Les prémices

Dès l'ouverture de l'Institut J.-J. Rousseau en 1912, l'éducation des enfants en situation de handicap et présentant des troubles de l'apprentissage a suscité de l'intérêt avec des cours centrés sur "la pédagogie des anormaux". L'Institut fut donc l'un des pionniers dans le domaine avec surtout le Heilpädagogisches Seminar (séminaire de pédagogie curative) de Zurich en 1924 ou celui de Fribourg en 1935 (Büchel, 2002).

Les archives de l’Université révèlent qu’à partir de l’année académique 1975-1976, dès la création de la FPSE, un groupe d’enseignants (parmi lesquels nous pouvons par exemple citer D.Pingeon, L.Massarenti, G.Chatelanat) militait pour la reconnaissance d’une unité éducation spéciale à l’intérieur de la section des sciences de l’éducation. Plusieurs propositions et arguments ont été ainsi avancés à l’Assemblée de la section dans cette optique, à travers divers courriers ou des rapports. Le Centre Education Spéciale [CES] désirait être reconnu comme une unité à part entière⁵⁶⁷⁸.

Depuis le début, le groupe de travail en éducation spéciale a défini trois lignes directrices essentielles : l’enseignement, la recherche et l’intervention. Il souhaitait déjà porter la

5 Arguments pour que le CES (centre éducation spéciale) soit reconnu comme secteur (secteur EDS), Archives

de l'Université de Genève [AUG], 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

6 Proposition au bureau et à l'Assemblée de la section pour la reconnaissance du secteur "Education spéciale",

mai 1976, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

7 Situation actuelle et avenir de "l'éducation spéciale", 19 octobre 11976, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

8 Proposition au bureau de la section pour la reconnaissance du secteur éducation spéciale, 5 décembre 1976,

AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

réflexion sur le rapport entre la théorie et la pratique et envisageait la collaboration avec les autres instituts existants pour éviter de représenter un doublon au sein des formations de pédagogie spécialisée en Suisse romande. Il s’agissait donc d’avancer en collaboration avec les différentes écoles non-universitaires pour favoriser l’échange et le partage des connaissances et ainsi aboutir à une sorte de complémentarité dans le domaine de la formation en éducation spéciale⁹.

C’est pourquoi, la formation visait initialement un public sélectif d’étudiants bénéficiant soit déjà d’un diplôme professionnel ou pouvant attester d’une expérience professionnelle préalable. Elle pouvait ainsi mieux se prémunir de complications liées à la problématique des débouchés en jouant le rôle d’une instruction supérieure et supplémentaire. Les étudiants venaient pour se spécialiser ou se perfectionner dans le champ de l’éducation spéciale. Ce dernier a trouvé progressivement sa place et sa légitimité en se fondant sur les questions de recherche et sur la réflexion autour des pratiques éducatives qui constituaient des domaines encore peu traités à l’époque dans les autres établissements.

Dans le document intitulé "Proposition au bureau de la section pour la reconnaissance du secteur éduction spéciale" datant de décembre 1976, plusieurs points intéressants sont évoqués concernant les concepts de départ :

Le groupe de travail défendait l’idée que les questions liées aux déviances, aux handicaps, aux déficiences et à l’inadaptation avaient leur intérêt dans un lieu comme l’Université parce que les besoins au niveau de la recherche, de la réflexion interdisciplinaire et du perfectionnement prenaient de plus en plus d’ampleur. Il pouvait également jouer la carte du changement collectif mondial en s’appuyant sur des exemples extérieurs d’autres pays qui avaient déjà créé des départements d’éducation spéciale à l’intérieur des Universités (ex : Belgique, Québec) pour mieux répondre aux besoins du terrain.

