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Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Maes, R. D. (2014). L'action sociale des universités à l'épreuve des mutations de l'enseignement supérieur en Europe (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences sociales et politiques – Sciences sociales et Sciences du travail, Bruxelles.

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à l’épreuve des mutations

de l’enseignement supérieur en Europe

Tome II

Renaud Maes

Thèse réalisée sous la direction

REÇU LE

‘

1

01

201^1

Cariotta PISCOPO

de Michel Sylin & Jean-Luc De Meulemeester

Faculté des Sciences sociales et politiques

à l’épreuve des mutations

de l’enseignement supérieur

Renaud Maes

Thèse de doctorat réalisée sous la direction

de Michel Sylin & Jean-Luc De Meulemeester

Donnez, riches, donnez dans votre marche prompte, À qui se traîne sur vos pas.

L. Schoonen, Annuaire de la Société des étudiants

de l'Université libre de Bruxelles, Novembre 1839,

p. 364.

On comprend maintenant pourquoi les socialistes bourgeois ne demandent que de l’instruction pour le peuple, un peu plus qu 'il n 'en a maintenant et que

nous, démocrates-socialistes, nous demandons pour lui l’instruction intégrale, toute l’instruction, aussi complète que la comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin qu 'au-dessus des masses ouvrières, il ne puisse se trouver désormais aucune classe qui puisse en savoir davantage, et qui, précisément parce qu 'elle en saura davantage, puisse les dominer

et les exploiter.

M. Bakounine, L’Instruction intégrale. In l’Égalité n°28-31, Association internationale des

P

lan

Plan

Avant-propos (sous forme de mode d’emploi)

1. L'action sociale comme angle d’approche

2. Des sources et de la « littérature grise »

3. Vague esquisse d’une auto-analyse

4. Un collectif d’intellectuels

5. Ce qu 'une thèse n 'estpas

Introduction : plaidoyer pour une recherche en patchwork

1. Une thèse à brûler ?

1.1. L’intellectuel collectif 1.2. La question du style

2. Recherche taylorisée et morcellement des constats

2.3. Emprunts et variations

3. Quelles méthodes ?

3.1. De la coutume à la norme 3.2. Trois propositions

4. Des chercheurs radicaux

Première partie : la nouvelle université capitaliste

Chapitre 1 De l’université humboldtienne à l’université de marché

1. Aux origines de « l’université moderne »

1.1. La réforme de l’université allemande dans la réforme générale du système éducatif 1.2. Le modèle humboldtien, une université en rupture

1.2.1. Schelling : liberté académique et recherche scientifique 1.2.2. Fichte et la formation de l’élite nationale

1.2.3. Schleiermacher et la formation de l’individualité 1.2.4. Le compromis humboldtien

1.2.5. Un modèle, pas une réalité historique 1.3. Modèles universitaires concurrents

1.3.1. Le modèle napoléonien 1.3.2. Le modèle de Newman

1.4. Déboires de l’université allemande

1.4.1. De la crise d’autonomie à la science industrielle 1.4.2. Max Weber sur l’université

1.4.3. La fin de la liberté académique ? Le discours du rectorat d’Heidegger.

2. Ex-cursus : la fondation de l’Université libre de Bruxelles

2.1. Les premiers plans pour une université à Bruxelles

-3-3.1. L’émergence du modèle universitaire américain

133

3.1.1. Massification et dualisation 138

3.1.2. Vers un nouveau statut pour les professeurs 140

3.2. Nouvelles théories économiques

142

3.2.1. Théorie du capital humain 144

3.2.2. Modèles de croissance 146

3.2.3. La massification en Europe et aux USA 148

3.3. Mouvements étudiants et démocratisation

152

3.3.1. Mouvements étudiants aux USA et en Europe 154

3.3.2. Mai ’68 à l’Université libre de Bruxelles et la question sociale 157

3.4. Crises et conséquences

158

3.4.1. Ralentissement de la croissance et l’hypothèse de la saturation 159

3.4.2. Politiques conservatrices : l’université à l’épreuve du thatchérisme 161

3.4.3. De l’austérité à l’excellence 165

3.4.4. Le nouveau marché européen et la globalisation 169

3.4.5. La Commission européenne et le livre Blanc sur l’enseignement supérieur 171

4. Une première approche de l’université marchande

173

4.1. Un projet global 178

4.2. Bologne et le nouveau marché de la formation universitaire

180

4.2.1. De la Sorbonne à Bologne 181

4.2.2. Bologne comme étendard 183

4.2.3. Le Processus de Bologne au travers des déclarations 185

4.2.3. L’évaluation qualité et l’étudiant consommateur 189

4.3. Rankings, évaluations et individus exceptionnels

191

4.3.1. Les revues et le formatage induit de la recherche 192

4.3.2. La célébration des génies 194

5. Les fantômes de l’université

195

5.1. Idéaux-types

196

5.2. Trois figures idéaltypiques 198

5.3. La lutte des trois spectres

201

Chapitre 2 L’étreinte des alliés entreprenants 204

1. Tenir le citoyen à distance

208

2. Les chercheurs comme marchands de savoirs

213

2.1. La propriété intellectuelle au centre du dispositif

214

2.1.1. Aux origines du copyright 216

2.1.2. De la peur des contrefaçons à la célébration des génies 219

2.1.3. Vers l’unification 223

2.1.4. Régulation internationale et éléments pour une critique 228

2.2. De la science brevetée à la science rentable

230

2.2.1. La knowledge-based economy et la valorisation 231

2.2.2. La frénésie de la valorisation et ses limites de rentabilité 234

2.2.3. Le chercheur-entrepreneur et la célébration du nouveau « Moi scientifique » 236

2.2.3. La tragédie des anticommuns et les conséquences pour le public 239

3. Chaires, fondations et doctrine entrepreneuriale

241

3.1. « Et déjà une chaire l’Oréal au Collège de France !»

