Book
Reference
Pratiques langagières et didactique des langues
BRONCKART, Jean-Paul (Ed.), CANELAS-TREVISI, Sandra (Ed.), SALES CORDEIRO, Glaís (Ed.)
BRONCKART, Jean-Paul (Ed.), CANELAS-TREVISI, Sandra (Ed.), SALES CORDEIRO, Glaís (Ed.). Pratiques langagières et didactique des langues. Carouge : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1999, 248 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:93030
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
1 / 1
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
91
Pratiques langagières et didactique des langues
Jean-Paul Bronckart
Maria Cecflia Camargo Magalhaes Sandra Canelas-Trevisi
Joaquim Dolz
Anna Rachel Machado Edivanda Mugrabi
Roxane Helena Rodrigues Rojo Glafs Sales Cordeiro
Bernard Schneuwly Édité par
Jean-Paul Bronckart,
Sandra Canelas-Trevisi et Glais Sales Cordeiro
PRATIQUES
lfil
DES SCIENCES DE L'EDUCATION
Les Caltiefs de la Sectiou des Scieuces de l'Educatiou
Réalisation: Groupe Publication (J.-M. Baudouin, Maryvonne Charmillot, Gisela Chatelanat,
Anne Dupanloup, Anne Morosow, Doris Neuenschwander et Daniel Peraya).
Vente au numéro et abonnement:
adresser toute correspondance à Anne Morosow
tél. : 022 705 96 72
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education Université de Genève
9 route de Drize CH - 1227 Carouge Fax : 022 342 89 24
ISBN 2-940195-10-2
© 1999 Les Cahiers de la section des scicnŒs de l'éducation.
Cahier No 91
de la Section des Sciences de l'Education
« Pratiques langagières et didactique des langues »
ERRATA
Réf. Bibliographique Bronckart: remplacer Della Casa par Delachaux Page 19
Note 3: remplacer "du "nurserie II" par "de la "nurserie II"
Page 25
Note 1: remplacer 4 par 5 Page 26
Sixième ligne: remplacer "constituants17" par "constituants1" et insérer la note 1: "Les exemples des épisodes interactifs et des constituants seront présentés dans la rubrique 5. 11
Page 27
Remplacer "constituants (B)" par "constituants (B)1"
Page 89
Ligne 22: remplacer "ali'' par "alii"
Page 95
Notel: remplacer "créés" par "créées"
Page 113-114
Remplacer l'exemple de texte donné par celui-ci:
né porque eu/ uma vez eu saf pra mim fazer uma uma abertura num sabe?/ numa matai a mata aberta entao eu ja. tinha ja. meia tarefa de terra ja feita e eu sozinho e Deus na mata e o meu companheiro era uma cachorrinha e uma espingarda de dois cano pica-pau/
quando foi uma noitel tarde da noitel zoras morta da noitel entao eu ouvi um bicho gritarl um homem gritou no chapadao na mata e eu do outra fado na beira do c6rrego abarracado numa barracazinha pequena de pa/ha que eu fizl quando foi mais tarde e/e tornou gritarl af eu saf pro fado de forai noite turva/ eu saf do fado de fora que era pra mim gritar pensando responderl pensando que era outro companheiro que tava no mata perdido no tempo da pua/ia/
a feu saf pra fora fui pra gritar/ af veio assim no meu tino que eu nao gritasse nao/ eu vortei pra tra.s/ entrei pra dentro do barraquinho
compassado que e/e vê o tira e/e desce e vem e passa a noite aqui mais eu/ noutro dia que eu· ensino a estrada ele vai embora/ af foi indo ficou/ ficou/ depois ja gritou mais perto/ af eu fui desconfiei que num era gente/ era uma ferai um bicha brutal eu fa/ei é isso a( é uma ferai af eu fiquei quietinho né?/ fiquei/ fiqueil daqui a pouco mais e/e gritou mais pertol pertinho ja assim de mimi af eu fui e ajoe/hei assim na na portinha do barraco juelhado corn a cachorrinha entre as pernal que a cachorra foi pra latir eu num deixei/ esse bicha veio gritando gritandol gritandol daqui/ af chegou assim pertinho de mimi af depois e/e distinou outra vez pra baixo/
era a corva/ desceu/ foi embora/ eu manheci o dia joe/hado na na//
na!/ na beira dol/ na porta do barraquinho corn a espingarda na mao/ que ele foi embora/ quando foi no outra dia cedinho eu /evantei/ fui la. o/har no areiao/ s6 tava aque/a rastaria/ tudo rasta redonda que nem assimll um Il um titra / foi o tar do do pé de garrafa / bicha feraz a( eu saf tombém e vim embora. (Nan.4)"
Page 165
Insérer la note suivante pour le titre: "republié avec l'aimable autorisation de la revue Recherches (Lille, France) où cet article a été pour la première fois publié (n° 28/29 "Fiction", 1998)"
Page 216
Note 1: remplacer "Giger" par "Plazaola-Giger"
Page 244
Remplacer la référence bibliographique "BRONCKART, J.-P. & I. P.
