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Reference
De l'éducation ouvrière et populaire à la formation professionnelle
CATTANI, Manuela (Ed.), et al.
CATTANI, Manuela (Ed.), et al . De l'éducation ouvrière et populaire à la formation professionnelle . Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1985
Available at:
UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
DE L'EDUCATION OUVRIERE ET POPULAIRE A LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Textes du GREOP
Groupe de recherche sur l'éducation ouvrière et populaire
Edités par M. Cattani - P .-A. Neri - B. Schneider - J. Stroumza
CAHIER N° 42
Pour toute correspondance : Section des Sciences de l'Education
U N I I I
1211 G E N E V E 4 (SUISSE)
NOVEMBRE 1985
T A B L E D E S M A TIE R E S
PREMIERE PARTIE:
LE GREOP HIER, AUJOURD'HUI ET DEMAIN l. AVANT-PROPOS: 5 ANS PLUS TARD ...
2. L'UNIVERSITE : EN AVANT LES COLLOQUES ET SYMPOSIUMS !
2.1. Le colloque sur la formation à la réinsertion professionnelle
2.2. Le symposium international de Montréal 2.3. Le symposium international de Genève
5 7
3. L'INTERVENTION : VOUS AVEZ DIT CHOMEURS ? 27 3.1. Avant le cours
3.2. Le cours 3.3. Après le cours
4. LA PARTICIPATION : QUAND LES JUGES PRUD'HOMMES SE FORMENT
4.1. Les juges prud'hommes à Genève et la section de formation syndicale de l'UOG 4.2. Quelques caractéristiques actuelles
de cette formation
4.3. Formation et contexte social 4.4. Commentaires
5. LA PRODUCTION : LES ECRITS QUI RESTENT 5.1. L'Université Ouvrière de Genève :
éléments d'analyse
5.2. Temps et culture ouvrière : implications dans la formation
6. LA METEO DU GREOP
48
57
75
DEUXIEME PARTIE:
QUELQUES ASPECTS DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE A GENEVE
INTRO:JUCTION 79
L. ASPECTS HISTORIQUES DE LA FORMA TlON 81 PROFESSIONNELLE EN SUISSE
89 92
102 2. ASPECTS JURIDIQUES DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE EN SUISSE
3. LES ASPECTS INSTITUTIONNELS DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
3.1. Les responsabilités dans Je domaine de la formation professionnelle
3.2. Les types de formation professionnelle 4. ASPECTS STATISTIQUES DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE EN SUISSE
4.1. Approche statistique de la formation professionnelle en Suisse : les données principales
4.2. Tableaux statistiques
5. SYNTHESE 122
PREMIERE PARTIE
LE GREOP
HIER , AUJOURD'HUI ET DEMAIN
M. Cattani - P.-A. Neri - B. Schneider - J. Stroumza
1. AVANT-PROPOS 5 ANS PLUS TARD ...
"Le GREOP, Groupe de recherche en éducation ouvrière et populaire, s'est institué formellement en 1980."
Ainsi commençait l'introduction au Cahier N. 3t+ (*), édité en mars 1983.
Un anniversaire à fêter ? Un prétexte pour publier d'autres écrits ? Une occasion pour faire Je point ?
Sûrement un peu des trois raisons à la fois.
Mais l'exigence aussi de souligner la poursuite d'un objectif priori
taire pour Je groupe : celui de permettre et renforcer les liens et
les échanges avec les organisations ouvrières, syndicales et populaires dans le champ de la formation d'adultes.
Ce deuxième cahier, dans les pages qui vont suivre, se propose de restituer aux lecteurs à la fois les activités et interventions du GREOP de ces deux dernières années, l'état de ses préoccupations et de ses projets.
Une des caractéristiques du GREOP reste son insertion universitaire; ce côté "académique" s'est explicité à travers des cours, bien sûr, mais aussi les rencontres, colloques et symposiums que le groupe a organisé ou auxquels il a pris une part active. Le premier chapitre - noblesse oblige - en fera un bref compte-rendu, soulignant les relations avec des personnes et groupes d'autres pays francophones, travaillant dans le même domaine.
L'axe de la participation active du GREOP aux actions de forma
tion en milieu ouvrier a trouvé dans cette période une concrétisa
tion dans un mandat que l'Univesité Ouvrière de Genève lui a confié. Le deuxième chapitre présentera, en guise de rapport d'évaluation, le cours de formation à la réinsertion professionnelle pour chômeurs qui s'est tenu au mois de novembre 1981+.
Mais le renforcement des liens avec les organisations syndicales s'est fait aussi à travers la participation active à la réflexion menée par les responsables de la formation syndicale à l'U.O.G.
(l<·) EDUCATION OUVRIERE - EDUCATION POPULAIRE - Textes
Ainsi, le troisième chapitre sera centré sur la formation des juges prud'hommes ouvriers, illustrant les caractéristiques qui en font, aux yeux du GREOP, un exemple concret de formation ouvrière.
L'activité du GREOP est aussi alimentée par les travaux des étudiants qui en partagent les intérêts; sous la direction des enseignants du groupe, deux mémoires de licence, en particulier, sont allés dans cette direction : ce sera au quatrième chapitre d'en rendre synthétiquement compte, présentant une étude de cas sur 1 'Université Ouvrière et une approche conceptuelle autour de l'implication de la notion de temps dans la formation ouvrière.
Enfin, les aspects dynamiques d'un (petit) groupe de recherche comme le GREOP obligent à des conclusions sous la forme de perspectives : la météo du GREOP, en quelque sorte, présentée dans le cinquième chapitre qui conclura cette première partie et qui donnera (qui sait ?) les prétextes à la prochaine publication du GREOP. Ce n'est qu'un au-revoir ...
2. L'UNIVERSITE : EN AVANT LES COLLOQUES ET SYMPOSIUMS!
En lien étroit avec ses fonctions et son insertion universitaires, le GREOP a organisé et participé à des rencontres locales et interna
tionales.
Le double objectif poursuivi est celui d'approfondir conceptuel
lement les problématiques autour desquelles le GREOP travaille et intervient, et d'échanger idées et expériences avec les réalisations similaires dans d'autres pays, dans le souci constant d'enrichir ses réflexions et améliorer ses pratiques d'intervention.
Nous citerons ici trois exemples qui nous paraissent bien illuster la démarche du GREOP.