241

3.1.1. La création d’une communauté « d’Alumni » 245

-4-4.1. Fraudes et doute du public 256

4.2. La technoscience néolibérale et les chercheurs endoctrinés 260

4.3. Les chercheurs apolitiques et privilégiés 261

Chapitre 3 L’université de l’excellence et l’efifet Don Quichotte 264

1. Représentations sociales

267

1.1. Représentations collectives, représentations sociales 269

1.2. Représentations sociales et idéologies 275

1.2.1. Du travestissement des rapports sociaux à la possibilité d’une mobilisation 277

1.3. Représentations et mythologies 281

1.4. Un schéma dynamique 284

2. La croisade pour l’excellence et l’effet Don Quichotte

286

2.1. La rhétorique du changement et la croisade pour l’excellence 286

2.1.1. La Magna Charta Universitatum et la réinvention de la tradition académique 287

2.1.2. La croisade pour l’excellence 298

2.2. L’efFet Don Quichotte 302

3. Une histoire de toges et de chapeaux à floches

307

4.1. Une réinvention historique 312

4.2. Pourquoi donner corps à un mythe ? 324

4. Mythes et légendes d’Amérique

327

Seconde partie : L’action sociale des universités 331

Chapitre 4 La reproduction 2.0 à l’université marchande 332

1. Un constat criant

334

1.1. Eurostudent 2000 334

1.2. Eurostat 2005 337

1.3. Les aspirations d’études supérieurs - PISA 2003 340

2. Le « cas belge francophone » et l’échec universitaire

342

2.1. L’orientation et la dualisation des filières 342

2.2. L’échec et la réorientation à l’université 346

3. La reproduction

348

3.1. Retour sur l’habitus 350

3.2. Le système scolaire et l’idéologie charismatique 351

3.3. Reproduction et action sociale 354

4. Les mécanismes nouveaux de la relégation

357

4.1. « Les exclus de l’intérieur » 360

4.1.1. L’impossible conformation 362

4.1.2. La désillusion des étudiants hybrides 364

4.2. Le « métier d’étudiant » et le rôle des administrations 366

4.3. Un dispositif en trois composantes et l’habitus institutionnel 369

5. Le stigmate de la maturité

371

5.1. L’admission & les 3 formes de capital culturel 373

5.1.1. Les trois formes de capital culturel 374

5.1.2. Motivations et capital culmrel 375

5.2. Après l’admission, la stigmatisation 378

-5-Chapitre 5 L’ascenseur social, les élites et les miraculés

382

1. L'ascension sociale et la mobilité de classe

384

1.1. La notion de « classe »

385

1.1.1. Une analyse dynamique 385

1.1.2. « Seul contre tous » : l’individualisme clinique 388

1.2. Retour sur les représentations

394

1.2.1. Et l’individu ? La question de la socialisation. 394

1.2.2. Les conditions matérielles... 397

1.2.3. Les figures exemplaires et l’ascension sociale 398

2. Des pauvres et des riches (essai de sociologie en miroir)

400

2.1. Détour par la « sociologie en miroir »

400

2.1.1. Le cadre 402

2.1.2. Ne pas trahir la confiance 402

2.2. Quelques témoignages

403

2.2.1. Orientation 403

2.2.2. Les cours payants et la préparation des épreuves 406

2.2.3. Les contraintes externes 407

2.2.4. Lieux de vie et socialisation 408

2.2.5. Les étudiants consommateurs et les étudiants clients 409

2.2.6. Modèles et stratégies d’émde 4l 1

2.2.7. L’elFet « Erasmus Mundus » 412

2.3. Exclus et élites

414

3. La théodicée des privilèges et le racisme de l’intelligence

415

3.1. Du pauvre indigent au pauvre activé

416

3.1.1. Réformes et critiques des workhouses 417

3.1.2. L’état social actif et le pauvre activé 419

3.3. Le talent et l’efFort

420

3.3.1. La doxa du mérite et la souffrance imposée 423

3.3.2. « Le niveau-qui-baisse » et la mort de l’université publique 425

4. De l’angoisse du déclassement au racisme ordinaire

426

4.1. Stéréotypes et racisme ordinaire

427

4.2. Le « vivre ensemble » en péril et la crainte du musulman

428

Chapitre 6 Une institution disciplinaire ?

433

1. La nouvelle donne adéquationniste

435

1.1. Le lifelong learning

437

1.2. L’intégration des systèmes

439

2. De la validation des acquis au livret de compétences

440

2.1. La création d’un étalon, les systèmes de crédits

440

2.1.1. L’ECTS 441

2.1.2. L’ECVET 443

2.2. La validation d’acquis de l’expérience

444

2.1.1. Les architectes de la VAE 445

2.1.2. L’employeur, opérateur de formation 448

2.1.3. La quantification du travail-peine 450

2.3. Le cadre européen de certifications

452

-6-3.2. Le plagiat étudiant comme fléau de l’époque

456

3.3. Le plagiat comme signe de ralliement

458

3.4. La lutte contre le plagiat et la propriété intellectuelle

460

3.5. Le logiciel ou l’illusion de l’objectivité

462

3.6. La lutte contre le plagiat comme filtre social

467

3.6.1. Les nègres académiques 467

3.6.2. Ne pas déplaire au (riche) client 472

3.7. Le nouveau statut du professeur

473

4. La nouvelle gouvernance universitaire 475

4.1. De recteur à top-manager

475

4.2. La nouvelle gouvernance

478

5. Une institution disciplinaire i 485

Conclusions : le syndrome de la forteresse assiégée 488

1. La dictature du renoncement 489

2. La tentation corporatiste 491

3. Le piège se referme 493

4. Apolitiques et aveuglés 495

5. La nouvelle université capitaliste 496

6. En guise de conclusion 498

Post-scriptum: la lutte des places dans la lutte des classes 501

Annexes 503

Annexe 1 : Méthode ALCESTE 504

1. Principes de la méthode 504

2. Classification hiérarchique descendante 509

3. Références 510

Annexe 2 : Analyse de similitudes 511

1. Principe de la méthode 511

2. Solution logicielle et post-traitement 513

3. Références 514

Bibliographie 515

Articles de revues et ouvrages scientifiques ou assimilés 515 Ouvrages de fiction, articles divers & autres sources 556 Rapports et communications officielles d’instances internationales, publications de lobbys 558

-S

econde

partie

;

L’

action

sociale

des

universités

In my dôme ofivory,

A home ofactivity,

I want the answers quickly,

But I don ’t hâve no energy.

Kate Bush, Satinyour lap (1981)

-331-C

hapitre

4

L

a

reproduction

2.0

À

l

’

université

marchande

« Don ’tyou tuorry, don ’tyou tvorry,

child

See, heaven’s got a plan foryou

Don ’tyou tuorry, don ’tyou worry

nota »

Sweedish House Mafia, Don ’tyou

worry child (2012).

-332-Bourdieu et Passeron dans l’université en cours de massification des années 1970, à

l’heure où prend corps cette « nouvelle université capitaliste » ? Est-elle toujours une

réalité statistiquement observable et, le cas échéant, son ampleur a-t-elle évolué ?

Nous entamerons ce chapitre en revenant sur quelques éléments de constat

quant aux inégalités dans l’enseignement supérieur. Bien sûr, nous nous devons ensuite à

un retour sur la théorie de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, avant de discuter de

son actualisation : en la matière, nous décrivons essentiellement celle que Stéphane

Beaud propose. Nous en venons ensuite à poser la question de « l’institution » en

suggérant qu’une généralisation courante de la notion d’habitus dans la littérature anglo-

saxonne — en l’occurrence la notion d’habitus institutionnel - ouvre une voie d’analyse

particulièrement féconde en ce qu’elle permet d’évoquer la notion de dispositif dans un

cadre bourdieusien !

Cette notion nous permettra de discuter de ce que d’aucuns nomment la

nécessaire « acculturation » des étudiants, ou encore « l’apprentissage du “métier”

d’étudiant. » La dernière section de ce chapitre propose un modèle articulant « trois

dispositifs » pour appréhender l’action institutionnelle et décrit un exemple dans le cas

de l’usage des « NTIC » dans la pédagogie universitaire.

-333-1. U

n

constat

criant

Partout en Europe, la composition sociale du public universitaire n’est pas le reflet de la

composition sociale des populations des états. À des degrés divers, variant en fonction

des spécificités historiques et organisationnelles, la massification des universités

correspond en effet à une ouverture essentiellement vers les femmes et les classes

moyennes, les étudiants issus des classes les moins favorisées constituant globalement des

parts demeurant marginales de la population étudiante fréquentant l’université. Notons

également que plus la mission historique de l’université est la formation des élites

(comme en Belgique ou plus encore, au Royaume-Uni), plus celle-ci est peu accessible

aux étudiants issus des classes dominées.