De plus, le groupe pensait que l’éducation spéciale avait sa place dans la section des sciences de l’éducation, car l’évolution des mentalités et des pratiques professionnelles aboutissait à un constat clair : "on ne peut plus former des gens à une pédagogie normale sans les

9 Proposition au bureau et à l'Assemblée de la section pour la reconnaissance du secteur "Education spéciale",

mai 1976, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

sensibiliser à une pédagogie spéciale"¹⁰ et inversement. La sensibilisation à la multidisciplinarité prenait tout son sens avec également la volonté d’adapter au mieux les projets éducatifs.

Le projet d'une unité en éducation spéciale à l'intérieur de l’Université a suscité des interrogations et de l’inquiétude pour l’Institut d’Etudes Sociale de Genève [IES] qui formait les éducateurs. Les échanges de courrier disponibles aux archives en témoignent. L’IES appréhendait que cette nouvelle formation face figure de doublon dans le paysage genevois de la formation en pédagogie spécialisée. L’objectif de perfectionnement et de formation continue poursuivi et réitéré à plusieurs reprises par le centre a finalement apaisé les doutes¹¹

1213

.

Dans un document d’information daté du 30 janvier 1978, le groupe de travail a annoncé que 174 étudiants s'étaient inscrits à plusieurs de leurs cours durant l'année. Il avançait ce chiffre pour souligner une demande extérieure croissante et déplorait le fait que ses faibles ressources budgétaires représentaient un frein pour mieux se faire connaître auprès des cantons romands et des institutions.

Sur les 174 étudiants, on dénombrait 60 étudiants à plein temps, les autres étaient majoritairement des instituteurs (32), des candidats au Département de l'Instruction Publique [DIP] (18), des enseignants (18) ou encore des éducateurs spécialisés (18). Sur les 174 étudiants, 114 étaient donc déjà des professionnels qui exerçaient des métiers concernés de près ou de loin par le domaine de l’éducation spéciale¹⁴.

Dans le rapport d’activité de 1977-1978, le centre présumait que la majorité des étudiants percevait l’importance de se perfectionner, de se spécialiser ou de se sensibiliser au domaine

10 Proposition au bureau de la section pour la reconnaissance du secteur éduction spéciale, 5 décembre 1976, p.

4, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

11 Projet de Centre pour l'Education spéciale (lettre IES), 1er avril 1977, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

12 Futur Centre universitaire de formation à l'éducation spéciale (lettre IES), 1er avril 1977, AUG, 2008/4/8/1-3

et 2008/4/9/1

13 Centre d'éducation spéciale: document no 2, 5 mai 1977, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

14 Document d'information, 30 janvier 1978, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

de l’éducation spéciale. En ce qui concerne les étudiants à plein temps dits "traditionnels", le centre précisait qu'il se devait de les prendre en considération mais qu’"il n’en reste pas moins que le [Centre Education Spéciale] ne donne une formation professionnelle initiale et que les étudiants à temps plein ne peuvent revendiquer un titre de professionnel en éducation spéciale"¹⁵. Le champ de l’éducation spéciale dans une sphère universitaire intéressait donc déjà des étudiants en formation initiale.

A cette époque, les membres des CES assumaient sept cours à l'intérieur de la licence en sciences de l'éducation¹⁶ :

- Etude des bébés à grands risques et la déficience mentale dans la petite enfance (G.

Chatelanat)

- Déviance comportementales et pratiques éducatives I et II (D. Pingeon) - Introduction à l’éducation spéciale (T. Rey)

- Techniques d’observations et évaluation en éducation spéciale (T. Rey)

- L’équipe pluridisciplinaire face aux problèmes d’intégration (G. Chatelanat, T. Rey, D. Pingeon, S. Viven)

- Institutions, organismes et méthodes de prise en charge à Genève (L. Massarenti)

Des cours proposés en psychologie ou à l’intérieur d’autres secteurs de la section se rapprochaient également du domaine de l’éducation spéciale. Soucieuse de mettre en place un plan d’étude harmonieux, l’unité réfléchissait aux grands thèmes qu’elle souhaitait aborder dans ses cours. Elle a ainsi remarqué certaines insuffisances au niveau par exemple de la recherche appliquée et fondamentale, des aspects légaux, des déficiences physiques, etc.