GIGER" par "BRONCKART, J.-P. & I. PLAZAOLA-GIGER"
* * *
CAHIER DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION
Pratiques langagières et didactique des langues
Jean-Paul Bronckart,
Maria Cecilia Camargo Magalhàes, Sandra Canelas-Trevisi, Joaquim Dolz, Anna Rachel Machado, Edivanda Mugrabi,
Roxane Helena Rodrigues Rojo, Clais Sales Cordeiro, Bernard Schneuwly
Cahier N° 91 Août 1999
PRESENTATION
Par Jean-Paul Bronckart, Sandra Canelas-Trroisi, Clais Sales Cordeiro I La construction des activités collectives et le développement
du langage chez les jeunes enfants V
Les capacités textuelles des adultes; le cas des analphabètes VII La didactique des langues en situation scolaire VIII
La formation continue des enseignants XI
LES INTERACTIONS BEBE-BEBE A LA LUMIERE DE L'INTERACTIONISME SOCIO-DISCURSIF
Par Clais Sales Cordeiro 1. INTRODUCTION
2. LE DIALOGUE AVEC LA THEORIE
2.1. Piaget, Wallon et Vygotsky: un regard critique
2.2. L'interaction adulte-enfant: apports et limites des recherches actuelles
2.3. La spécificité des interaclions enfant-enfant dans certaines recherches contemporaines
2.4. Un modèle interactioniste socio-discursif pour l'analyse de l'activité langagière
3. LE CONTEXTE DU RECUEIL DES DONNEES 3.1. Le lieu
3.2. Les sujets 3.3. Le recueil
1 3 1 3 7 11 14 18 18 19
3.4. La transcription 21 22
4. LES CATEGORIES D'ANALYSE 23
5. LES EPISODES INTERACTIFS A TRAVERS LEURS CONSTITUANTS 27 5.1. L'interaction par contact physique sans rôle médiateur
de l'objet 28
5.2. L'interaction centrée sur l'objet 29
5.3. L'interaction centrée sur une activité thématique 36
6. LE FONCTIONNEMENT DES EPISODES INTERACTIFS 42
7. ELEMENTS DE CONCLUSION 49
BIBLIOGRAPHIE 50
AGffi, OBEffi, PARLER DES ACTIONS : Le rôle des interactions familiales pour la construction des actions, du langage et du sujet social
Par Roxane Helena Rodrigues Roja 57
1. MATRICES D'ACTIVITE, ACTIVITES LANGAGIERES OU JEUX DE
LANGAGE ET GENRES DU DISCOURS 59
2. LA QUESTION ET LA METHODE D'ANALYSE 62
3. P. ET LA CONSTRUCTION DE L' ACTION, DE L'ORDRE ET DE
L'OBEISSANCE 65
4. H. ET LA CONSTRUCTION DU DISCOURS SUR L'ACTION 67
5. CONCLUSIONS 73
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 75
EXEMPLES 77
GRILLE D'ANALYSE 81
LES CAPACITES DISCURSIVES D'ANALPHABETES
Par Edivanda Mugrabi 83
1. LA PROBLEMATIQUE 85
2. CONCEPTS ESSENTIELS ET CATEGORIES D'ANALYSE 88 2.1. Ordre oral versus ordre scriptural/ genre premier
versus genre second 88
2.2. Le fonctionnement des discours 89
3. LA DEMARCHE EXPERIMENTALE, LES QUESTIONS DE
RECHERCHE ET LES HYPOTHESES 94
3.1. Démarche 94
3.2. Questions 99
3.3. Hypothèses 100
4. LES RESULTATS 101
4.1. Les textes des adultes scolarisés (des enseignants) 103
4.2. Les textes des enfants 106
4.3. Le texte des analphabètes et leur statut 107 4.4. La spécificité des textes des analphabètes 111
5. COI'JCLUSIOl'J 116
BIBLIOGRAPHIE 118
ANNEXES 123
LE GENRE : Un cadre pour répondre à des pourquoi ?