1.1. E

2000

Une première étude à l’échelle européenne montrant l’importance du phénomène est

l’étude « Eurostudent » de 2000’®^^. Bien que sa méthodologie soit peu claire et que l’on

puisse douter de la véracité de certaines informations statistiques recueillies (certains

pays dont le système d’enseignement supérieur est en partie ou en majorité « privé », à

l’instar de la Belgique, étant notoirement incapables de fournir des statistiques globales

sur leur population étudiante), nous l’utiliserons ici essentiellement à titre illustratif.

Afin de mettre en évidence l’importance des inégalités, nous utiliserons ici la

méthode « classique » des « rapports de cotes » {odds ratio) construits sur base des données

de l’enquête Eurostudent. Les odds ratios sont des « rapports des chances » qui mesurent

le degré de dépendance entre deux variables binaires. Un rapport de cotes est le rapport

de probabilité qu’un événement arrivant à un groupe de personnes arrive également à un

autre groupe de personnes. Sur base des données Eurostudent 2000, nous pouvons en

définir deux : le premier concerne le diplôme du père, le second le type de métier du père.

Pour définir Vodds ratio « diplôme », on doit bien sûr considérer deux « cotes ».

En l’occurrence, en nous basant sur les données d’Eurostudent 2000, on définit ces cotes

comme suit :

— la première cote = pjp' est le rapport entre la proportion p d’étudiants dont

le père est diplômé du supérieur et la proportion d’étudiants f '=■ \ — p dont le

père n ‘a pas un diplôme du supérieur

—

la seconde cote Opgp = qjq est le rapport entre la proportion q d’hommes

titulaires d’un diplôme du supérieur dans la population de 40 à 60 ans et la

proportion q = \ — q d’hommes de 40 à 60 ans qui n ’ont pas de diplôme du

supérieur.

Le rapport de cotes est donc

OR(diplôme) = —^

Opop

plf

4)

qlq' fq q{\ -p)

Dans le cas belge francophone et d’après les données récoltées en 1999 dans le cadre de

l’enquête, il y avait environ 50% d’étudiants dont les pères étaient titulaires d’un

diplôme du supérieur, et environ 15% des hommes âgés de 40 à 60 ans étaient titulaires

d’un diplôme du supérieur. L’odds ratio est donc

OR(diplôme BE-Jr)

0.5X0.85

0.15X0.5

5.67

Ce rapport signifie qu’il y a plus de 5 fois plus de chances de trouver un père d’étudiant

titulaire d’un diplôme du supérieur que de trouver un homme âgé de 40 à 60 ans

titulaires d’un diplôme du supérieur... En d’autres termes, les titulaires d’un diplôme

supérieur sont largement surreprésentés dans la population des parents d’étudiants.

Pour définir l’odds ratio « profession », on procède de la même manière que

précédemment. Eurostudent partage les pères d’étudiants en deux catégories : ouvriers

{blue collât) et autres. Dans le souci d’assurer une comparabilité avec l’odds ratio

précédent, on va considérer les cotes suivantes :

- la première cote

— p!P

le rapport entre la proportion p d’étudiants dont

le père n ’est pas ouvrier et la proportion d’étudiants p’ = \ — p dont le père est

ouvrier,

- la seconde cote Op„p = qjq est le rapport entre la proportion q de travailleurs

qui ne sont pas ouvriers dans la population d’hommes actifs de 40 à 60 ans et la

proportion q — \ — q d’ouvriers dans la population d’hommes actifs de 40 à 60

ans.

Dans le cas belge francophone, il y avait au moment de l’enquête 19% d’ouvriers parmi

les pères d’étudiants et 45% d’ouvriers dans la population d’hommes actifs de 40 à 60

ans. Vodds ratio est donc

^

^

0.81X0.45

OR(profession) = ————— = 3.49

^

0.55X0.19

Ce rapport signifie qu’il est plus de 3 fois plus probable de trouver un ouvrier dans la

population active de 40 à 60 ans que dans la population des pères d’étudiants. En

d’autres termes, les ouvriers sont largement sous-représentés dans la population des pères

d’étudiants.

de corrélation linéaire r des odds ratio diplôme versus les odds ratio profession est

d’ailleurs environ 0.75. Cependant, du graphe obtenu, il appert que la corrélation n’est

peut-être pas linéaire.

Comparaisondes oddsratios -PROFESSION ET NIVEAU D'ÉTUDES DU PÈRE 4 3.5 S 2

•â 2,5

S

ëî

fig. 4.1.- Comparaison des odd ratio diplôme et profession pour les 7 pays de l’enquête Eurostudent 2000.

Autre constat frappant : la Belgique francophone fait office de « valeur extrême »,

caractérisée par le taux de sous-représentation des ouvriers parmi les pères d’étudiants

plus important. On peut dès lors douter que la « sélection culturelle », à laquelle l’odds

ratio diplôme est plus sensible, soit seule à l’œuvre : l’odds ratio profession, qui semble

prendre un impact particulier en Belgique, est évidemment fort sensible aux barrières

économiques à l’accès . Cette hypothèse est confortée par un autre résultat

A’Eurostudent ; seulement 2.4% des étudiants sont issus de familles dont les revenus (du

travail) se situent dans le premier quartile de la distribution des revenus des ménages,

c’est-à-dire correspondant au 25% des ménages belges ayant les revenus les moins élevés.

Il nous faut cependant préciser que si la question des liens entre capital culturel, capital

social et capital économique est bien sûr un grand classique des débats sur l’accès à

l’enseignement supérieur, il nous semble que l’on ne peut que très difficilement

prétendre séparer ces dimensions sous forme de variables indépendantes.

Soulignons également que le système autrichien et belge francophone sont deux

systèmes qui avaient en commun, à l’heure de l’étude Eurostudent 2000, de n’avoir

aucun examen d’entrée dans l’enseignement supérieur (sauf en médecine et en

Communauté française de Belgique, en polytechnique/sciences appliquées) et des frais

d’inscription aux études peu élevés. C’est le paradoxe d’un système formellement

accessible et agissant pourtant comme un filtre social particulièrement efficace qui éclate

ici au grand jour. Comme nous y reviendrons, il s’agira, pour comprendre ce paradoxe,

d’appréhender, au-delà des dispositions légales et de « l’égalitarisme de façade'®^^ » du

système éducatif, la mécanique « fine » de la sélection sociale, notamment en ce qui

concerne l’orientation des étudiants.

1.2. EUROSTAT2005

Une autre étude, plus récente, est due à Eurostat, l’organe de statistiques officielles de

l’Union européenne. Cette étude, menée en 2005, visait à dresser un « état des lieux » -

notamment — de la « dimension sociale » du Processus de Bologne. Les indicateurs

recueillis sont largement insuffisants pour mesurer le degré d’ouverture des systèmes

d’enseignement supérieur aux classes sociales moins favorisées (par exemple, il n’y a pas

de statistiques sur le revenu des parents) et posent de sérieux problèmes dans les modes

d’agrégation des données. Cependant, quelques indicateurs méritent un examen attentif

car ils permettent de se faire une idée de l’évolution de cette ouverture.

