, AUG, 2008/4/8/1-3 et
2008/4/9/1
22 Quelques questions préalables à toute discussion concernant un plan d'intention concernant les scénarios de
formation en EDS, 1 novembre 1990, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1
C'est durant cette même période, à partir de l'année académique 1990-1991 que les étudiants ont eu la possibilité de choisir un stage de deuxième cycle équivalent à un crédit. Ce stage devait correspondre à 125 heures et était évalué sur la base d’un rapport rédigé par l’étudiant.
Il répondait certainement à un besoin de pratique de plus en plus insistant de la part des étudiants mais aussi des enseignants.
A cette époque, la subdivision éducation spéciale regroupait ses cours en deux catégories : le pôle "Déficience mentale" et le pôle "Déviance et marginalité". Le premier s’intéressait principalement aux jeunes présentant une déficience intellectuelle, à l’étude de la pensée inductive et de la métacognition, à l’analyse des outils d’évaluation et à la problématique d’intégration dans les classes ordinaires. Le deuxième s’intéressait par exemple aux attitudes et réactions sociales face aux comportements marginaux et déviants qui existent dans notre société et à la délinquance juvénile.
2.2.4 1997-1998 : la Licence Mention Recherche et Intervention
L'année académique 1997-1998 a marqué un nouveau tournant dans la réorganisation de la Licence avec l'arrivée d'un tronc commun en premier cycle équivalent à une année d'étude au minimum (60 crédits) et du deuxième cycle de spécialisation équivalent à trois années d'études au minimum (180 crédits). La formation proposait une Licence Mention Recherche et Intervention [LMRI], une Licence Mention Formateur d'Adultes [LMFA] et une Licence Mention Enseignement [LME]. Un cours ne correspondait plus à un crédit mais généralement à 6 crédits (cours annuels) ou 3 crédits (cours semestriels ou toutes les deux semaines), le système européen de transfert et d’accumulation de crédits traduit sous l'abréviation ECTS (european credits transfer system) devenant la norme.
Le tronc commun visait à offrir un bagage commun à tous les étudiants dans les disciplines de base des sciences de l'éducation pour qu'ils puissent ainsi s'orienter de manière plus éclairée dans la suite de leur parcours en choisissant la licence qui leur correspondait le mieux.
L'éducation spéciale faisait maintenant partie de la LMRI mais en tant que cursus (domaine C) à côté de 4 autres cursus (domaine A : méthodologies de recherche en sciences de
l'éducation; domaine B : éducation scolaire; domaine D : formation des adultes et systèmes d'éducation; domaine E : approches transversales). Selon le catalogue des cours de 1996-1997 (Université de Genève, 1996-1997), "les programmes d'études de la LMRI s'adressent aussi bien à des étudiants en formation initiale qu'à des étudiants déjà au bénéfice d'une formation professionnelle avec ou sans expérience pratique" (p. 39).
Cette Licence désirait donner une place décisive à la recherche, favoriser les approches et outils multidisciplinaires et développer la réflexion théorie-pratique. Pour le cursus éducation spéciale, l'organisation était la suivante :
- 24 crédits de cours de méthodologie
- 3 modules du domaine C et 1 module dans le domaine B ou E (84 crédits) - 54 crédits de cours libres ou de modules
- 18 crédits pour le mémoire de licence
Les trois modules du domaine C étaient obligatoires et se retrouvaient autour de trois axes principaux :
- Education cognitive (comprenant un stage clinique à l'Atelier d'apprentissage) - Intervention en éducation spéciale et intégration
- Déviances et marginalités : médiations et remédiations
Le stage à l'Atelier d'apprentissage a été introduit pour renforcer la formation pratique et constitue aujourd'hui un pilier dans cette formation. Il offre une intervention cognitive clinique aux enfants présentant des difficultés d’apprentissage qu’ils viennent d’un milieu scolaire ordinaire ou spécialisé. L’Atelier permet aux étudiants de se confronter à la pratique et d'apprendre les techniques de l'éducation cognitive au côté de spécialistes chevronnés.
Au fil des années, l'offre des cours libres touchant au domaine de l’éducation spéciale s'est largement développée passant de deux en 1997-1998 à huit en 2005-2006. Elle s'est diversifiée avec par exemple l'arrivée d'un cours qui s'intéresse à la prise en charge des personnes en situation de handicap d'un point de vue structurel, organisationnel et politique ou d'un autre cours qui sensibilise les étudiants aux différentes approches éducatives de l'autisme. Quelques changements ont également été opérés au niveau des cours du domaine C
avec par exemple l'apparition d'un cours centré sur l'approche éducative des personnes polyhandicapées.