Pour aboutir à la reconnaissance totale du secteur éducation spéciale, il fallait également prendre en considération la problématique des quotas pour le personnel enseignant et l’assistanat. En effet, trois postes à plein-temps de chargés d’enseignement étaient par exemple exigés¹⁷. Le centre désirait que son équipe puisse être progressivement renforcée et les questions liées au budget étaient alors également souvent évoquées pour permettre un

15 Rapport d'activité de 1977 -1978, p. 3, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

16 Rapport d'activité de 1977 -1978, p. 4, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

17 Centre éducation spéciale: Procès-verbal de la séance du 30 mai 1978, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

développement interne mais aussi externe. En effet, les moyens financiers jouent un rôle majeur dans une politique de restructuration, car il est important de se faire connaître dans le milieu par la transmission d’informations.

2.2.2 1978 : La subdivision éducation spéciale

C’est en 1978 que le secteur a reçu une partie de la reconnaissance qu'il cherchait en étant admis en tant que subdivision de la section des sciences de l’éducation.

Dans un papier datant du 22 octobre 1981 concernant une demande de financement au rectorat, le responsable du secteur, Monsieur Pingeon rapportait que "381 étudiants, dont une majorité en cours d’emploi, ont suivi un ou plusieurs cours dispensés par les membres du secteur durant l’année académique 1980-1981"¹⁸. Cependant, les ressources étaient insuffisantes avec seulement 2,5 postes de chargés d’enseignement. Le secteur visait donc un meilleur développement pour les cinq prochaines années en augmentant son personnel, en renforçant certains enseignements ou en introduisant par exemple de nouvelles thématiques comme l’infirmité motrice cérébrale (IMC).

Au début des années 1980, le secteur restait donc sous-équipé en raison d’un manque financier qui l’empêchait de se donner les moyens de ses ambitions. Dans un courrier datant du 21 décembre 1982, la Professeure G.Chatelanat informait que "tenant compte tant des diminutions que des augmentations de postes, depuis 1975 le développement de la subdivision s’est limité à ½ poste de Chargé d’enseignement et environ 3 postes d’assistants ; le nombre du corps enseignant est resté inchangé"¹⁹.

2.2.3 1982-1983 : le certificat D en éducation spéciale

C’est durant l'année académique 1982-1983 qu’une option éducation spéciale appelée certificat D a été lancée. A l’époque, une licence représentait un total de 32 unités de valeur

18 Développement du secteur éducation spéciale, 22 octobre 1981, p. 1, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

19 Proposition de la présidence dans le cadre d'orientation du 8.11.82, 21 décembre 1982, p. 1, AUG,

2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

(crédits) divisées en 2 cycles. Une période d'enseignement de deux heures par semaine équivalait à un crédit.

Le premier cycle comportait 18 crédits et le deuxième cycle 14 crédits. C’est durant le deuxième cycle que l’étudiant était amené à choisir un certificat correspondant à 9 crédits, 2 crédits d’enseignement étaient libres et les 3 restants se rapportaient au mémoire. Les étudiants qui se destinaient à un certificat D en éducation spéciale devaient obligatoirement choisir 2 crédits en pré-requis dans les cours de premier cycle. Les étudiants qui s'enregistraient en licence sans aucune pratique pédagogique devaient effectuer un stage de 2 crédits durant le premier cycle.