L’indicateur qui nous intéresse ici est la comparaison du taux de diplômés du

supérieur par tranche d’âges, en fonction du niveau de diplôme des parents'”^^, que nous

nommerons ID{c,y,ri) où c est le pays (26 pays et moyenne européenne, soit 27 valeurs

possibles), y est la tranche d’âges considérée et n le niveau de diplôme des parents. La

table 4.1 récapitule les valeurs des paramètres c, y et « disponibles.

La figure 4.2 reprend les valeurs de l’indicateur pour la tranche d’âge 25-64 ans,

ID{c\:cn,y\,n\:n-i). Si l’on considère la statistique agglomérée pour les 25 pays de l’Union

européenne'®^, on voit que 62.5% des personnes âgées de 25 à 64 ans dont au moins

l’un des parents est diplômé du supérieur ont obtenu un diplôme du supérieur (triangle

gris), alors que parmi les personnes âgées de 25 à 64 ans dont au moins l’un des parents

détient (au mieux) un diplôme du secondaire inférieur, seulement l6.5®^ ont obtenu un

diplôme du supérieur (losange bleu). Plus les pourcentages de ces catégories sont

proches, moins le diplôme est « hérité », c’est-à-dire moins le système éducatif contribue

à sélectionner les enfants des classes culturellement plus favorisées. La différence entre les

deux, représentée par les lignes bleu foncé dans la figure 4.2 et dont les valeurs sont

reprises en table 4.2, permet d’appréhender la force de cette sélection. La Finlande, le

Danemark, l’Estonie et la Suède sont les quatre pays où cet écart est le plus faible ; le

Luxembourg, Chypre, la Pologne et la Belgique sont les quatre pays où cet écart est le

plus fort.

Pour reprendre la formule lapidaire de Bourdieu.

Nomenclature Eurostat : educ_bo_ac_sobs. Disponible sur le portail Eurostat :

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home/ [consulté le 11 janvier 2014]

Valeurs dey Tranche d’âges correspondantes Valeurs dey Tranche d’âges correspondantes 25-64 ans _y* 45-54 ans

y^ 25-34 ans >5 55-64 ans

y^ 35-44 ans

Valeurs de n Niveau d’études correspondant

m Bas : le diplôme le plus élevé des parents est au mieux un diplôme de l’enseignement secondaire inférieur (CITE 0-2)

fl2 Moyen : le diplôme le plus élevé des parents est un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur (CITE 3-4)

«3 Élevé : le diplôme le plus élevé des parents est un diplôme de

l’enseignement supérieur (CITE 5-6)

Tab. 4.1 - Valeurs disponibles pour l’indicateur « taux de diplômés du supérieur par tranche d’âges, en fonction du niveau de diplôme des parents » (educ_bo_ac_sobs)

Comparaison (EU+) dutauxdediplômés dusupérieuren

FONCTION DU NIVEAU DE DIPLÔME DES PARENTS - 2005

♦Niveau d'études bas (CITE 0-2) •Niveau d’études moyen (CITE 3-4) ♦Niveau d'études élevé (CITE 5-6)

fig. 4.2 - Taux de diplômés du supérieur dans les pays de l’UE (et en moyenne sur 25 pays) en fonction du diplôme des parents. Source : Eurostat, 2005.

Pays DE% Pays DE% Pays DE%

Finlande 32,3 Autriche 41.7 France 51

Danemark 34,6 Lettonie 43,1 Portugal 51,2

Estonie 35,2 Slovaquie 43.7 Hongrie 51,5

Suède 36,5 Pays-Bas 45.1 Italie 53

Malte 37,2 Union européenne 46 Irlande 56,1

Slovénie 38 République tchèque 46.5 Belgique 56,8

Norvège 38,6 Lituanie 46.9 Pologne 60,4

Islande 40 Grèce 48,5 Chypre 60,7

Royaume-Uni 40,4 Espagne 50,1 Luxembourg 66,9

Tab. 4.2 — Ecart D.E. entre le taux de diplômés de niveau CITE 5-6 (enseignement supérieur) dont les parents sont titulaires d’un diplôme de niveau CITE 5-6 et le taux de diplômés de niveau CITE 5-6 dont

les parents sont titulaires au maximum d’un diplôme niveau CITE 2 (secondaire inférieur).

Le carré rouge apparaissant dans le graphique de la figure 4.2 correspond quant à

lui à la part des personnes âgées de 24 à 64 ans dont au moins l’un des parents détient

un diplôme du secondaire supérieur. Il permet d’appréhender plus clairement l’écart

entre l’enseignement supérieur et les autres niveaux d’enseignement : plus le carré rouge

est proche du triangle vert, plus l’enseignement supérieur constitue une « suite

naturelle » de l’enseignement secondaire.

L’examen des tranches d’âges yi à permet d’appréhender l’évolution du

système dans le temps : considérons par exemple ID{c\;cn,yi‘.yA,n-^, c’est-à-dire la part des

diplômés universitaires dans les enfants de couples dont le diplôme le plus élevé est au

maximum un diplôme de l’enseignement secondaire inférieur en fonction des tranches

d’âges et pour tous les pays.

Comparaison (EU+) dutauxdediplômésdusupérieurde

PARENTS faiblement DIPLÔMÉS EN FONCTION DE LA TRANCHE

d

'

- 2005

♦Âges de 25 à 34 ans ®Âges de 35 à 44 ans *Âges de 45 à 54 ans ®Âges de 55 à 64 ans

fig. 4.3 - Taux de diplôme du supérieur par tranches d’âges, pays européens & moyenne sur 25 pays. Source : Eurostat 2005■

1.3. L

’

-

PISA

2003

Maud Van Campenhoudt propose dans sa thèse « Les conditions sociales d’accès et

d’affiliation à l’université*®^® » une analyse basée sur la banque de données PISA 2003,

qui couvre tous les pays de l’OCDE. En effet, dans le questionnaire « élève » de

l’enquête 2003, la 23^' question portait sur les aspirations d’études ultérieures des élèves

sondés.

Van Campenhoudt propose une analyse de leur réponse sur base d’un modèle

logit’®^®, en sélectionnant parmi les variables explicatives l’indicateur « ESCS » - mesure

1078 Campenhoudt, Les conditions sociales d’accès et d’affiliation à l’université, thèse de doctorat, Louvain-la-Neuve, UCL, 2012, pp. 154-157.

Pour une discussion sur ce type de modèle, voir R. Maes, L’Action sociale..., op. cit., pp. 120-125. Pour un guide d’utilisation complet, assorti d’exemples, voir J. Cramer, Logit Models from Economies and

« uniformisée » de l’origine sociale des élèves utilisée par l’OCDE, le sexe, le niveau de

lecture et le niveau de mathématiques. L’indicateur ESCS est construit sur base de trois

données : le statut occupationnel des parents (HISEI), l’éducation des parents mesurée

par le nombre d’années réussies dans l’enseignement (PARED) et le fait d’être

propriétaire comme proxy de la richesse familiale (HOMEPOS). Ainsi, si l’on code dans

la variable binaire A le fait de vouloir (.<4=1) ou non (.<4=0) suivre des études

universitaires, on peut écrire le modèle « logit » suivant, décrivant la probabilité que .<4

vaille effectivement 1 comme une fonction des variables « explicatives » :

P(A

= 1) = logit(a +

or^sexe

+ or

ESCS + orgPVlMATH + or

PVlREAD )

où les coefficients a et or sont les coefficients de régression à estimer, dont les les

coefficients or sont les o^ià ratio qui correspondent au « poids relatif » de chaque

variable ; sexe est une variable binaire correspondant au fait d’être encodé comme

« fille » ou « garçon » dans la base de donnée Pisa ; ESCS est la variable continue décrite

plus haut ; PVI MATH et PVIREAD sont les « niveaux de performances »

respectivement en mathématiques et en lecture.