U s'.igJt tol1t d'abord d'un coll qu genevois, regroupant une quln;;aine de persoru1 , autour des obicctifs et des partenaire!ô de la lorrnatio.n à la réinsertion professionn Il -. P\lls de cieux syrnposlurns internalionaux à Montréal et à G �11ève regroupant chercheurs et pra t1ciens dans Je champ de la r�·cherche-1 orrna
tion-acti on en éducation permanente. Lors de ces deux symposiums, l'un des axes de travail, sous la forme d'atelier, touchait à la formation populaire et aux spécificités culturelles du milieu ouvrier et populaire face aux stratégies de formation.
2.1. Le coUogue sur la formation à la réinsertion professionnelJe Ce colloque, organisé par le GREOP, s'est tenu à Genève le 6 février l 984-. Il se proposait de réunir différentes personnes et acteurs liés aux problèmes posés par la réinsertion professionnelle, plus particulièrement à Genève; il s'agissait, par ailleurs,. de confronter actions déjà existantes et projets, afin de dé9ager les objectifs poursuivis et les relations existantes ou à creer entre différents partenaires.
L'introduction a permis d'esquisser la problématique de la formation à la réinsertion professionnelle en Suisse. D'abord les éléments du contexte socio-économique et politique : la crise structurelle et conjoncturelle rend difficile la maîtrise des différents paramètres de ce contexte, ainsi que la mise en place
Les incidences, sur le marché du travail, de la restructuration des entreprises suisses se manifestent, entre autres, à travers un solde déficitaire des postes de travail (suppression d'emplois et création de nouveaux emplois). Par ailleurs, un autre type de facteurs est lié à l'émergence de problème d'ordre "catégoriel" (la présence, sur le marché du travail, d'un nombre important de femmes, par exemple). Un des dangers qui peuvent en résulter, au niveau de la formation, est la création d'actions de formation "parking" qui ne font que différer les problèmes, ne menant à aucune intégration véritable sur le marché de l'emploi.
Quant aux raisons qui ont poussé à organiser un tel colloque, le GREOP a rappelé les réserves des universités suisses, en général, à l'égard de la formation professionnelle en tant que terrain d'investigation, de recherche et d'intervention. Lors d'un colloque organisé par l'OFIAMT, il a par ailleurs été mis en évidence cet état de choses et un appel à la collaboration aux universités a été lancé; le GREOP entend entrer dans cette perspective.
Enfin, quelques éclaircissements ont été donnés autour du concept de réinsertion qui, à cause du retard accumulé et des spécificités liées au fédéralisme suisse, n'est que rarement associable à des actions concrètes sur le terrain de la formation. On définira ainsi ce concept comme l'ensemble des actions, individuelles ou collec
tives, permettant et facilitant à nouveau l'entrée sur le marché du travail.
Trois présentations de cas ont fait suite à cette introduction : les grandes lignes du projet de formation à la réinsertion de l'Université Ouvrière, les réalisations et les problèmes rencontrés par le CORREF et le projet d'action de formation pour réfugiés politiques du Centre social protestant.
Le projet de l'UOG trouve son origine et sa légitimité dans la collaboration étroite existant avec les organisations syndicales genevoises. Le public visé est celui des travailleurs à qualification professionnelle faible ou inexistante, rencontrant des problèmes de réinsertion professionnelle.
Les étapes prevues par ce projet vont de l'apprentissage à faire valoir ses propres capacités et connaissances, à l'analyse des capacités individuelles et l'examen des possibilités existant dans les secteurs professionnels demandeurs d'emplois. Afin de permettre une réinsertion, il convient de "lister" les compétences demandées et de mettre en place des cours d'appui. Ces cours doivent permettre de rejoindre des formations déjà existantes (par ex. Cours Commerciaux ou Cours Industriels) afin d'obtenir des certifications reconnues par l'OF!AMT (CFC). Par ailleurs, ce projet vise à solliciter les organisations syndicales à s'inscrire dans cette perspective.
Le CORREF a rappelé que les actions de réinsertion s'adressant aux femmes ont commencé en 1977. Actuellement, 3-4 stages par an sont organisés, avec des groupes de 15 à 20 femmes. Jusqu'à fin 1983, ce sont environ 3 70 femmes qui ont été intéressées à ces activités; un millier d'entretiens d'ordre personnel et professionnel ont aussi été menés. Les motivations des femmes qui suivent ces activités sont multiples : d'ordre matériel (salaires insuffisants, chômage, situations familiales nécessitant de nouvelles sources de revenu), psychologique (malaise personnel, qui touche environ les 3/4 des femmes) ou relèvent du "vide à remplir". Des attentes qui illustrent souvent Je manque de points de repère vis-à-vis du conjoint et des enfants. Si près de la moitié des femmes (42 %) a une formation initiale (notamment dans les domaines du secrétariat), toutes ou presque refusent la formation acquise et visent une insertion professionnelle différente, généralement à temps partiel, avec horaires souples, dans le "social". Une part importante du travail du CORREF consiste à redonner confiance aux femmes dont la difficulté majeure est celle de percevoir leur identité et de se projeter dans l'avenir.
Le pari tenu est celui de faire à la fois resurgir des rêves, mais en dissipant les illusions, permettant "d'ajuster le souhaité au possible". Quant aux partenaires, il n'y en a pour ainsi dire pas, la loi sur la formation professionnelle s'y prêtant mal (par exemple au niveau du subventionnement des stages).
Le Centre social protestant a donné les éléments principaux d'un projet de formation à la réinsertion concernant les réfugiés politiques; il s'agit d'un projet touchant à une formation pré-professionnelle, qui permettrait de soulager les problèmes auxquels est actuellement confronté le Bureau cantonal de placement.
Ce projet utiliserait les anciens ateliers de l'ORT à Anières.
Préoccupation principale : l'instabilité de la situation et les nouvel
les dispositions légales en matière d'asile politique. Mais le projet est encore peu élaboré et tout (programmes, financements, liens avec les organismes existants, partenaires concernés) reste à
mettre en place.
En conclusion à cette première partie, il a été fait un bref compte-rendu des aspects touchés par le colloque de l'OFIAMT sur la nouvelle loi sur l'assurance chômage et ses implications en matière de formation et de réinsertion professionnelles. Différents problèmes y ont été évoqués : qui prendra des initiatives ? Les partenaires sociaux, l'Etat, les entreprises ? Il apparaît difficile de définir les perspectives à moyen et à long terme, ainsi que de trouver une bonn,e adéquation entre formation et évolution de la situation de l'emploi.
Diver ses propositions ont été formulées : élargissement d u congé-formation, plus grande autonomie des régions, actions de formation dans les entreprises, regroupements d'entreprises par secteur professionnel, demande d'intervention plus forte aux organi
sations syndicales et aux universités.
