Rapport au savoir et pratiques d'éducation des adultes (L. Crayssac)

Dans le document De l'éducation ouvrière et populaire à la formation professionnelle (Page 23-35)

a) Deux situation s-problèmes actuelles comme références concrètes

- L 'expression des salariés

Après la première mise en place des groupes d'expression des salariés en application des "lois Auroux", il s'agit d'installer le système participatif dans la permanence.

Pour aller plus loin que la seule expression, il faut que les groupes sachent :

- analyser les situations de travail,

- détecter, explorer, poser les problèmes de l'entreprise, - trouver des idées nouvelles,

- construire des projets, - suivre leur réalisation.

Les groupes d'expression des salariés peuvent devenir un lieu d'éducation populaire et de création, et un lieu de citoyenneté dans l'entreprise, à condition qu'on leur fournisse des informa­

tions et une documentation, et aussi des méthodes pour le travail intellectuel lié à l'action.

Les opérations de formation qui accompagnent les licencie­

ments collectifs d'OS en sureffectif

Si on prend une masse d'OS étrangers sous le choc d'un licenciement,

si l'on tient pour nul leur passé - les années passées à ]'Usine et celles d'avant la France,

si on les mesure à des tests de logique occidentale et à des tests de langue écrite qui les situent aux niveaux les plus bas, si on les scolarise pendant de longues périodes,

on tranforme des OS de la production en OS de l'instruction -avec effet cumulatif.

Celui qui détient le savoir a le pouvoir de montrer du doigt, voire de fabriquer 1 'analphabétisme des autres.

b) L'entraînement mental comme système d'appui pour l'autofor­

mation

L'entraînement mental propose un système rationnel pour les sujets actifs qui veulent gérer leur développement, et pour les éducateurs qui veulent les y aider.

Trois dominantes pratiques pour les entraînements l'expression,

l'analyse du milieu,

le recours à une documentation externe.

Une progression par étapes :

de la prc tique routinière à la onnaissan e dispersée, de la culture mosaïque à la onnrussance cohérente, de la tête bien pleine à la connaiss<H1Ce Intégrée,

du verba lisme ultivé à la connêlissan e appliquée source d'une amélioration.

Une description des opérations mentales qui sont en jeu quand on veut, en suivant une démarche inductive :

se représenter la réalité sur laquelle on veut intervenir, poser un problème,

comprendre et expliquer, théoriser l'expérience, s'orienter vers l'action.

c) Quelques pratiques d'éducation des adultes Le travail sur le curriculum vitae :

C'est la relecture de l'expérience professionnelle, pour en dégager le sens et, à partir de là, construire son projet.

La minirecherche documentaire :

C'est découvrir que l'on n'est pas si pauvre que cela; et que, si l'on se met en recherche sur un sujet qui intéresse,

"tout vous en parle".

La pédagogie des chocs culturels

ou comment aborder les savoirs par la rencontre avec des personnes (ou des lieux, ou des évènements) qui témoignent en même temps qu'elles donnent un point de perspective sur la connaissance, à condition de préparer la rencontre par un questionnement et de prendre ensuite un temps pour se l'approprier et aller plus loin.

De l'idée à la réalisation :

On n'apprend qu'à l'occasion d'une conquête : dans l'expé­

rience de référence, il s'agissait d'un lieu de détente

"pause-café". Le groupe a mené l'opération de l'idée à la réalisation, en travaillant chemin faisant sur l'analyse des situations rencontrées, sur l'expression, sur la documenta­

tion. Il a fait des choix, né9ocié, défendu son projet. Et il a écrit un livre sur son exper ience.

2 . 3 . 4 . Le service aux collectivités dans l'expérience québécoise definitions ( A . Fortin)

Pour prévenir les malentendus et contribuer, si possible, à l' adop­

tion d'un langage com mun, le Conseil des universités retient les définitions suivantes pour Je vocabulaire de base utilisé dans les recom mandations.

a) Fonction sociale de l ' université : son articulation avec les b e s o i n s de la soc i e t e actuelle en général et du m ilieu im médiat. Une telle articulation implique la participation de 1 ' institution universitaire aux débats, aux enjeux, aux orienta­

tions, au développement et à la bonne marche de la société, par des prises de positions, par l'orientation sociale des m issions de recherche et d'enseignement, par la disponibilité de ses divers services et ressources, etc. Elle implique au prem ier chci la démocra tisation du savoir, y compris sa product ion et l'élargissement des clientèles. Dans ce sens t rès général, Er ic J antsch a pu écrire que "la finalité de l ' u n i ve rsi tè ré�idc dans le rôle décisif qu'elle joue pour ren­

forcer les aptitudes dont dispose la société pour se renouveler elle-même de façon continue" .

b) Service(s) à la collectivité. Selon qu'on l ' entend au sens large ou au sens restreint, ce terme désigne un double niveau d ' interventions, à l ' intérieur de la fonction sociale elle-même.