Dans le rapport final, interne à la section, du groupe de travail en éducation spéciale (Büchel, 2002) visant à établir un "état des lieux" avant l'entrée dans le processus de Bologne et à discuter la proposition d'une future Maîtrise en éducation spéciale, nous apprenons que la formation est reconnue par l'Union suisse des Instituts de formation en Pédagogie Curative [UIPC] même si elle ne satisfait pas à ses exigences minimales au niveau pratique, car "le plan cadre demande qu'environ un tiers de l'ensemble de la formation soit sur ou en lien étroit avec le terrain" (p. 11). Les exigences de la CDIP sont plus strictes. Le groupe de travail est parvenu à la réflexion que "même si cette reconnaissance n'est pas une obligation aujourd'hui, il serait probablement utile de s'en rapprocher dans une vision à long terme" (p.
11).
2.2.5 2006-2007 : la Maîtrise en Education Spéciale
L’année académique 2006-2007 a représenté l’entrée dans la réforme de Bologne. A la FPSE, seule la formation des enseignants du primaire restait identique en gardant la LME. La LMRI a laissé la place à un Baccalauréat général en sciences de l’éducation de 180 crédits (équivalent à trois années au minimum), suivi d’une Maîtrise de spécialisation de 90 crédits (équivalent à une année et demie au minimum). Deux maîtrises sont alors proposées, la première est appelé simplement Maîtrise en science de l’éducation et est composée de deux orientations possibles : analyse et intervention dans les systèmes éducatifs et formation des adultes. La deuxième est nommée Maîtrise en éducation spéciale. La plupart des cours deviennent semestriels et valent donc 3 crédits mais les séminaires restent annuels et valent toujours 6 crédits.
Pour entrer dans la Maîtrise en éducation spéciale, un Baccalauréat en sciences de l'éducation est obligatoire comprenant certains cours en pré-requis. Pour les détenteurs d'un baccalauréat universitaire autre que celui en sciences de l'éducation, deux certificats complémentaires de 30 crédits chacun sont demandés : l'un en orientation généraliste et l'autre en éducation spéciale.
Le grand changement introduit par cette nouvelle Maîtrise concerne la formation pratique.
Les étudiants doivent maintenant valider deux stages obligatoires, l’un à l’Atelier d’apprentissage et l’autre dans une institution spécialisée. Si le premier faisait déjà partie du cursus de formation, le deuxième était jusque là facultatif. De plus, un stage facultatif de sensibilisation est aussi conseillé dans le Baccalauréat (stage qui deviendra obligatoire à la rentrée 2012). La formation se veut donc de plus en plus orientée vers la pratique.
L’offre des cours en éducation spéciale s'étoffe encore davantage dans ce nouveau programme au niveau des cours du Baccalauréat et de la Maîtrise. Celle-ci compte désormais trois domaines : thématique, pratique et préparation à la recherche. Le domaine thématique comptant pour 24 crédits englobe deux cours obligatoires et six modules avec des cours à choix. Les modules s’inscrivent autour de trois axes : inclusion-exclusion, approfondissement différentiel et élargissement thématique. Le domaine pratique, équivalant à 15 crédits, inclut les deux stages et le cours relatif à la gestion, à la législation et aux assurances sociales. Le domaine de préparation à la recherche propose deux séminaires de recherche à choix pour un total de 12 crédits et les crédits restants sont divisés entre les enseignements à option (9 crédits) et le mémoire (30 crédits).
A partir de cette période (dès 2008-2009), la Faculté communique de manière formelle des perspectives professionnelles à l’intérieur du programme des cours :
- Suivi spécialisé en orthopédagogie dans un cadre privé.
- Travail éducatif ou socio-éducatif dans des services ou institutions spécialisés pour enfants, adolescents ou adultes avec une déficience intellectuelle, motrice, sensorielle ou avec un polyhandicap (selon les règles cantonales*).
- Travail éducatif dans des institutions ou services spécialisés pour enfants et adolescents ayant des difficultés comportementales et sociales (selon les règles cantonales*).
- Educateur/trice ou maître socio-professionnel (en combinaison avec un CFC) dans la formation professionnelle des adolescents ou jeunes adultes en situation de handicap.