Dans la discussion générale qui a suivi les divers exposés introduc
tiis, p lusieurs points ont été évoqués. Ce compte rendu se limitera
à les présenter SOlJ une forme schématique, en regroupant les interventions se rapportant aux mêmes thèmes.
Au niveau du public concerné :
en général, il s'agit de personnes hors du marché du travail, avec peu de contacts avec les organisations syndicales ou patronales;
le statut particulier d'une grande partie de ce public (femmes, r éf ugiés, chômeurs) nécessite un élargissement de la formation de base (culture générale) en préalable à toute formation reconnue par l'OFIAMT;
pour beaucoup de femmes en réinsertion, il s'agit a la fois de se réorienter professionnellement et socialement.
Au niveau des partenaires concernés
l'Université Ouvrière peut jouer un rôle entre les organisa
tions syndicales et les pouvoirs publics, ainsi qu'un rôle de stimulation à l'organisation d'actions de formation;
une réorientation professionnelle à long terme souhaitée par l'individu est difficilement conciliable avec les perspectives définies à court terme par les organisations syndicales et patronales, liées à l'évolution du marché du travail.
Au niveau des formateurs :
d'où viendront les formateurs ? Des organisations profes
sionnelles, des entreprises, de l'Etat ?
qui va gérer la formation des formateurs ? Et quel statut auront ces formateurs ?
c'est dans ce domaine que Je rôle de l'Université (de la Faculté de psychologie et sciences de l'éducation en parti
culier) en tant que partenaire serait le plus opportun.
2.2. Le symposium international de Montréal
Du 3 au 6 avril 1983, se déroulait à Montréal Je premier symposium international de recherche-formation en éducation per
manente. Le GREOP y prenait une part active en co-animant 1' atelier "Education permanente et milieu populaire".
La problématique de travail était ainsi définie :
"L'appropriation des outils culturels en vue d'une action poli
tique collective constitue le centre de la problématique d'une édiucation permanente en milieu populaire. L'expérience des individus, des groupes, des organisations et des institutions constitue le point de départ à cette réflexion et à une éventuelle action commune."
Trois questions prioritaires ont été formulées :
quels sont, dans une pratique, les modèles d'action pédago
gique favorisant une réelle appropriation, de la part des travailleurs, de leur propre formation à l'intérieur de leurs organisations (syndicats) ?
la formation des formateurs syndicaux condition de faisabi
lité.
les modes de jonction entre les universités et les milieux populaires : possibilités de réalisation.
Le compte-rendu qui en a résulté essaye de restituer les lignes générales des échanges d'expériences et de problématiques rencon
trées dans les divers pays représentés : Suisse, Canada (Québec), Belgique, Mexique et Brésil.
2.2.1 . Milieu populaire et effet de masse
Une première option consiste à jouxter les concepts "populaires"
et "masse". L'éducation en milieu populaire désignerait toute action éducative visant un pourcentage important de la population globale.
L'expression de la volonté de mener à bien des campagnes d'alpha
bétisation dans les pays du tiers-monde se réfère explicitement à ce type de connotation attribuée au concept "populaire". Il s'agit ici d'avoir une action précise sur une grande partie de la popula
tion.
Ce type d'approche n'est cependant pas totalement neutre dans sa visée. Elle se fonde également sur une constatation : la société a produit des différences socio-économiques considérables. Cet état de fait est perçu comme violent et inacceptable. Il convient donc d'agir pour réduire ces différences.
Chacun, se remémorant son histoire, se rappellera le combat pour la démocratisation des études et établira une similitude avec les campagnes d'alphabétisation développées dans le tiers-monde.
Toutefois, poursuivant notre analyse, il convient d'établir explici
tement une hypothèse inhérente à ce type de projet : l'accession de larges couches de la population à des savoirs plus étendus permettra une modification des rapports sociaux.
Force nous est de constater que cette hypothèse est partiellement erronée et n'a pas rendu les effets escomptés.
Ce type d'approche met en évidence des besoins considérables mais ne peut seul servir de paradigme d'analyse.
2.2.2. Milieu populaire et spécificité culturelle.
Une seconde approche tente de définir le public et, par voie de consequence, les actions à entreprendre selon une analyse culturel
le.
Le milieu populaire serait ainsi carac térisé par llll certuin nombre de valeurs, de pratiques, de con eptions idé0log1que�. Le rrp l1C'u popu laire désigne celui qui v 'h1 ·ul • la "c u l lur popu l aire" . Apprécions la culture populaire, 11ou� aurons a1nsr défmi le mili<.·u populaire en vérifiant la qualité de son in:,ert ion dans unl-' cul ture spécifique.
Ce modèle amene a préciser différents concepts et engendre des distinctions entre la "culture populaire", la "culture cultivée" et la
"culture de masse".
La "culture cultivée" est propre à une éli t · culturelle. La "culture de masse" consiste en une vulgarisation de la " ·ul1Lrre cultivée" à usage des classes populaires. C'est la "culture cult-ivèc" modélisée aux groupes populaires, c'est celle qui intègre el récupère les données de la "culture populaire" en la soumettant aux exigences de la "culture cultivée".
La "culture populaire" est celle qui ernerge d'un groupe social constitué. El!e développe des caractéristiques autonomes sus
ceptibles d'être analysées, portées, exprimées par une classe de la population.
Ce type d'approche offre certainement des possibilités de prolonge
ment analytique. Il devient, en effet, possible de formuler un certain nombre d'hypothèses sur les caractéristiques propres à la
"culture populaire". Aussi, les notions de temps et d'espace seraient vécues de façon spécifique. Le mode de perception conceptuelle semble, lui, être caractérisé par un mode de concep
tualisation différent et non reconnu. L'intelligence avec le milieu serait vécue différemment en milieu populaire et en milieu cultivé.
Ce type d'approche présente donc l'énorme avantage de clarifier les rapports aux savoirs mis en jeu de par une intervention en milieu populaire. Cette démarche engendre également une clarifi
cation et permet d'assurer une plus grande cohérence à l'action. Il est important de préciser de façon constructive un mode d'action qui assume la spécificité culturelle du public auquel on s'adresse.
Dès lors, si nous voulons faire de l'éducation en milieu populaire, affinons notre perception et rendons explicites un certain nombre de facteurs afin de pouvoir s'y reconnaître pleinement, les affirmer hautement et les valoriser.
Ainsi, nos actions permettront d' entamer un processus de résistance culturelle par rapport à la "culture cultivée" ou la
"culture de masse", avant de se muer en offensive culturelle qui affir merait large ment une culture pleine, originale, fondée . Le rôle de l'animateur se trouve du même coup considérablement éclairé.