Van Campenhoudt conclut de ce modèle ;

[...] les scores en mathématiques et en lecture {reading literacy) exercent dans tous ces pays une influence significative sur les aspirations d’études « universitaires », excepté en Finlande et au Canada où seul le score en mathématiques a une influence significative. Aux Etats- Unis, seul le score en lecture est associé significativement au souhait exprimé par l’élève de suivre des études « universitaires ». Dans la grande majorité des pays, l’influence du score en mathématiques est plus forte que celle du score en compréhension à la lecture. Et la relation va systématiquement dans le même sens : plus le score d’un jeune est élevé, que ce soit en lecture ou en mathématiques, plus il aura tendance à souhaiter faire des études «universitaires ». Cependant, l’apport primordial [...] concerne l’influence de l’origine socioculturelle après contrôle du niveau de compétences scolaires des élèves. Dans les 28 pays concernés, les odds ratio liés à la variable ESCS restent significatifs, et d’une valeur importante. Nous pouvons donc en conclure que l’origine socioculturelle influence encore les aspirations d’études « universitaires » après contrôle du score des élèves en compréhension à la lecture et en mathématiques. Autrement dit, les aspirations d’études « universitaires » des jeunes de 15 ans sont, dans tous les pays étudiés, imprégnées par de l’auto-sélection d’origine sociale.

2. L

e

« CAS BELGE FRANCOPHONE » ET L’ÉCHEC

UNIVERSITAIRE

Nous le constatons, le cas belge francophone est particulièrement intéressant pour

l’étude : d’un côté, il s’agit d’un système apparemment très ouvert — il n’y a presque pas

de concours ou d’examens d’entrée - et d’un autre côté, on se rend compte à l’examen

qu’il est particulièrement peu accessible pour un étudiant issu des « milieux

populaires » :

l’enseignement

supérieur (et singulièrement l’enseignement

universitaire ) de la Belgique francophone est tout simplement l’un des plus

inégalitaires des pays de l’OCDE*®®', perpétuant à la fois les inégalités de capital culturel

(qui sont les plus marquées) et les inégalités de capital économiques'^.

Cette situation s’aggrave par ailleurs dans le cas des universités : ainsi, Catherine

Vermandele et al. ont montré, sur base des données de niveau d’études des parents des

étudiants primo-inscrits à l’université, que le « rapport de cotes » {odds ratio) entre la

proportion d’universitaires parmi les parents d’étudiants et la proportion d’universitaires

dans la population des 40-60 ans, pour les deux plus grosses universités francophones de

Belgique (UCL & ULB) est passé de 4,06 à 5,98 entre 1997 et 2008 :

Si la « chance » d’être détentrice d’un diplôme de l’enseignement supérieur (universitaire ou non) était, en 1997, 4 fois plus élevée parmi les mères des nouveaux étudiants de l’UCL et de l’ULB que dans la population féminine de référence, elle est presque 6 fois supérieure en 2008. L’amélioration du niveau d’instruction de la population de référence ne semble donc pas avoir induit, bien au contraire, un élargissement de l’accès à l’université aux jeunes dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur'®*^.

Nous avons déjà évoqué le fait que cette sélection sociale du public étudiant se

construit en amont de l’entrée à l’université. Il est donc tentant d’attribuer la

responsabilité de la sélection sociale au système scolaire (et uniquement à lui).

2.1. L’

Dans sa thèse déjà citée, Maud Van Campenhoudt dynamite cette vision qui voudrait

que « l’école » soit seule responsable de « l’aspiration à faire des études supérieures. » Elle

note ainsi :

1080 Q Qojjfjî & P. Pestieau, « Peut-on parler de démocratisation de l’enseignement supérieur ? » in Reflets et Perspectives de la vie économique. Vol. 34, No. 15, 1995, pp. 415-427 ; A. M. De Kerchove & J.P.

Lambert, « Le « libre accès » à l’enseignement supérieur en Communauté française. Quelques données de base pour un pilotage du système. » in Reflets et perspectives de la vie économique, vol. 35, No. 4, 1996, pp. 453-468.

Educational Policy Institute, Global Higher Education Rankings. Aflflrdability and Accessibility in

Comparative Perspective, Washington & Toronto, EPI, 2005. 1082 YjjJj. Qg Kerchove & J.P. Lambert, op. cit.

1083 (2 Vermandele, C. Plaigin, V. Dupriez, C. Maroy, M. Van Campenhoudt & D. Lafontaine, « Profil

des étudiants entamant des études universitaires et analyse des choix d’études », in Les Cahiers de Recherche

Nous constatons que l’aspiration à poursuivre des études universitaires est loin de se résumer à l’effet de la scolarité antérieure, même si cette variable est évidemment centrale dans l’explication. En effet, outre cette variable, on assiste à une influence considérable de la famille et de son capital culturel, et ce en raison de plusieurs variables médiatrices : les niveaux de diplômes des parents jouent mais plus encore le rapport qu’ils entretiennent à l’enseignement universitaire. De plus, le jugement de la famille sur la compétence du jeune à réussir à l’université importe également'®®"'.

Elle propose quelques pistes d’interprétation de l’impact des variables « jugement des

parents sur les compétences du jeune » et « rapport à l’université :

[...] Un apport nouveau de cette recherche concerne les variables : « Pour mes parents, il est important que j’aille à l’université » et « ma famille estime que je suis capable de réussir à l’université ». En effet ces variables ont, au moins en CFB, un impact fort sur les aspirations d’études universitaires des jeunes. Autrement dit, la valorisation des études universitaires par la famille et le jugement de cette dernière sur les compétences scolaires du jeune et sa capacité à poursuivre des études à l’université semblent jouer fortement dans la construction des aspirations à aller à l’université.

En termes d’interprétation, [...] plusieurs pistes restent possibles. La variable relative à la valorisation des études universitaires peut s’interpréter soit en estimant qu’elle renvoie au capital culturel incorporé de la femille, soit en considérant qu’elle reflète en partie les stratégies des familles, qui elles-mêmes dépendent de leur perception différenciée des bénéfices et des coûts associés à une formation supérieure. De même, la variable relative au jugement que la famille a du jeune en termes de compétences scolaires peut être interprétée comme une évaluation subjective par la famille du parcours scolaire antérieur du jeune et des compétences et savoirs qu’il a acquis. Cela nous amènerait dès lors à nouveau à insister sur le fait que la trajectoire scolaire antérieure a une influence directe et forte sur les aspirations d’études universitaires des jeunes ; cela signifierait alors que le jugement des familles capterait subjectivement des variations de compétences scolaires dont ne rendent pas compte les indicateurs objectifs que nous avons par ailleurs utilisés (nombre de redoublements, forme d’enseignement suivie). Mais cette lecture subjective de la capacité des jeunes est peut-être elle aussi influencée par « l’aversion au risque de la famille », qui est sans doute plus importante dans les familles à faibles ressources économiques et culturelles. Autrement dit, un jeune de milieu populaire ne serait jugé capable de faire des études universitaires par ses parents qu’à la condition qu’il soit vraiment « excellent académiquement ». De plus, le jugement porté sur les capacités du jeune à poursuivre des études pourrait aussi être affecté par l’habitus familial, les familles les plus familières du monde universitaire pouvant être plus facilement enclines à « démystifier » l’université et ses exigences et à considérer leurs enfants comme capables de faire des études universitaires. A nouveau, toutes ces hypothèses interprétatives ne sont pas mutuellement incompatibles et nos données ne nous permettent pas de trancher entre elles'®®’.