En raison de cette ambiguïté, le Conseil préfère l' écarter . Pris au sens large, il renvoie à un ensemble d ' interventions très variées au service du milieu im médiat, soit institutionnel­

les, soit personnelles de la part des professeurs. Ces services peuvent être aussi divers que la prestation de locaux, l' organi­

sation de carrefours ou colloques, la participation à un groupe d ' étude, la présentation d ' un mémoire à une co mmission gou­

vernementale, une étude ou expertise pour le compte d'une association ou corporation professionnelle, une consultation auprès d'une P . M .E., etc. C 'est ce que le Conseil désignera, selon l ' usage qui tend à se répandre, par Services à la communauté.

Au sens restreint, il privilégie, à l'intérieur des services à la communauté, un type d'intervention encore plus spécifique, comportant les éléments suivants : association d'universitaires avec des groupes sociaux porteurs de besoins collectifs, tradi­

tionnellement éloignés de l'université, en vue de réaliser sous forme participative des projets qui exigent une compétence spécifiquement universitaire, pour la poursuite d'objectifs de développement social. Selon un usage qui tend également à se répandre, le Conseil réserve à ce type d'intervention l'appel­

lation Service aux collectivités.

On voit que ces trois catégories s'emboîtent l'une dans l'autre comme la partie dans le tout. D'autre part, aucune des trois ne s'identifie adéquatement avec celle de rayonnement (ou ses équiva­

lents), qui se retrouve dans les conventions collectives des profes­

seurs ou chargés de cours, et qui recoupe l'ensemble de la fonction sociale dans la mesure où il s'agit d'activités libremeilt assumées par un professeur ou par son unité, rémunérées ou non, en sus des volets enseignement et recherche. Les promoteurs du service aux collectivités visent d'ailleurs son intégration stricte aux tâches d'enseignement et de recherche.

Quant à la troisième mission, elle s'identifie en principe avec les services à la communauté. Mais, comme tout le débat porte sur le service aux collectivités, il est devenu habituel de réduire la troisième mission à cette seule dimension, quitte à rappeler à l'occasion que le service aux collectivités n'englobe pas toutes les activités de cette mission. Ce concept souffre donc de la même ambiguïté que celui de service(s) à la collectivité.

La clientèle visée est constituée de groupes ou organismes à but non lucratif, non gouvernementaux, poursuivant des objectifs de développement social et de promotion collective, n'ayant pas accès traditionnellement à l'université, et dont les besoins de recherches, d'expertises et de formation font appel aux ressources spécifiques de l'université.

2. 3.5. Synthèse des discussions

a) Cheminement pour l'accès au savoir

Deux processus ont été identifiés et discutés, caracterisant chacun

cet accès se fait par un processus unique, universel, polyvalent et général. Selon cette approche, un processus propre aux milieux populaires ne serait pas nécessaire.

La deux i è me tendance identifie un processus particulier aux m ilieux populaires, s'insérant dans la culture propre à ces milieux.

Les savoirs propres, c'est-à-dire ceux qui sont reconnus par les mil ieux populaires com me i m portants, dans le concert et l'immédiat, doivent être valorisés, pour qu'il y ait acquisition de nouveaux savoirs.

b) La culture générale

Toujours au plan des définitions, une distinction a été faite au sujet de la notion de culture générale : elle peut désigner la culture universelle, "pour tout le monde", "scolaire", ou alors caractériser les savoirs et comportements com muns à plusieurs cultures, réappopriés (de manière différente) par les divers groupes sociaux.

c) Création et appropriation des savoirs

Les milieux populaires créent-ils leurs propres savoirs, ou s'appro­

prient-ils des savoirs produits par d'autres groupes sociaux ? Dans ce cas aussi, deux types de réponses ont été dégagées, impliquant des rôles différents chez les formateurs.

Si les milieux populaires sont producteurs de Jeurs propres savoirs, le formateur doit en faire prendre conscience, les révéler et les expliciter, af in cl ' ·n perme l tr - la valor isation et la reconnaissance.

S i les m i l Î ellX populai r es s'approprient ( tout com me d ' autres mrnelJX) des savoirs "universels" pour le formateur se pose le prob lème du processus d'acquisition et de · spécificités culturelles des m ilieux populaires.

d) Domination et contrôle

Dans ce cas, J 'effet de domination et de contrôle social sur les processus d'acquisition des savoirs est limité si Je rôle d'intermé­

diaire est assumé par une organisation proche des milieux popu­

laires (organisation syndicale, par exemple).

e) Savoirs et trace/mémoire

Pour qu'il y ait réellement acquisition de savoirs, il faut une "mise en mémoire", une écriture formalisant cette démarche.