Les rapports aux savoirs et à l'action ont le mérite de comprendre le milieu populaire selon une optique de solidarité autour de l ' appartenance culturelle à un milieu caractéristique. Deux difficultés restent cependant à surmonter.
La subordination culture populaire-milieu populaire rend malaisée l'identification du milieu populaire. L'appréciation culturelle étant préalable à l'identification du milieu, il faudra être à même de préciser ce qu'est la culture populaire pour repérer au sein d'une population celle qui en porte les valeurs culturelles.
D'autre part, les rapports au(x) pouvoir(s) restent ambigus. La thèse du changement par la résistance culturel Je et l'avènement d'une culture normalisée paraît être une voie nécessaire mais certainement insuffisante. De ce point de vue, il nous faut recourir à un paradigme supplémentaire, à savoir les liens socio
économiques qui sous-tendent les appartenances culturelles.
2.2.3. Milieu populaire et rapport socio-économique dominant Une troisième approche détermine le milieu populaire par sa condition socio-économique d'existence. Le milieu populaire est celui q ui vit ses rapports économiques sous l' angle de la domination. Le milieu populaire est économiquement soumis, il est agent de production démuni des pouvoirs de production. La soumission culturelle s'inscrit dans un processus de domination économique.
Pareille approche nourrit la définition de milieu populaire d'un rapport très précis. Mais les rapports de "domination-soumission"
économique, sociologique et idéologique sont loin d'être clairs.
Le corpus social ne peut se diviser simplement en dominant-domi
né. Chacun occupe à cet égard une position nuancée qui le fait échapper à un partage simple. Les extrêmes peuvent sans doute être identifiés, mais la masse restera rétive à toute catégorisation et chacun s'accordera à dire qu'on ne peut reconnaître comme populaire un petit pourcentage de la population qui répond indiscu
tablement aux critères de domination économique.
2.2.1.f. Conclusion
Au-delà de la multiplicité des approches et des actions entre
prises, le triple éclairage que nous venons de développer permet une meilleure saisie du travail réalisé en milieu populaire dans le cadre de l'éducation permanente.
Tous les axes d'analyse sont déterminés par une approche politique q ui renvoie à une analyse plus globale de la société et une expression des connotations politiques qui sous-tendent l'action.
11 importe aux intervenants d'approfondir l' analyse de la situation et de la confronter aux actions qu'ils cotaient afin de mettre en oeuvre un réseau de collaboration effectif qui puisse se situer explicitement dans le mouvement de l' éducation permanente.
2.3. Le symposium international de Genève
Du 1 3 au 1 6 mars 1 985, s'est tenu à Genève le deuxième symposium international sur l'éducation permanente. Ce sympo
s i u m a f a j t su i t e à celui de Montréal, organisé deux ans aupa r a v a n t . Il a réuni une centaine de participants (be lge s , français, québécois e t suisses) regroupés e n sept ateliers, autour du thème central "Le rapport au savoir" .
L ' atelier sur l'éducation ouvrière et populaire était organisé par le GREOP .
Nous présentons ici quelques extraits des textes préparatoires ainsi qu'une synthèse des discussions.
2.3. 1 . Education, rapport au savoir et classes populaires (J. Stroumza)
Si l'on peut supposer que les savoirs sont "en soi" universels, il n'en est certainement pas de même des rapports qu' entretiennent avec eux les individus ou groupes d'individus.
L'étendue des savoirs détenus, leur valeur d'échange ou d' usage dans la vie professionnelle et quotidienne, l'importance subjective, ou valeur attribuée à chacun d' entre eux, le pouvoir qu' ils donnent sur son existence ou sur celle des autres, varient énormément d ' une personne à l' autre, d'un groupe social à l' autre.
Chaque individu ou groupe social a donc une pratique des savoirs qui lui est propre, un rapport particulier au savoir.
L ' éd ucation, moment privilégié d' appropriation, fonde son universa
lité sur celle des savoirs et sa spécificité sur celle du rapport à ces savoirs.
Considérons, dans un premier temps, les savoirs tels que hiérar
chisés par la culture dominante, hiérarchie issue de la pratique sociale des élites. Les classes populaires ont un rapport à cette hiérarchie des savoirs que l'on peut caractériser comme un rapport de soumission.
En effet, cette hiérarchie, bien qu"'étrangère", est accepté�, intériorisée. Les savoirs auxquels ces classes sociales ont acces correspondent, dans cette hiérarchie et dans l'organisation du travail qui en découle, à des places subalternes, à des salaires bas.
Ces conditions idéologiques et économiques ne confèrent à ces classes que peu de pouvoir sur leur propre devenir comme sur celui des autres classes.
Si l'on considère, dans un deuxième temps, le rapport que ces classes défavorisées ont avec les savoirs tels que hiérarchisés par leur propre culture, ce rapport s'en trouve radicalement modifié.
Les savoirs valorisés par leur culture, deviennent source de dignité sociale. Ils valorisent la pratique professionnelle ou, du moins, les rapports sociaux qui en sont issus, ils légitiment les revendications économiques ou politiques, ils fondent la lutte que ces classes conduisent pour transformer leur rapport aux autres classes sociales.
Ainsi donc, des savoirs identiques, différemment hiérarchisés, uti
lisés dans des perspectives ou finalités différentes, vécus dans des rapports divergents, peuvent conduire à des pratiques contradic
toires.
Dans ce contexte, on peut affirmer que l'éducation ouvrière et populaire a pour objectif de modifier le rapport au savoir de ces classes, d'une part grâce à une transformation du rapport aux savoirs acq uis dans le contexte culturel dominant, d'autre part grâce à une extension de l'étendue des savoirs détenus.
Cette interprétation ou réinterprétation du sens des savoirs a partir de leur propre culture, fonde, à notre avis, la spécificité de l'éducation ouvrière et populaire, permet de parler de science et de conscience.
Comment ce rapport particulier au savoir est-il construit dans une formation concrète, quels sont les savoirs travaillés, pourquoi ceux-là, com ment et dans quelles perspectives sont-ils traités, qui décide de quoi dans cette formation ? Voilà le type de questions que nous souhaiterions travailler dans l'atelier sur l'éducation ouvrière et populaire du symposium de Genève.
2.3.2. L'alphabétisation communautaire à Montréal (F. Benoît)
Des experts l'affirment : nous entrons dans une société du savoir et la principale richesse collective devient de plus en plus la matière grise.
Qui aura accès à cette société du savoir ? Qui donc participera au pouvoir dans cette société ? Le savoir populaire aura-t-il une part dans cette société ou demeurera-t-il marginal ?