Voici la liste des cours proposés au départ dans le certificat D (Université de Genève, 1982-1983, p. 25) :

- Handicap et prévention dans la petite enfance (Chatelanat) - Intervention précoce en éducation spéciale (Chatelanat) - Psychopédagogie des moins doués (Massarenti)

- Déviances comportementales et pratiques éducatives (Pingeon) - Délinquance juvénile : théories et pratiques (Pingeon)

- Système d’assistance institutionnelle et projets éducatifs (Pingeon)

- Techniques d’observation et évaluation en éducation spéciale (Rey-Pinto) - Séminaire d’application des techniques d’observation (Rey-Pinto)

- Approche socio-éducative des adolescents et des adultes mentalement handicapés (Vaney)

- Séminaire de préparation au mémoire (Enseignants EDS)

De petites réorganisations internes se sont ensuite glissées à l'intérieur du certificat D avec par exemple le départ de Monsieur Massarenti et l'arrivée de Monsieur Büchel pour reprendre le cours "Techniques d'observation et évaluation en éducation spéciale" en 1986-1987. De plus, "l'enseignement et la recherche dans le domaine de la déficience intellectuelle se sont renforcés par l'approche cognitiviste du retard mental léger, modéré et profond ainsi que des difficultés d'apprentissage chez les enfants et jeunes adultes. Cela a permis d'introduire une formation en éducation cognitive, théorique comme pratique" (Büchel, 2002, p. 9).

Dans un document datant de février 1986 intitulé "Caractéristiques du flux d’étudiants entrés dans la section des sciences de l’éducation en octobre 1985 pour y préparer la licence", G.

Tuyns signalait le nombre important d’étudiants sans expériences pratiques éducatives préalables : "2/5 environ du public n’est pas en mesure de faire référence à une pratique pédagogique, hormis celle qu’il a vécue lui-même en tant qu’apprenant"²⁰. L'auteur en profitait pour aviser ensuite les différents acteurs que cette réalité devra forcément être prise en compte.

En octobre 1990, Monsieur Pingeon a fait un constat intéressant dans un document visant à repérer les besoins des étudiants qui suivaient ses cours. Selon lui, les étudiants en formation initiale "semblent moins au clair sur leur avenir, leurs motivations leurs perspectives professionnelles que les étudiants inscrits par exemple à l’[Institut d'Etudes Sociales] ou à l’[Ecole d'Etudes Sociales et Pédagogiques]"²¹. La problématique des étudiants sans pratique pédagogique continue à prendre de l'importance et elle inquiète le milieu.

De plus, la question du but de cette formation ne semble finalement pas très claire dans les esprits des protagonistes. Dans un document daté de début novembre 1990 visant à préparer les scénarios de formations en éducation spéciale, Didier Pingeon formulait plusieurs interrogations concernant par exemple le risque d’occasionner une vague de chômage dans le domaine. Selon lui, la question de la complémentarité ou de la concurrence se posait toujours²².

Cependant, la subdivision continuait de poursuivre son argument de ne pas être en mesure d’entrer en concurrence avec les formations initiales puisqu’elle n’en n’avait de toute façon pas les moyens. Selon le guide pour l’année académique (Université de Genève, 1990-1991),

"elle ne forme donc pas des travailleurs sociaux, ni des enseignants spécialisés, mais elle est en mesure de jouer un rôle important dans leur cursus de formation" (p. 3).

20 Caractéristiques du flux d’étudiants entrés dans la section des sciences de l’éducation en octobre 1985 pour y

préparer la licence, février 1986, p. 2, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

21 Besoins repérés chez les étudiants suivant les cours D.4, D.5, D.6, octobre 1990, p. 1, AUG, 2008/4/8/1-3 et

2008/4/9/1

22 Quelques questions préalables à toute discussion concernant un plan d'intention concernant les scénarios de

formation en EDS, 1 novembre 1990, AUG, 2008/4/8/1-3 et 2008/4/9/1

C'est durant cette même période, à partir de l'année académique 1990-1991 que les étudiants ont eu la possibilité de choisir un stage de deuxième cycle équivalent à un crédit. Ce stage devait correspondre à 125 heures et était évalué sur la base d’un rapport rédigé par l’étudiant.

Il répondait certainement à un besoin de pratique de plus en plus insistant de la part des étudiants mais aussi des enseignants.