On voit l’importance cruciale que prend ici la question de la « représentation »

qu’ont les parents de l’institution universitaire, fonction de leur proximité avec

l’institution^®*^. Il faut noter qu’une caractéristique du système d’enseignement supérieur

belge est de ne pas réellement disposer d’organe public centralisé d’orientation aux

études supérieures : chaque institution fait sa propre « promotion » afin d’assurer son

recrutement dans un contexte concurrentiel féroce lié aux mécanismes de financements,

ce qui contribue fortement à créer un « brouillard » autour de l’enseignement supérieur.

De plus, le message institutionnel « d’excellence » valorisant les « génies » est sans doute

de nature à renforcer les mythes relatifs aux exigences de l’université. L’effet de

proximité institutionnelle se remarque également par le fait que les jeunes dont les

parents sont universitaires s’inscrivent plus naturellement à l’université et les jeunes dont

les parents sont titulaires d’un diplôme du supérieur hors université ont tendance à plus

largement préférer le supérieur hors université^®*^.

Comme le soulignent Christian Maroy et Maud Van Campenhoudt, l’université

est en effet tout particulièrement fermée aux classes défavorisées, nettement plus que les

autres filières de l’enseignement supérieur hors université (SHU), surtout les filières

professionnalisantes en un cycle de 2 à 4 ans (type court).

L’enseignement supérieur s’ouvre socialement, sans que cela affecte trop l’université, car les mécanismes d’autosélection des familles la protègent relativement. L’hypothèse que le terme de « démocratisation ségrégative », utilisé par Merle'®** pour décrire la situation française, très contrastée selon qu’on parle de l’université ou des grandes écoles, est approprié pour la Communauté française de Belgique. Si aujourd’hui davantage de jeunes accèdent à l’enseignement supérieur qu’il y a trente ans, des inégalités apparaissent dans la différenciation des populations étudiantes du point de vue de leur trajectoire scolaire antérieure et de leur origine socioculturelle selon les types d’enseignement supérieur (SHU court ou long et université) et les domaines d’études choisis'®**.

Dans le cas français Marie Duru-Bellat et Anick Kieffer'®®® ont mis en évidence les

facteurs sociologiques influant sur le choix des filières à l’issue du baccalauréat, suggérant

que le milieu familial influe largement sur le fait de choisir une « filière d’élite » :

'®*® On constate peut-être ici le même effet que dans le cadre du discours patronal relatif à l’université, ce qui tend à conforter la thèse d’une certaine universalité du « lava paradox ». Cff. Chap XX, Sec. .

1087A.-M. De Kerchove & J.-P.Lambert, La démocratisation..., op. cit.

'®** Pierre Merle, partant d’une critique la différentiation classique d’Alain Prost {L’enseignements’est-il

démocratisé, Paris, PUF, 1986) entre « démocratisation quantitative » - que nous qualifions de massification

- et de « démocratisation qualitative » - que nous qualifions de démocratisation - , propose une typologie plus affinée basée sur les effets de la massification de l’accès à l’enseignement supérieur : démocratisation égalisatrice (les filières deviennent plus accessibles pour tous, indépendamment de l’origine sociale), démocratisation ségrégative (seules certaines classes voient leur accès augmenter significativement) et démocratisation « de statu quo » (en proportion, l’accessibilité des différentes classes n’évolue pas). Voir P. Merle, « Le concept de démocratisation de l’institution scolaire: Une typologie et sa mise à l’épreuve », in

Population, Vol. 55, No. 1, 2000, pp. 15-50.

'®** C. Maroy & M. Van Campenhoudt, « Démocratisation ségrégative de l'enseignement supérieur en Belgique francophone ; le poids de l'autosélection et des familles », in Education et sociétés. Vol. 26, No. 2, 2002, pp. 89-106, p. 104.

L’accès aux difiFérents types d’études reste marqué par des inégalités sociales et de genre, la première forme d’inégalité étant liée au type de baccalauréat possédé pour ce qui concerne les filières professionnelles courtes. Il n’en va pas de même pour ce qui est de l’accès aux filières d’élite ; en l’occurrence, l’origine sociale (en fait essentiellement le niveau d’instruction du père) joue un rôle spécifique, au-delà du baccalauréat possédé : les odds

ratio relatifs à l’obtention d’un baccalauréat scientifique parmi les bacheliers généraux sont

bien plus faibles que ceux qui concernent l’accès à une filière d’élite pour les bacheliers généraux.

Cette difiFérenciation est aussi liée, d’après Duru-Bellat & Kiefifer, à un calcul stratégique

lié à l’insertion professionnelle, facilité dans le cas des enfants de « cadre » :

Les enfants d’ouvriers deviennent plus souvent bacheliers, mais vu le type de baccalauréat auquel ils accèdent et les études supérieures auxquelles ce baccalauréat permet d’accéder, ils arrivent sur le marché du travail avec des diplômes qui leur laissent une probabilité élevée d’être ouvriers ou employés. On comprend, à l’autre bout du spectre, cette polarisation des enfants de cadre sur les filières « d’élite » qui parviennent à préserver leur valeur sur le marché du travail et à garantir l’accès à un emploi de cadre.

Pour Maroy & Van Campenhoudt, une partie des conclusions de Duru-Bellat & Kiefifer

sur ce choix des « filières d’élite » peuvent être « importées » dans le cas belge :

[...] l’étude de Duru-Bellat & Kieffer souligne que les choix des filières d’élite de l’enseignement supérieur français restent conditionnés par le diplôme du père, outre l’influence du type de baccalauréat obtenu. Ce constat incite à penser qu’en Belgique comme en France, où on assiste à une démocratisation ségrégative du supérieur, le milieu familial d’origine conjugue son influence à celle du parcours antérieur dans la construction du choix des filières les plus porteuses socialement et professionnellement : l’université en Belgique, les grandes écoles en France'®’'.

Cependant, dans le cas belge, où la liberté d’accès est bien plus grande (puisque le

diplôme du programme général du secondaire supérieur donne accès directement à

toutes les filières universitaires — il faut cependant noter l’existence de filières techniques

et professionnelles qui servent en grande partie de filières de « relégation »), l’influence

du milieu familial va logiquement être plus importante que l’efifet du « parcours

antérieur » en termes d’accès au supérieur, comme nous l’avons déjà souligné.