Dans une société démocratique, les pédagogues peuvent-ils encore se permettre de laisser pour compte leurs concitoyens de milieux populaires qui ont le malheur de vivre une culture et de dévelop
per des savoirs "non orthodoxes" et non homologués ?
C'est dans une perspective de valorisation d'une culture populaire et dans une mise en lien différente entre savoirs populaires et
savoirs nécessaires d'une soc iété technologique, que des pédagogues attentifs à des rapports plus démocratiques aux savoirs pou rront faciliter l ' accession des couches popu laires à cette société du savoir.
L'exemple d'un modèle en développement d'alphabétisation com
munautaire aux Habitations Jeanne Mance à Montréal est une remise en question du rapport traditionnel au sa voir et une tentative d'établir des liens nouveaux entre "savoirs" dans le respect le plus actif d'une culture populaire.
Quelques points de repère
a) Dans les couches populaires, le processus d'alphabétisation assure un changement radical : passer d'une culture de l'oral à une culture fondée sur l'écrit.
b) Pour être productive, toute acquisition de nouveaux savoirs doit avoir une "signification" propre et, en milieu populaire, elle ne peut en avoir une que si elle se réfère aux savoirs déjà acquis et intégrés à la culture populaire.
c) Tout processus pédagogique d'intervention en milieu populaire doit faire surgir à la conscience les savoirs acquis. C 'est alors que les hommes et les femmes de ces milieux pourront identifier, nommer, reconnaître et valoriser les traits de leur propre culture et ainsi valoriser ce qu'ils savent.
d) Le pédagogue "supporte" par des moyens appropriés et non traditionnels une production collective de savoirs qui se fait, dans un premier temps, dans une relation intra-culturelle.
Quelques éléments du modèle d'alphabétisation communautaire a) Les apprenants construisent leurs sa vairs.
Ex. : ils décident de bâtir un vidéogramme de sensibilisation aux nécessités de l'alphabétisation : ils conceptua
lisent, identifient les témoignages, donnent un sens au document audio-visuel.
b) Les apprenants initient eux-mêmes leurs vo1sms (de même culture) aux savoirs qui importent pour eux. Ils développent l'argumentation pertinente connaissant bien les lieux de résis
tance aux nouveaux savoirs.
c) En consequence :
la relation habituelle professeur-apprenant est rejetée. Le f o r mateur devient une ressource ( p r iv ilégiée) m ais se situant dans une relation plus égalitaire qui, par ailleurs, ne fait pas fi de l'écart culturel, mais qui l'assume en toute conscience;
le groupe apprend en faisant ensemble une production de savoir dans un objectif de valorisation d'un milieu, leur m ilieu;
la chaîne de production collective de savoirs est sans fin.
Par exemple, le groupe met au point un projet de jardin communautaire et les apprentissages de la langue se feront en lien direct avec la réalisation du projet, ou encore l'apprentissage du calcul est lié à un projet de coopérative alimentaire.
2.3.3. Rapport au savoir et pratiques d'éducation des adultes (L. Crayssac)
a) Deux situation s-problèmes actuelles comme références concrètes
- L 'expression des salariés
Après la première mise en place des groupes d'expression des salariés en application des "lois Auroux", il s'agit d'installer le système participatif dans la permanence.
Pour aller plus loin que la seule expression, il faut que les groupes sachent :
- analyser les situations de travail,
- détecter, explorer, poser les problèmes de l'entreprise, - trouver des idées nouvelles,
- construire des projets, - suivre leur réalisation.
Les groupes d'expression des salariés peuvent devenir un lieu d'éducation populaire et de création, et un lieu de citoyenneté dans l'entreprise, à condition qu'on leur fournisse des informa
tions et une documentation, et aussi des méthodes pour le travail intellectuel lié à l'action.
Les opérations de formation qui accompagnent les licencie
ments collectifs d'OS en sureffectif
Si on prend une masse d'OS étrangers sous le choc d'un licenciement,
si l'on tient pour nul leur passé - les années passées à ]'Usine et celles d'avant la France,
si on les mesure à des tests de logique occidentale et à des tests de langue écrite qui les situent aux niveaux les plus bas, si on les scolarise pendant de longues périodes,
on tranforme des OS de la production en OS de l'instruction - avec effet cumulatif.
Celui qui détient le savoir a le pouvoir de montrer du doigt, voire de fabriquer 1 'analphabétisme des autres.
b) L'entraînement mental comme système d'appui pour l'autofor
mation
L'entraînement mental propose un système rationnel pour les sujets actifs qui veulent gérer leur développement, et pour les éducateurs qui veulent les y aider.
Trois dominantes pratiques pour les entraînements l'expression,
l'analyse du milieu,
le recours à une documentation externe.
Une progression par étapes :
de la prc tique routinière à la onnaissan e dispersée, de la culture mosaïque à la onnrussance cohérente, de la tête bien pleine à la connaiss<H1Ce Intégrée,
du verba lisme ultivé à la connêlissan e appliquée source d'une amélioration.
Une description des opérations mentales qui sont en jeu quand on veut, en suivant une démarche inductive :
se représenter la réalité sur laquelle on veut intervenir, poser un problème,
comprendre et expliquer, théoriser l'expérience, s'orienter vers l'action.
c) Quelques pratiques d'éducation des adultes Le travail sur le curriculum vitae :
C'est la relecture de l'expérience professionnelle, pour en dégager le sens et, à partir de là, construire son projet.
La minirecherche documentaire :
C'est découvrir que l'on n'est pas si pauvre que cela; et que, si l'on se met en recherche sur un sujet qui intéresse,
"tout vous en parle".
La pédagogie des chocs culturels
ou comment aborder les savoirs par la rencontre avec des personnes (ou des lieux, ou des évènements) qui témoignent en même temps qu'elles donnent un point de perspective sur la connaissance, à condition de préparer la rencontre par un questionnement et de prendre ensuite un temps pour se l'approprier et aller plus loin.
De l'idée à la réalisation :
On n'apprend qu'à l'occasion d'une conquête : dans l'expé
rience de référence, il s'agissait d'un lieu de détente
"pause-café". Le groupe a mené l'opération de l'idée à la réalisation, en travaillant chemin faisant sur l'analyse des situations rencontrées, sur l'expression, sur la documenta
tion. Il a fait des choix, né9ocié, défendu son projet. Et il a écrit un livre sur son exper ience.