Cette trace est indispensable pour que les savoirs aient un statut 'reconnu. La responsabilité de la reconstitution de ces traces incombe non seulement aux groupes en formation, rnais aussi aux organisations ouvrières et populaires.

f) Hiérarchie et catégorisation des savoirs

Quatre catégorisations possibles o nt été dégagées

l e s savoir s valorisés par la culture du milieu (savoirs pertinents);

les savoirs liés à la culture générale;

les savoirs "fondamentaux", indispensables à la constitution de sa vairs propres;

les savoirs "homologués", générés par une catégorie sociale, en l'occurrence les classes dominantes, ou produits par toutes les catégories sociales.

3. L'INTERVENTION VOUS AVEZ DIT CHOMEURS ? Le GR EOP participe depuis plusieurs années à l'évaluation de diverses formations offertes par l'Université Ouvrière de Genève (UOG).

Dès l 984, l'UOG décide d'étendre son champ d'activités à certains aspects de la formation professionnelle, non réalisés à Genève.

Deux types de formation sont prévus dans cette perspective : des cours préparant les chômeurs à leur réinsertion professionnelle et des cours de préparation à l' entrée dans des filières de formation continue offertes à Genève.

La mise sur pied du premier cours de réinsertion pour chômeurs, ainsi que son évaluation sont confiées au GREOP, sous mandat UOG. Le texte qui suit est le rapport d'évaluation rédigé par le GRE OP à l ' intention des responsables de l'UOG.

S'agissant d'un document établi principalement dans les deux semaines consécutives au cours, il s'agit nécessairement d'un texte sommaire; il ne restitue, par commodité de rédaction et pour en faciliter la lecture, que les principaux éléments d'évaluation re­

cueillis.

Par ailleurs, suite à des investigations menées deux mois après la fin du cours, le rapport prend partiellement en compte les effets à moyen terme de la formation suivie.

3.1 . Avant Je cours 3.1 . J . L a m ise sur pied

L ' organisation , du cours nécessite la collaboration de plusieurs institutions concernées par le chômage. Des relations sont établies avec l'Etat, à travers les services concernés du Département de l ' Economie P ublique, avec divers syndicats d ' o u v r i e r s et d'employés, une association de chômeurs, des caisses de chômage et une entreprise de travail temporaire, ainsi qu'avec des associa­

tions patronales.

Cette mise en relation est indispensable, riche en enseignements et en contacts, mais elle s'avère difficile à gérer dans le temps imparti.

Le préavis positif de la commission tripartite cantonale et la décision de subventionnement du DEP (80 % de la subvention) prennent plus de temps que prévu.

Bien que rédigé conformément aux prescriptions d l 'OF I A M T dont l ' accord est rapidement acqULs, U s'avère nécessaire de négocier les diverses omposantes du projet initial. La durée du cours est ramenée de trois à deux sema.in s, des thèmes de travail sont supprimés, ertaines cat 'gories d'intervenants (issus des syndi­

ca ts) ne seront pas défrayées.

Ces négociations sont par ailleurs positives, car elles obligent les divers acteurs à une discussion approfondie des finalités, moyens et contenus du cours. Elles garantissent l'intérêt de tous pour les résultats obtenus.

Les autorisations acquises, la collaboration est bonne avec tous.

Seules les organisations patronales, malgré un a priori positif, ont de la peine à désigner les intervenants demandés, les délais extrêmement courts en étant probablement la cause.

En effet, la sous-estimation du temps nécessaire à la négociation entraîne une réduction très sévère du temps consacré à la prépara­

tion des intervenants et des participants. Réduction vécue difficile­

ment par les uns et les autres, mais surtout par les organisateurs.

Avec le recul, on se rend aujourd'hui compte que le temps qui sépare le dépôt du projet initial à la commission tripartite (mi-sep­

tembre) du début du cours (mi-novembre) est effectivement très court, trop court pour une "première" sur territoire genevois. Nous ne pouvons donc que remercier ceux qui nous permis de tenir de tels délais.

3 . 1 .2. Les intervenants

L 'extrême rapidité du recrutement des intervenants est rendue possible par la bonne volonté, tant syndicale que des services de l ' Etat, ainsi que le réseau relationnel des organisateurs.

Cependant, la préparation des intervenants, leur coordination, est insuffisante; elle se limite souvent à un entretien téléphonique de quelques minutes.