A cette époque, la subdivision éducation spéciale regroupait ses cours en deux catégories : le pôle "Déficience mentale" et le pôle "Déviance et marginalité". Le premier s’intéressait principalement aux jeunes présentant une déficience intellectuelle, à l’étude de la pensée inductive et de la métacognition, à l’analyse des outils d’évaluation et à la problématique d’intégration dans les classes ordinaires. Le deuxième s’intéressait par exemple aux attitudes et réactions sociales face aux comportements marginaux et déviants qui existent dans notre société et à la délinquance juvénile.

2.2.4 1997-1998 : la Licence Mention Recherche et Intervention

L'année académique 1997-1998 a marqué un nouveau tournant dans la réorganisation de la Licence avec l'arrivée d'un tronc commun en premier cycle équivalent à une année d'étude au minimum (60 crédits) et du deuxième cycle de spécialisation équivalent à trois années d'études au minimum (180 crédits). La formation proposait une Licence Mention Recherche et Intervention [LMRI], une Licence Mention Formateur d'Adultes [LMFA] et une Licence Mention Enseignement [LME]. Un cours ne correspondait plus à un crédit mais généralement à 6 crédits (cours annuels) ou 3 crédits (cours semestriels ou toutes les deux semaines), le système européen de transfert et d’accumulation de crédits traduit sous l'abréviation ECTS (european credits transfer system) devenant la norme.

Le tronc commun visait à offrir un bagage commun à tous les étudiants dans les disciplines de base des sciences de l'éducation pour qu'ils puissent ainsi s'orienter de manière plus éclairée dans la suite de leur parcours en choisissant la licence qui leur correspondait le mieux.

L'éducation spéciale faisait maintenant partie de la LMRI mais en tant que cursus (domaine C) à côté de 4 autres cursus (domaine A : méthodologies de recherche en sciences de

l'éducation; domaine B : éducation scolaire; domaine D : formation des adultes et systèmes d'éducation; domaine E : approches transversales). Selon le catalogue des cours de 1996-1997 (Université de Genève, 1996-1997), "les programmes d'études de la LMRI s'adressent aussi bien à des étudiants en formation initiale qu'à des étudiants déjà au bénéfice d'une formation professionnelle avec ou sans expérience pratique" (p. 39).

Cette Licence désirait donner une place décisive à la recherche, favoriser les approches et outils multidisciplinaires et développer la réflexion théorie-pratique. Pour le cursus éducation spéciale, l'organisation était la suivante :

- 24 crédits de cours de méthodologie

- 3 modules du domaine C et 1 module dans le domaine B ou E (84 crédits) - 54 crédits de cours libres ou de modules

- 18 crédits pour le mémoire de licence

Les trois modules du domaine C étaient obligatoires et se retrouvaient autour de trois axes principaux :

- Education cognitive (comprenant un stage clinique à l'Atelier d'apprentissage) - Intervention en éducation spéciale et intégration

- Déviances et marginalités : médiations et remédiations

Le stage à l'Atelier d'apprentissage a été introduit pour renforcer la formation pratique et constitue aujourd'hui un pilier dans cette formation. Il offre une intervention cognitive clinique aux enfants présentant des difficultés d’apprentissage qu’ils viennent d’un milieu scolaire ordinaire ou spécialisé. L’Atelier permet aux étudiants de se confronter à la pratique et d'apprendre les techniques de l'éducation cognitive au côté de spécialistes chevronnés.

Au fil des années, l'offre des cours libres touchant au domaine de l’éducation spéciale s'est largement développée passant de deux en 1997-1998 à huit en 2005-2006. Elle s'est diversifiée avec par exemple l'arrivée d'un cours qui s'intéresse à la prise en charge des personnes en situation de handicap d'un point de vue structurel, organisationnel et politique ou d'un autre cours qui sensibilise les étudiants aux différentes approches éducatives de l'autisme. Quelques changements ont également été opérés au niveau des cours du domaine C

avec par exemple l'apparition d'un cours centré sur l'approche éducative des personnes polyhandicapées.