2 . 3 . 4 . Le service aux collectivités dans l'expérience québécoise definitions ( A . Fortin)
Pour prévenir les malentendus et contribuer, si possible, à l' adop
tion d'un langage com mun, le Conseil des universités retient les définitions suivantes pour Je vocabulaire de base utilisé dans les recom mandations.
a) Fonction sociale de l ' université : son articulation avec les b e s o i n s de la soc i e t e actuelle en général et du m ilieu im médiat. Une telle articulation implique la participation de 1 ' institution universitaire aux débats, aux enjeux, aux orienta
tions, au développement et à la bonne marche de la société, par des prises de positions, par l'orientation sociale des m issions de recherche et d'enseignement, par la disponibilité de ses divers services et ressources, etc. Elle implique au prem ier chci la démocra tisation du savoir, y compris sa product ion et l'élargissement des clientèles. Dans ce sens t rès général, Er ic J antsch a pu écrire que "la finalité de l ' u n i ve rsi tè ré�idc dans le rôle décisif qu'elle joue pour ren
forcer les aptitudes dont dispose la société pour se renouveler elle-même de façon continue" .
b) Service(s) à la collectivité. Selon qu'on l ' entend au sens large ou au sens restreint, ce terme désigne un double niveau d ' interventions, à l ' intérieur de la fonction sociale elle-même.
En raison de cette ambiguïté, le Conseil préfère l' écarter . Pris au sens large, il renvoie à un ensemble d ' interventions très variées au service du milieu im médiat, soit institutionnel
les, soit personnelles de la part des professeurs. Ces services peuvent être aussi divers que la prestation de locaux, l' organi
sation de carrefours ou colloques, la participation à un groupe d ' étude, la présentation d ' un mémoire à une co mmission gou
vernementale, une étude ou expertise pour le compte d'une association ou corporation professionnelle, une consultation auprès d'une P . M .E., etc. C 'est ce que le Conseil désignera, selon l ' usage qui tend à se répandre, par Services à la communauté.
Au sens restreint, il privilégie, à l'intérieur des services à la communauté, un type d'intervention encore plus spécifique, comportant les éléments suivants : association d'universitaires avec des groupes sociaux porteurs de besoins collectifs, tradi
tionnellement éloignés de l'université, en vue de réaliser sous forme participative des projets qui exigent une compétence spécifiquement universitaire, pour la poursuite d'objectifs de développement social. Selon un usage qui tend également à se répandre, le Conseil réserve à ce type d'intervention l'appel
lation Service aux collectivités.
On voit que ces trois catégories s'emboîtent l'une dans l'autre comme la partie dans le tout. D'autre part, aucune des trois ne s'identifie adéquatement avec celle de rayonnement (ou ses équiva
lents), qui se retrouve dans les conventions collectives des profes
seurs ou chargés de cours, et qui recoupe l'ensemble de la fonction sociale dans la mesure où il s'agit d'activités libremeilt assumées par un professeur ou par son unité, rémunérées ou non, en sus des volets enseignement et recherche. Les promoteurs du service aux collectivités visent d'ailleurs son intégration stricte aux tâches d'enseignement et de recherche.
Quant à la troisième mission, elle s'identifie en principe avec les services à la communauté. Mais, comme tout le débat porte sur le service aux collectivités, il est devenu habituel de réduire la troisième mission à cette seule dimension, quitte à rappeler à l'occasion que le service aux collectivités n'englobe pas toutes les activités de cette mission. Ce concept souffre donc de la même ambiguïté que celui de service(s) à la collectivité.
La clientèle visée est constituée de groupes ou organismes à but non lucratif, non gouvernementaux, poursuivant des objectifs de développement social et de promotion collective, n'ayant pas accès traditionnellement à l'université, et dont les besoins de recherches, d'expertises et de formation font appel aux ressources spécifiques de l'université.
2. 3.5. Synthèse des discussions
a) Cheminement pour l'accès au savoir
Deux processus ont été identifiés et discutés, caracterisant chacun
cet accès se fait par un processus unique, universel, polyvalent et général. Selon cette approche, un processus propre aux milieux populaires ne serait pas nécessaire.
La deux i è me tendance identifie un processus particulier aux m ilieux populaires, s'insérant dans la culture propre à ces milieux.
Les savoirs propres, c'est-à-dire ceux qui sont reconnus par les mil ieux populaires com me i m portants, dans le concert et l'immédiat, doivent être valorisés, pour qu'il y ait acquisition de nouveaux savoirs.
b) La culture générale
Toujours au plan des définitions, une distinction a été faite au sujet de la notion de culture générale : elle peut désigner la culture universelle, "pour tout le monde", "scolaire", ou alors caractériser les savoirs et comportements com muns à plusieurs cultures, réappopriés (de manière différente) par les divers groupes sociaux.
c) Création et appropriation des savoirs
Les milieux populaires créent-ils leurs propres savoirs, ou s'appro
prient-ils des savoirs produits par d'autres groupes sociaux ? Dans ce cas aussi, deux types de réponses ont été dégagées, impliquant des rôles différents chez les formateurs.
Si les milieux populaires sont producteurs de Jeurs propres savoirs, le formateur doit en faire prendre conscience, les révéler et les expliciter, af in cl ' ·n perme l tr - la valor isation et la reconnaissance.
S i les m i l Î ellX populai r es s'approprient ( tout com me d ' autres mrnelJX) des savoirs "universels" pour le formateur se pose le prob lème du processus d'acquisition et de · spécificités culturelles des m ilieux populaires.
d) Domination et contrôle
Dans ce cas, J 'effet de domination et de contrôle social sur les processus d'acquisition des savoirs est limité si Je rôle d'intermé
diaire est assumé par une organisation proche des milieux popu
laires (organisation syndicale, par exemple).
e) Savoirs et trace/mémoire
Pour qu'il y ait réellement acquisition de savoirs, il faut une "mise en mémoire", une écriture formalisant cette démarche.
Cette trace est indispensable pour que les savoirs aient un statut 'reconnu. La responsabilité de la reconstitution de ces traces incombe non seulement aux groupes en formation, rnais aussi aux organisations ouvrières et populaires.
f) Hiérarchie et catégorisation des savoirs
Quatre catégorisations possibles o nt été dégagées
l e s savoir s valorisés par la culture du milieu (savoirs pertinents);
les savoirs liés à la culture générale;
les savoirs "fondamentaux", indispensables à la constitution de sa vairs propres;
les savoirs "homologués", générés par une catégorie sociale, en l'occurrence les classes dominantes, ou produits par toutes les catégories sociales.
3. L'INTERVENTION VOUS AVEZ DIT CHOMEURS ? Le GR EOP participe depuis plusieurs années à l'évaluation de diverses formations offertes par l'Université Ouvrière de Genève (UOG).