- Professionnels de l’éducation travaillant dans un contexte d’intégration des personnes en situation de handicap.
- Avec une expérience préalable, responsable d’associations de personnes concernées par le handicap, postes de cadre dans des structures cantonales ou fédérales, év.
responsable d’un service de consultation ou de promotion spécialisé (Pro Infirmis, association de parents d’enfants présentant un handicap, Croix Rouge).
- Formateur/trice dans une institution de formation telle que HEP, HES ou à l’Université, une Haute Ecole ou un service de recherche et/ou de développement spécialisé (Université de Genève, 2011-2012, p. 70).
* La mention "selon les règles cantonales" a été ajoutée en cette année académique 2011- 2012 dans le programme des cours. Elle s'appuie sur le fait que, en tant que formation non professionnalisante (et pas d'accord directement passé avec les instances de reconnaissance), la Maîtrise en éducation spéciale ne peut donner directement droit à une reconnaissance professionnelle assurée.
2.2.6 De 1975 à aujourd'hui
Différents points sont à retenir de cet aperçu de l'évolution de la formation en éducation spéciale à la FPSE :
Si le champ de l'éducation spéciale était au début restreint, les plans d'études se sont progressivement développés pour proposer des enseignements de plus en plus variés aux étudiants. La formation en éducation spéciale a pu se renouveler en proposant de nouvelles thématiques liées aux avancées théoriques et aux situations de plus en plus complexes et délicates sur le terrain. Elle a réussi à gagner en autonomie et à s'agrandir jusqu'à proposer aujourd'hui son propre diplôme. Elle jouit à présent d'une meilleure visibilité au niveau des formations supérieures suisses dans le domaine.
Si au départ, la formation s'adressait principalement à un public de professionnels avec un bagage de connaissances et de l'expérience dans le domaine de l'éducation spéciale, elle s'est ouverte de plus en plus aux étudiants en formation initiale. Elle a perdu sa vocation originelle d'être une formation complémentaire pour les professionnels du terrain. Si la progression de ce public inattendu au départ a entraîné des interrogations et des préoccupations, aucune recherche n'a été menée quant aux possibles répercussions sur le marché du travail et sur la place qu'il pourrait y occuper. Ainsi, les questions liées aux débouchés, à la reconnaissance
du diplôme, à la concurrence professionnelle sur le terrain n'ont jamais été véritablement prioritaires.
Le profil des étudiants a donc bien évolué depuis déjà plusieurs années. "La plupart d'entre eux viennent directement du secondaire supérieur sans avoir ni une formation initiale ni des expériences professionnelles" (Büchel, 2002, p. 10). La forte augmentation des étudiants en formation initiale a certainement favorisé le renforcement progressif de la pratique avec l'apparition de stages d'abord facultatifs qui sont devenus ensuite obligatoires. La formation a été de plus en plus pensée pour répondre à leurs besoins. En effet, il fallait pouvoir offrir des compétences pratiques à ces personnes sans aucune expérience, car la formation aurait autrement perdu en crédibilité.
Elle a donc cherché à répondre à cette demande en préparant mieux les étudiants au monde professionnel tout en continuant à garantir un niveau théorique de qualité. L'orientation centrée sur la recherche a aussi été renforcée avec davantage de cours de méthodologies et l'introduction de séminaires dirigés vers la réflexion théorie-pratique.
Indépendamment de la nouvelle Maîtrise en enseignement spécialisé qui s’adresse aux futurs enseignants spécialisés et qui vient d'ouvrir ses portes, la Maîtrise en éducation spéciale est la seule formation universitaire genevoise en pédagogie spécialisée. Elle a la particularité d’être orientée vers la recherche tout en incluant une dimension pratique.
Les atouts d'une formation universitaire dans le champ de la pédagogie spécialisée sont multiples : développement d'un regard critique et scientifique ; formation à la recherche, approfondissement thématique ; capacité à analyser les tâches d'un point de vue cognitif et métacognitif ; etc.
Les bases communes à tous les étudiants en Maîtrise sont présentées dans le tableau 1. Notre liste a été établie à partir du programme des cours de Maîtrise 2011-2012 (Université de Genève, 2011-2012) et comprend également les cours obligatoires en 2ème cycle du Baccalauréat.23
23 D'autres cours spécifiques mais non obligatoires complètent l'offre en éducation spéciale dans le Baccalauréat.