Dans le rapport final, interne à la section, du groupe de travail en éducation spéciale (Büchel, 2002) visant à établir un "état des lieux" avant l'entrée dans le processus de Bologne et à discuter la proposition d'une future Maîtrise en éducation spéciale, nous apprenons que la formation est reconnue par l'Union suisse des Instituts de formation en Pédagogie Curative [UIPC] même si elle ne satisfait pas à ses exigences minimales au niveau pratique, car "le plan cadre demande qu'environ un tiers de l'ensemble de la formation soit sur ou en lien étroit avec le terrain" (p. 11). Les exigences de la CDIP sont plus strictes. Le groupe de travail est parvenu à la réflexion que "même si cette reconnaissance n'est pas une obligation aujourd'hui, il serait probablement utile de s'en rapprocher dans une vision à long terme" (p.

11).

2.2.5 2006-2007 : la Maîtrise en Education Spéciale

L’année académique 2006-2007 a représenté l’entrée dans la réforme de Bologne. A la FPSE, seule la formation des enseignants du primaire restait identique en gardant la LME. La LMRI a laissé la place à un Baccalauréat général en sciences de l’éducation de 180 crédits (équivalent à trois années au minimum), suivi d’une Maîtrise de spécialisation de 90 crédits (équivalent à une année et demie au minimum). Deux maîtrises sont alors proposées, la première est appelé simplement Maîtrise en science de l’éducation et est composée de deux orientations possibles : analyse et intervention dans les systèmes éducatifs et formation des adultes. La deuxième est nommée Maîtrise en éducation spéciale. La plupart des cours deviennent semestriels et valent donc 3 crédits mais les séminaires restent annuels et valent toujours 6 crédits.

Pour entrer dans la Maîtrise en éducation spéciale, un Baccalauréat en sciences de l'éducation est obligatoire comprenant certains cours en pré-requis. Pour les détenteurs d'un baccalauréat universitaire autre que celui en sciences de l'éducation, deux certificats complémentaires de 30 crédits chacun sont demandés : l'un en orientation généraliste et l'autre en éducation spéciale.

Le grand changement introduit par cette nouvelle Maîtrise concerne la formation pratique.

Les étudiants doivent maintenant valider deux stages obligatoires, l’un à l’Atelier d’apprentissage et l’autre dans une institution spécialisée. Si le premier faisait déjà partie du cursus de formation, le deuxième était jusque là facultatif. De plus, un stage facultatif de sensibilisation est aussi conseillé dans le Baccalauréat (stage qui deviendra obligatoire à la rentrée 2012). La formation se veut donc de plus en plus orientée vers la pratique.

L’offre des cours en éducation spéciale s'étoffe encore davantage dans ce nouveau programme au niveau des cours du Baccalauréat et de la Maîtrise. Celle-ci compte désormais trois domaines : thématique, pratique et préparation à la recherche. Le domaine thématique comptant pour 24 crédits englobe deux cours obligatoires et six modules avec des cours à choix. Les modules s’inscrivent autour de trois axes : inclusion-exclusion, approfondissement différentiel et élargissement thématique. Le domaine pratique, équivalant à 15 crédits, inclut les deux stages et le cours relatif à la gestion, à la législation et aux assurances sociales. Le

L’offre des cours en éducation spéciale s'étoffe encore davantage dans ce nouveau programme au niveau des cours du Baccalauréat et de la Maîtrise. Celle-ci compte désormais trois domaines : thématique, pratique et préparation à la recherche. Le domaine thématique comptant pour 24 crédits englobe deux cours obligatoires et six modules avec des cours à choix. Les modules s’inscrivent autour de trois axes : inclusion-exclusion, approfondissement différentiel et élargissement thématique. Le domaine pratique, équivalant à 15 crédits, inclut les deux stages et le cours relatif à la gestion, à la législation et aux assurances sociales. Le