Il faut noter que bien que le capital culturel des parents semble déterminant dans

le « choix » de suivre des études supérieures et en particulier à l’université, le patrimoine

financier joue aussi un rôle important, comme l’ont montré Olivier Donni & Pierre

Pestieau en 1995. Cependant, il y a un lien évident entre le niveau de revenu et le niveau

de diplôme, comme le rappelle Maud Van Campenhoudt*®^^ :

[...] l’enseignement SHU de type court est plus « démocratique » en montrant que les jeunes issus de ménages ayant un revenu mensuel net inférieur à 50000 francs belges49

représentent plus ou moins un cinquième des étudiants du SHU court (contre moins d’un dixième des universitaires) alors que ceux issus de ménages ayant un revenu mensuel net supérieur à 100000 francs belges entrent massivement (51.74%) à l’université (1995, p. 419). Cependant, les différences observées sur base du critère du revenu mensuel net des ménages sont sans doute également liées aux études effectuées par les parents : la majorité des parents de ménages ayant un revenu mensuel net supérieur à 100000 francs belges sont vraisemblablement universitaires ou du moins diplômés de l’enseignement supérieur long. Il y a donc un lien entre le dernier diplôme obtenu par les parents et les revenus du foyer.

2.2. L’échecetlaréorientationàl’université

Il ne suffît pas d’accéder à l’université, encore faut-il y réussir ! Plusieurs études se sont

intéressées aux déterminants de la réussite à l’université en Belgique francophone.

Cependant, l’absence de bases de données centralisées pour toutes les institutions

universitaires accessibles aux chercheurs implique que toutes ces études se fondent sur un

maximum de trois universités, généralement les universités complètes . Or des

variations sociologiques dans la composition des publics des « grandes » et des « petites

institutions » sont peut-être observables (notamment par des effets de proximité, liés aux

coûts de déplacement ou aux coûts de la vie dans les trois « grandes villes » universitaires

— Bruxelles, Liège et Louvain-la-Neuve).

La première étude à avoir utilisé un modèle d’analyse statistique multivariée via

une régression non-linéaire est due à Jean-Luc De Meulemeester & Denis Rochat. En

1995, ils ont mené une étude en utilisant la base de données d’étudiants primo-inscrits

de l’ULB en 1987 et un modèle « probit » pour modéliser la réussite de la première

année. Ils concluent :

Cette étude a mis en lumière un certain nombre de déterminants expliquant le succès et l’échec académique dans la première année de l’enseignement universitaire. Si l’aptitude et, dans une moindre mesure, le parcours scolaire antérieur, joue des rôles très importants dans les performances académiques, ces résultats plaident aussi, cependant, en faveur du rôle spécifique du capital social et culturel des étudiants. Ils suggèrent un impact négatif de la taille de la famille, bien que ceci puisse être atténué par les ressources informationnelles fournies par des proches qui fréquentent déjà (ou ont fréquenté) l’université. Les résultats montrent également l’importance de l’éducation parentale, et particulièrement du rôle de la mère dans la transmission des compétences verbales. L’influence de la distance culturelle vis-à-vis de l’université est aussi confirmée par l’impact significatif de la nationalité, même lorsqu’on tient compte de l’aptitude'®*!

En particulier, donc, le diplôme de la mère semble être une donnée importante pour

procéder à une analyse des facteurs de réussite.

M. Van Campenhoudt, F. Dell’ Aquila & V. Dupriez, « La démocratisation de l’enseignement supérieur en Communauté franc;aisc de Belgique : état des lieux. », in Les Cahiers de Recherche en

Éducation et Formation, No. 65, Louvain-la-Neuve, GIRSEF/UCL, 2008.

Plusieurs explications sont envisageables pour ceci. D’une part, le moindre accès « historique » des femmes à l’enseignement supérieur'®^^ implique que dans une « famille traditionnelle », le diplôme le moins élevé du ménage soit celui de la mère. Ce niveau de diplôme s’avérera par là un meilleur indicateur du milieu social d’origine dans une société où la mobilité sociale (et la mixité sociale des couples) est relativement faible. D’autre part, la mère s’occupe traditionnellement plus du suivi du parcours scolaire (par exemple, assistance dans les devoirs) que le père'®®®.

L’impact du milieu familial est également confirmé dans les travaux de Alaluf et al. sur

l’accès des femmes aux filières scientifiques, cet impact se traduisant tant en terme

d’orientation que de réussite scolaire'®®^. Une étude déjà évoquée dans la préface et

menée en 2008 par Elena Arias Ortiz & Catherine Dehon, sur base des inscriptions de

1997 et 200toujours dans le cas de l’ULB tend également à montrer que le

principal déterminant de la réussite de la première année est le diplôme de la mère (qui

influe plus fortement que le diplôme du père)*®®®.

Des résultats basés sur les données pour l’UCL et l’ULB pour les inscrits de 2001

arrivent à la même conclusion de l’impact important du diplôme universitaire d’un

parent : « le fait d’avoir au moins un parent universitaire semble donc, toute autre chose

étant égale par ailleurs, être un atout important pour la réussite d’un jeune au début du

parcours à l’université"®®. »

Il faut noter qu’après un premier échec, on observe également un mécanisme de

ségrégation dans les réorientations. Jean-Paul Lambert & Anne-Marie de Kerchove ont

ainsi mis en évidence dans leur travaux de 2001 une influence significative du niveau de

diplôme de la mère sur le choix de persister à l’université ou de se réorienter vers le

supérieur hors université (voire d’abandonner)"®', confirmée dans les travaux les plus

récents, qui mettent en évidence la persistance de l’impact du capital culturel familial sur

la réussite :

[...] le diplôme des parents des étudiants a une influence statistiquement significative sur la réussite en fin de première année d’émde à l’université, même après la prise en considération des indicateurs du parcours scolaire antérieur des étudiants. Nous avons

>095 Yojj. notamment M. Alaluf, N. Imatouchan, P. Marage, S. Pahaut, R. Sanvura & A. Valkeneers, Les

femmes et les professions scientifiques : diplômes universitaires et accès à l’emploi. Bruxelles, Editions de

l’Universltéde Bruxelles, 2004 ; M. Alaluf, N. Imatouchan, P. Marage, S. Pahaut, R. Sanvura, A. Valkeneers & A. Vanheerswynghels, Les filles face aux études scientifiques : réussite scolaire et inégalités

d’orientation, Bruxelles, Editions de l’Université de Bruxelles, 2003.

'®®® R. Maes, L’Action sociale..., op. cit., 2010. '®®^ M. Alaluf et al., op. cit., 2003.

'®®® Le traitement « intégratif » de ces deux années n’est pas sans nous poser question (voir R. Maes,

L’Action sociale..., op. cit., pp. 120-125.

'®®® E. Arias Ortiz & C. Dehon « What are the factors of success at university? ... », op. cit.

Il®® Vermandele, V. Dupriez, C. Maroy et M. Van Campenhoudt, « Réussir à l’université. L’influence persistante du capital culturel de la famille », in Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation, No. 87, Louvain-la-Neuve, GIRSEF/UCL, 2012.

également constaté qu’en cas d’échec en fin de première année, la décision de recommencer cette année est plus fréquente chez les étudiants dont le père est détenteur d’un diplôme universitaire. Enfin, si l’on suit un an de plus ces étudiants qui ont choisi de recommencer leur première année, on observe à nouveau une influence statistiquement significative du diplôme des parents sur la réussite en fin d’année"®^.

Après avoir rappelé ces différents constats statistiques, il nous faut à présent suggérer

quelques pistes d’interprétation. Dans notre cas, nous nous intéressons tout

particulièrement au rôle que prend l’université dans le mécanisme de perpétuation (voire

de renforcement) des inégalités, c’est-à-dire à « l’action sociale » de l’université au sein

des mécanismes de reproduction qui marquent tout le système éducatif.