Dès l 984, l'UOG décide d'étendre son champ d'activités à certains aspects de la formation professionnelle, non réalisés à Genève.
Deux types de formation sont prévus dans cette perspective : des cours préparant les chômeurs à leur réinsertion professionnelle et des cours de préparation à l' entrée dans des filières de formation continue offertes à Genève.
La mise sur pied du premier cours de réinsertion pour chômeurs, ainsi que son évaluation sont confiées au GREOP, sous mandat UOG. Le texte qui suit est le rapport d'évaluation rédigé par le GRE OP à l ' intention des responsables de l'UOG.
S'agissant d'un document établi principalement dans les deux semaines consécutives au cours, il s'agit nécessairement d'un texte sommaire; il ne restitue, par commodité de rédaction et pour en faciliter la lecture, que les principaux éléments d'évaluation re
cueillis.
Par ailleurs, suite à des investigations menées deux mois après la fin du cours, le rapport prend partiellement en compte les effets à moyen terme de la formation suivie.
3.1 . Avant Je cours 3.1 . J . L a m ise sur pied
L ' organisation , du cours nécessite la collaboration de plusieurs institutions concernées par le chômage. Des relations sont établies avec l'Etat, à travers les services concernés du Département de l ' Economie P ublique, avec divers syndicats d ' o u v r i e r s et d'employés, une association de chômeurs, des caisses de chômage et une entreprise de travail temporaire, ainsi qu'avec des associa
tions patronales.
Cette mise en relation est indispensable, riche en enseignements et en contacts, mais elle s'avère difficile à gérer dans le temps imparti.
Le préavis positif de la commission tripartite cantonale et la décision de subventionnement du DEP (80 % de la subvention) prennent plus de temps que prévu.
Bien que rédigé conformément aux prescriptions d l 'OF I A M T dont l ' accord est rapidement acqULs, U s'avère nécessaire de négocier les diverses omposantes du projet initial. La durée du cours est ramenée de trois à deux sema.in s, des thèmes de travail sont supprimés, ertaines cat 'gories d'intervenants (issus des syndi
ca ts) ne seront pas défrayées.
Ces négociations sont par ailleurs positives, car elles obligent les divers acteurs à une discussion approfondie des finalités, moyens et contenus du cours. Elles garantissent l'intérêt de tous pour les résultats obtenus.
Les autorisations acquises, la collaboration est bonne avec tous.
Seules les organisations patronales, malgré un a priori positif, ont de la peine à désigner les intervenants demandés, les délais extrêmement courts en étant probablement la cause.
En effet, la sous-estimation du temps nécessaire à la négociation entraîne une réduction très sévère du temps consacré à la prépara
tion des intervenants et des participants. Réduction vécue difficile
ment par les uns et les autres, mais surtout par les organisateurs.
Avec le recul, on se rend aujourd'hui compte que le temps qui sépare le dépôt du projet initial à la commission tripartite (mi-sep
tembre) du début du cours (mi-novembre) est effectivement très court, trop court pour une "première" sur territoire genevois. Nous ne pouvons donc que remercier ceux qui nous permis de tenir de tels délais.
3 . 1 .2. Les intervenants
L 'extrême rapidité du recrutement des intervenants est rendue possible par la bonne volonté, tant syndicale que des services de l ' Etat, ainsi que le réseau relationnel des organisateurs.
Cependant, la préparation des intervenants, leur coordination, est insuffisante; elle se limite souvent à un entretien téléphonique de quelques minutes.
Autre point d ' insatisfaction, ! ' équilibre soigneusement p r éparé entre les intervenants issus de l'Etat, des milieux syndicaux et patronaux, est rompu. Le nombre restreint d ' i n tervenants
"patronaux" obtenu est encore réduit par la défaillance, pour cause de maladie de la plupart de ceux-ci . L ' absence ai nsi quasi complète de ce partenaire est péniblement ressentie par les organisateurs et fortement regrettée par les participants.
Il faut toutefois noter qu'en dépit de ces difficultés, des interve
na�ts compétents ont pu être recrutés pour chacun des thèmes prevus.
3.1 .3. Les participants
Le recrutement des participants doit satisfaire deux exigences difficilement conciliables. Il doit assurer la présence des 1 5 partici
pants prévus et éviter un afflux trop important de candidats. En effet, ceux qui seront refusés risquent fort d'être déçus, déception qui s'ajoute inutilement à leur situation déjà difficile.
Le canal de recrutement privilégié au départ est celui des caisses de chômage. De fait, il ne fournit que la moitié des candidats, probablement en raison des délais trop courts à disposition.
L'information sur le cours, bien répercutée par la presse et Radio-Cité, fournit l'autre moitié des candidatures.
Notons cependant que de toute manière le recrutement des partici
pants ne peut se faire longtemps avant le début du cours, en raison du taux de rotation relativement rapide d'une partie des chômeurs.
A 5 jou rs du début du cours, on dispose d'une trentaine de candidatures. Ces candidats, identifiés et rapidement orientés par une permanence d'accueil précédant le cours, doivent alors être soumis à un processus de sélection.
Nous disposons pour cette sélection de quelques informations objectives : durée du chômage, secteurs d'activité et qualifications
Plus de la moitié des candidats ont entre 55 et 62 ans. Or, le cours est mal adapté à une telle clientèle pour laquelle des dispositions particulières sont à prendre. Le cours devrait en effet s'articuler aussi dans ce cas à une préparation à la retraite. Seul un marché spécifique de l'emploi peut alors valablement être investigué.
En conséquence, nous prenons la décision de n'employer que le critère de l'âge comme moyen de sélection. Nous retenons les candidats âgés de moins de 55 ans.
Des 1 5 personnes retenues, 1 3 se présentent au cours. Une personne le quitte après 2 jours, deux personnes ne le fréquentent que sporadiquement pour cause de maladie.
Notons enfin, qu'en raison des modalités d'accès au cours, nous pensons bénéficier d'un échantillonnage relativement privilégié de la population des chômeurs.