Autre point d ' insatisfaction, ! ' équilibre soigneusement p r éparé entre les intervenants issus de l'Etat, des milieux syndicaux et patronaux, est rompu. Le nombre restreint d ' i n tervenants

"patronaux" obtenu est encore réduit par la défaillance, pour cause de maladie de la plupart de ceux-ci . L ' absence ai nsi quasi complète de ce partenaire est péniblement ressentie par les organisateurs et fortement regrettée par les participants.

Il faut toutefois noter qu'en dépit de ces difficultés, des interve­

na�ts compétents ont pu être recrutés pour chacun des thèmes prevus.

3.1 .3. Les participants

Le recrutement des participants doit satisfaire deux exigences difficilement conciliables. Il doit assurer la présence des 1 5 partici­

pants prévus et éviter un afflux trop important de candidats. En effet, ceux qui seront refusés risquent fort d'être déçus, déception qui s'ajoute inutilement à leur situation déjà difficile.

Le canal de recrutement privilégié au départ est celui des caisses de chômage. De fait, il ne fournit que la moitié des candidats, probablement en raison des délais trop courts à disposition.

L'information sur le cours, bien répercutée par la presse et Radio-Cité, fournit l'autre moitié des candidatures.

Notons cependant que de toute manière le recrutement des partici­

pants ne peut se faire longtemps avant le début du cours, en raison du taux de rotation relativement rapide d'une partie des chômeurs.

A 5 jou rs du début du cours, on dispose d'une trentaine de candidatures. Ces candidats, identifiés et rapidement orientés par une permanence d'accueil précédant le cours, doivent alors être soumis à un processus de sélection.

Nous disposons pour cette sélection de quelques informations objectives : durée du chômage, secteurs d'activité et qualifications

Plus de la moitié des candidats ont entre 55 et 62 ans. Or, le cours est mal adapté à une telle clientèle pour laquelle des dispositions particulières sont à prendre. Le cours devrait en effet s'articuler aussi dans ce cas à une préparation à la retraite. Seul un marché spécifique de l'emploi peut alors valablement être investigué.

En conséquence, nous prenons la décision de n'employer que le critère de l'âge comme moyen de sélection. Nous retenons les candidats âgés de moins de 55 ans.

Des 1 5 personnes retenues, 1 3 se présentent au cours. Une personne le quitte après 2 jours, deux personnes ne le fréquentent que sporadiquement pour cause de maladie.

Notons enfin, qu'en raison des modalités d'accès au cours, nous pensons bénéficier d'un échantillonnage relativement privilégié de la population des chômeurs.

3.2. Le cours 3.2. 1 . Les contenus

Les contenus et activités peuvent être mis en relation avec les objectifs généraux du cours et regroupés de la manière suivante : (pour le programme effectif du cours, cf annexe A)

a) Contenus et activités permettant de mieux comprendre les causes générales du chômage et le fonctionnement du marché de l'emploi

la crise (vidéo + discussion) Crise et licenciements (exposé + discussion)

Le marché de l'emploi (exposé + discussion)

4 heures 4 heures 5 heures

1 3 heures

b) Contenus et activités fournissant des informations utiles pour la recherche d'emploi

Le marché de l'emploi (exposé + discussion)

Filières de formation (exposé + discussion)

Le travail temporaire (exposé + disc ussion)

- Orientation professionnelle i ndividualisée (facultatif)

5 heures 8 heures 4 heures

1 7 heures

c) Contenus et activités fournissant des moyens concrets utiles pour Jes démarches de recherche d'emploi

Démarches de recherche d'emploi

(exposé + activités) 7 heures Techniques d'entretien (jeux de

rôle + com mentaires) 7 heures Filières de formation (cas

personnels) 3 heures

1 7 heures

d) Contenus et activités visant a renforcer la confiance en soi des participants

Le chômage (travail en petits

groupes) 2 heures

Dé marches de recherche d'emploi

(cas personnels) 3 heures

Techniques de l'entretien ( jeux

de rôle + commentaires) 7 heures 1 2 heures

L 'initiation à l'économie, prévue au départ, n'a pas été tra1tee. Ce thème a été remplacé par la prolongation de l'activité sur les techniques de l'entretien et les possibilités de recyclage, par la projection d'une émission télévisée (une personne du groupe y participait) ainsi que par la préparation du bilan (questionnaire individuel). Ces prolongements se sont révélés nécessaires en raison de la minceur du temps prévu pour ces activités.

Un sujet qui n'a pas pu être traité et qui a parfois tendu le climat du cours est celui de l'immigration, identifiée comme étant la cause principale du chômage par certains participants.

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