3. L

a

REPRODUCTION

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron énoncent, dans leurs deux ouvrages « cultes »,

La Reproduction (1970) et les Héritiers (1964), une critique sévère du système

d’enseignement français. Selon eux, l’enseignement supérieur et plus largement le

système d’enseignement tout entier, favorise la reproduction des élites et donne une

apparence légitime à leur domination.

Le concept central de la reproduction est « le pouvoir de violence symbolique »,

définit comme « tout pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer

comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa

force'» ; la violence symbolique est « cette violence qui extorque des soumissions qui

ne sont même pas perçues comme telles en s’appuyant sur des “attentes collectives”, des

croyances socialement inculquées"®^ ».

Dans ce cadre, l’action pédagogique, « exercée par tous les membres éduqués

d’une formation sociale ou d’un groupe, par les membres du groupe familial, par les

enseignants"®^ » est conçue comme une violence symbolique « en tant qu’imposition,

par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel"®® » qui se produit dans un contexte

social particulier permettant un rapport de communication apparemment indépendant

des rapports de force dissimulés. Elle est également violence symbolique par la

« délimitation » du contenu qu’elle transmet, de ce qui est « digne » d’être reproduit et

ce qui doit être exclu par un groupe ou une classe"®^. Ce mécanisme de sélection et

d’exclusion est marqué par un arbitraire puisqu’il est le produit d’un groupe ou d’une

classe qui opère cette sélection « dans et par son arbitraire culturel » (ce qui oppose dès

C. Vermandele et al., op. cit., p. 20. 1103 P Bourdieu & J.C. Passeron, op. cit., p. 18.

P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Editions de Minuits, 1984, p. 188. A. Van Haecht, op. cit., p. 28.

nos p_ Bourdieu & J.C. Passeron, op. cit., p.l9.

lors la Reproduction à une vision qui suggérerait qu’il existe une constitution

« naturelle » de la culture qui pourrait être l’émanation de « la nature humaine » ou de

« la nature des choses »). L’action pédagogique est donc marquée par un double

arbitraire : « celui du pouvoir qui instaure le rapport pédagogique, et celui du contenu

du message transmis''®®. » Le mécanisme de sélection/exclusion est également nécessaire

parce que la sélection permet de constituer une culture qui rend « intelligible » les

relations sociales qui fondent la structure d’une formation sociale.

Dans une formation sociale donnée, la culture dominante (qui est, insistons,

arbitrairement constituée) sera celle qui exprime le mieux les intérêts (matériels et

symboliques) des groupes ou classes dominantes ; et de ce fait, parmi toutes les actions

pédagogiques caractéristiques de tous les groupes, de toutes les classes, c’est celle qui

transmet le mieux cette culture dominante qui sera dominante et principe organisateur

de toutes les autres.

Cette activité pédagogique s’exerce par l’intermédiaire d’instances qui, parce

qu’elles participent à l’imposition de l’arbitraire culturel, se voient conférer une autorité

pédago^que, et une certaine autonomie, condition de leur légitimation : c’est parce

qu’elle est reconnue comme instance légitime d’imposition que cette instance peut

exercer une action pédagogique parvenant à produire « la méconnaissance de sa vérité

objective de violence"®®. »

Il faut noter que grâce à cette autonomie relative, les différentes instances

prétendant à « l’exercice légitime d’un pouvoir d’imposition symbolique et tendent de ce

fait à revendiquer le monopole de la légitimité entre nécessairement dans des relations de

concurrence », cette concurrence se structurant selon les rapports de force entre les

groupes et les classes. Cette concurrence sera spécifique au « champ de légitimité

considéré (par exemple politique, religieux ou culturel) » mais ne sera « jamais

indépendante des rapports de force extérieures au champ ». Bourdieu et Passeron citent

par exemple l’histoire littéraire, dont ils expliquent de la sorte « la dialectique de

l’excommunication, de l’hérésie et de la contestation de l’orthodoxie ». On trouve là

l’ébauche de l’analyse du champ artistique fournie dans Les Règles de l'Art“‘° et aussi

dans l’étude de Manet et de la « révolution symbolique » dans le champ de la

peinture"".

L’autorité pédagogique implique que le rapport pédagogique ne se réduise pas à

un simple « rapport de communication » mais possède des caractéristiques spécifiques :

citant Freud et la comparaison qu’il effectue entre le pédagogue et « le père omniscient

1108 a. Van Haecht, op. cit., p. 29. "®® Ibidem, p. 30.

"'® P. Bourdieu, Les Règles de l’Art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, le Seuil, 1992.

de son enfance », Bourdieu & Passeron suggèrent que les professeurs n’ont pas à

perpétuellement « reconquérir la reconnaissance sociale » (analyse qui, rappelons-le, se

rapporte à la fin des années 1960 en France). La reconnaissance est immédiate car ils

sont investis de l’autorité pédagogique. Cet avantage pousse ainsi tous ceux qui

voudraient eux aussi « prétendre à l’exercice du pouvoir symbolique » à imiter les

apparences des professeurs ; le publicitaire va imiter le chercheur, va chercher à obtenir

des cautions « scientifiques ». L’immédiateté de la reconnaissance permet d’ailleurs aux

instances pédagogiques (institutions et agents) d’imposer la réception des contenus qu’ils

dispensent et d’en contrôler l’inculcation par des sanctions socialement approuvées ou

garanties : le professeur organise la discipline de son auditoire, évalue ses étudiants et

cela, avec une certaine « liberté d’action », une autonomie.

Il faut noter cependant qu’il y a une limite à l’autonomie de l’autorité

pédagogique : « la délégation à une instance pédagogique de ce qu’il faut d’autorité pour

inculquer légitimement un arbitraire culturel selon le monde d’imposition défini par cet

arbitraire, a pour contrepartie l’impossibilité pour cette instance de définir librement le

mode d’imposition, le contenu imposé et le public auquel elle l’impose. » De plus,

s’applique « un principe de réalité, ou loi du marché » qui veut que les sanctions

« matérielles et symboliques, positives et négatives » ont « d’autant plus de chances d’être

reconnues comme légitimes qu’elles s’appliquent à des groupes ou des classes pour

lesquels ces sanctions ont plus de chances d’être confirmées par les sanctions du marché

où se constitue la valeur économique et symbolique des produits des différentes actions

pédagogiques*”^ ».

3.1. R

’

"^^

L’activité pédagogique implique un travail pédago^que, c’est-à-dire « un travail

d’inculcation qui doit durer assez longtemps pour produire une formation durable [...],

un habitus comme produit de l’intériorisation des principes d’un arbitraire culturel

capable de se perpétuer après la cessation de l’activité pédagogique et par là de perpétuer

dans les pratiques les principes de l’arbitraire intériorisé. » L’habitus est dans ce schéma

« analogue dans l’ordre de la culture de ce qu’est le capital génétique dans l’ordre

biologique, principe générateur donc de pratiques conformes à l’arbitraire culturel*'*^ ».

Les conditionnements associés à une classe particulière de conditions d’existence produisent des habitus, systèmes de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme stmcmres strucmrantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être

”” P. Bourdieu & J.-C. Passeron, op. cit., pp. 42-43.

Nous avons déjà discuté de la notion d’habitus dans l’Introduction, Sec. 3.2., pp. 55 et suivantes. Nous ne reviendrons pas ici sur cette discussion.