3.2. Le cours 3.2. 1 . Les contenus
Les contenus et activités peuvent être mis en relation avec les objectifs généraux du cours et regroupés de la manière suivante : (pour le programme effectif du cours, cf annexe A)
a) Contenus et activités permettant de mieux comprendre les causes générales du chômage et le fonctionnement du marché de l'emploi
la crise (vidéo + discussion) Crise et licenciements (exposé + discussion)
Le marché de l'emploi (exposé + discussion)
4 heures 4 heures 5 heures
1 3 heures
b) Contenus et activités fournissant des informations utiles pour la recherche d'emploi
Le marché de l'emploi (exposé + discussion)
Filières de formation (exposé + discussion)
Le travail temporaire (exposé + disc ussion)
- Orientation professionnelle i ndividualisée (facultatif)
5 heures 8 heures 4 heures
1 7 heures
c) Contenus et activités fournissant des moyens concrets utiles pour Jes démarches de recherche d'emploi
Démarches de recherche d'emploi
(exposé + activités) 7 heures Techniques d'entretien (jeux de
rôle + com mentaires) 7 heures Filières de formation (cas
personnels) 3 heures
1 7 heures
d) Contenus et activités visant a renforcer la confiance en soi des participants
Le chômage (travail en petits
groupes) 2 heures
Dé marches de recherche d'emploi
(cas personnels) 3 heures
Techniques de l'entretien ( jeux
de rôle + commentaires) 7 heures 1 2 heures
L 'initiation à l'économie, prévue au départ, n'a pas été tra1tee. Ce thème a été remplacé par la prolongation de l'activité sur les techniques de l'entretien et les possibilités de recyclage, par la projection d'une émission télévisée (une personne du groupe y participait) ainsi que par la préparation du bilan (questionnaire individuel). Ces prolongements se sont révélés nécessaires en raison de la minceur du temps prévu pour ces activités.
Un sujet qui n'a pas pu être traité et qui a parfois tendu le climat du cours est celui de l'immigration, identifiée comme étant la cause principale du chômage par certains participants.
3.2.2. Les participants : brève description
Sur les 1 2 participants (6 femmes et 6 hommes), 2 ont moins de 30 ans , / ont entre 4-0 et 4-9 ans et 3 ont plus de 50 ans.
Avant d ' être au chômage, la moitié des participants occupaient un e mploi dans le secteur tertiaire (libraire, secrétaire-dactylo, comp
table, animateur); l'autre moitié, dans le secteur secondaire (ou
vriers/ouvrières non qualifié(e)s, agent de planning, préparateur d 'outillage).
8 participants n'ont suivi aucune formation et ne disposent d 'aucun diplôme dans le domaine de la profession exercée.
3 participants sont au chômage depuis un an ou plus, 6 depuis 6 a 9 mois et 3 depuis 3 mois.
Pour ce qui est des raisons du chômage, 6 participants ont été licenciés pour des raisons économiques (fermeture d'usine Hispano, Verntissa - suppression du poste occupé).
En outre, 6 participants sont des immigrés, la grande majorité en Suisse depuis plus de l O ans; 3 participants ont exercé, durant leur précédente vie professionnelle, des fonctions syndicales (commis
sion d'entreprise, délégué syndical).
3.2.3. Les participants : at tentes par rapport au cours
L 'entretien explonto,re ayan t �1 é pell c1pprofondi. 11ous 11c pouv >n<,
clonn r que quelcil1es ô i é111e11 L s r(: l a ti f s aux a t ten tes des partici pants, élém· n ls ayant ru être r11ic11x cernés duran t les prc-rn1crs Jours d11 cours not.1n11t1en t ( tou1 de tabl cl p1 ése1 1la1 1on1
rbpas en ,ornr11un du pre;,,nier jollr).
L 'élément le plus fortement présent et partagé par l'ensemble des participants se situe au niveau de l'information. Tout le monde s'attend à être informé, à connaître, à apprendre des "choses". Il s'agit d'une attente diffuse, qui est généralement présente dans tout cours de ce type.
Une bonne partie des participants, et surtout des femmes, s'attend à ce que le cours renforce la confiance en soi.
Les plus jeunes voyent dans le cours un lien pour se retrouver et échanger entre personnes vivant la même situation.
Peu de participants ont lié l'utili té du cours à la perspective de retrouver un emploi dans dt> brefs délais, mais une bonne partie a envisagé la possiblité d'apprendre à rn,eux se débrouiller dans les recherches d'emploi, augmen tant ainsi leurs chances de retrouver une occupation.
3.2.4. Les participants : progression individuelle et collective Pour évaluer plus objectivement la progression individuelle et les effets du cours sur chaque participant, il sera opportun d'attendre les résultats de l'entretien individuel qui aura lieu quelques mois après la fin du cours (cf annexe D). Néanmoins, nous pouvons d 'ores et déjà donner une appréciation basée sur les observations faites tout au long du cours, sur le bilan effectué par les participants et sur leur auto-évaluation.
L 'objectif que chaque participant a le mieux ressenti comme atteint, concerne l'information sur les lois, sur les droits des chômeurs ou des travaiJleurs, sur la manière d'utiliser au mieux les services de l'Etat : le service de placement ou le service de conseils en recyclage.
D i x participants semblent également avoir évolué, affiné o u modifié leur comportement e t leurs attitudes dans les démarches de recherche d'emploi.
La plupart des participants déclarent, en outre, que le cours a eu des effets positifs au niveau du renforcement de la confiance en soi, et qu'il a permis de mieux situer le cas personnel de chacun dans un contexte plus général grâce à la possiblité d'exprimer et de partager ses problèmes et d'avoir mieux compris les causes générales du chômage.
Pour les deux personnes qui se sont absentées à quelques reprises (pour cause de maladie), aucun indice ne nous permet d'affirmer qu'il � ait eu progression par rapport aux objectifs généraux ass1gnes au cours.
Par ailleurs, 4 participants (3 hommes et l femme) ont essentiel
lement profité du cours dans une perspective d'échanges et d' infor
mation. En effet, ils n'ont probablement que peu progressé par rapport aux objectifs liés aux démarches de recherche d' emploi, étant dès Je départ relativement à l'aise dans ces matières.
Les contenus et a tivités des premi rs jours dl.J cours ont permis de partager et d ' i dentifier les problèmes généraux et pécifiques des participants. Il s'agit en particulier de probl' mes liés à l'âge, au fait q ue la plupart des participants ne corr spondent pas au profil des offres d'emploi, à leur manque de qualifications, aux atteintes psycho-physiques (maladies, troubles), aux perturbations dans les relations avec l'entourage (familial et social), aux senti
ments de culpabilité, de honte et d'angoisse pour l'avenir.
A partir du 4ème jour du cours, et durant la deuxième semaine, une série d'activités concrètes (sur le curriculum vitae, sur l'entre
tien avec un chef du personnel, sur les possibilités de recyclage) ont permis de traiter et de proposer des remèdes à quelques-uns des problèmes (santé/ âge; qualification/ expérience/ salaire).
La plupart des contenus ont été présentés par les différents intervenants au moyen d'exposés, suivis de discussion, qui occupent les quatre heures du matin.