Par Sandra Canelas-Trevisi 131
1. INTRODUCTION 131
2. CADRE THEORIQUE 132
2.1. Le contexte dans l'apprentissage 134
2.2. La problématique du contexte des situations d'enseignement 135 2.3. Le contexte dans l'analyse des situations d'enseignement
de l'écrit 136
2.4. Hypothèse 138
3.2. Le dispositif de recueil des données 141
3.3. L'élaboration des protocoles 143
4. PREMIERE ANALYSE- LES EPISODES 143
4.1. Classe A 144
4.2. Classe M 147
5. COMMENTAIRE DE L' ANALYSE EN EPISODES 149
5.1. Classe A 149
5.2. Classe M 149
6. SECONDE ANALYSE- LES INCIDENTS CRITIQUES 150 6.1. Des objets et des tâches semblables 150
6.2. Le désaccord sur les objets 151
7. COMMENT AIRE CONCLUSIF 159
ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES 161
ANNEXES 163
A LA RECHERCHE DU COUP ABLE, Métalangage des élèves dans la rédaction d'un récit d'énigme
Par Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly 165
1. ELEMENTS DE REFLEXION AUTOUR DU« COUPABLE» DANS LES ETUDES SUR LE RECIT D'ENIGME CLASSIQUE 168
1.1. Approches théoriques 168
1.2. Les règles des experts 170
2. METHODE 172
2.1. Tâche d'écriture 172
2.2. Situation expérimentale el population 173 2.3.Analyse du métalangage des élèves 174
3. ANALYSE DES RESULTATS 176
3.1. Interactions des élèves à propos du «coupable»: analyse
synthétique 176
3.2. Discussion à propos du coupable 180
3.3. Type de coupable 180
3.4. Procédure du choix du coupable 181 3.5. Logique qui intervient dans la construction du coupable 182 3.6. Outils métalangagiers liés à la problématique du genre
énigme 183
3.7. Les effets de la séquence didactique 183
4. DISCUSSION 185
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 190
LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS: la séance de réflexion comme espace de négociation entre enseignants
Par Maria Cecilia Camargo Magalhâes 191
1. INTRODUCTION 191
2. LE CADRE THEORIQUE 193
3. METHODOLOGIE 198
4. QUESTIONNER ET CONSTRUIRE DE NOUVEAUX SAVOIRS 200
4.1. Le discours de C. 200
4.2. Le discours des enseignants - Deux exemples 205
5. DISCUSSION FINALE 210
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 212
LA CONSTRUCTION D'UNE SEQUENCE DIDACTIQUE POUR LA PRODUCTION DE TEXTES DANS LE CADRE DE LA FORMATION CONTINUE A L'UNIVERSITE
Par Anna Rachel Machado 215
1. INTRODUCTION 216
2. PRESUPPOSES THEORIQUES : L'INTERACTIONISME SOCIO
DISCURSIF, LA TRANSPOSITION ET
LA SEQUENCE DIDACTIQUE 219
3. ANALYSE DES TROIS NIVEAUX DE L' ACTIVITE
EDUCATIONNELLE 222
4. LA DEMARCHE AUPRES DES ENSEIGNANTS 227 4.1. La construction d'un ensemble de connaissances partagées 228 4.2. La construction de la séquence didactique 228 5. LES CONFLITS DANS LES INTERACTIONS AVEC
LES ENSEIGNANTS 237
5.1. Les conflits pendant la construction de
la séquence didactique 237
5.2. Les conflits sur la première version de cet article
( ou « l'écoute » de la voix des enseignants) 239
6. CONCLUSIONS 24û
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 244
ANNEXE 247
Jean-Paul BRONCKART, Sandra CANELAS-TREVISI,
Clais SALES CORDEIRO FPSE - Université de Genève
Depuis 1993, des échanges de travail se sont établis entre le Programme de Post-Graduation en Linguistique Appliquée de l'Université Catholique Pontificale. de Sao Pa·ulo et l'Unité de Didactique des Langues (FPSE) de l'Université de Genève. Ces échanges se sont rapidement intensifiés et ont été officialisés en 1994, par un accord de coopération signé par les autorités des deux universités.
Dans ce contexte, ont été réalisés un ensemble de travaux portant sur le développement du langage, sur l'analyse des dis
cours, sur la didactique des langues et sur la formation des fom1ateurs ; travaux qui s'inspirent du cadre épistémologique général de l'interactionisme social hérité de Vygotsky, et du modèle théorique plus spécifique de l'interactionisme socio
discursif élaboré par l'unité genevoise (Bronckart & al., 1985 ; Schneuwly, 1988 ; Bronckart, 1997).
L'option interactioniste s'inscrit en nette rupture avec le cognitivisme aujourd'hui dominant, dont les différentes versions, de Piaget (1967) à Fodor (1986), reposent sur la thèse selon laquelle les capacités proprement humaines ne seraient en définitive que le résultat d'un équipement génétique spécifi
que. Dans cette perspective innéiste, la maturation biologique constitue le facteur majeur (voire exclusif) du développement psychologique, ce dernier étant essentiellement conçu en termes d'émergence de capacités cognitives (de représentations
Il PRA TIQUES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES et d'opérations mentales), qui auraient par ailleurs la propriété de déterminer et d'organiser l'ensemble des aspects (compor
tementaux, langagiers, émotionnels, socio-relationnels, etc.) du fonctionnement humain.
L'interactionisme socio-discursif s'inspire quant à lui de la thèse générale du détour dialectique, issue de Marx et Engels et reformulée par Vygotsky (1927 / 1999), thèse selon laquelle les propriétés biologiques spécifiques de l'organisme humain n'ont pu (et ne peuvent) générer directement (ou immé
diatement) les capacités psychologiques supérieures telles que la pensée consciente, le langage et le fonctionnement social. Dans cette perspective socio-historique, il est affirmé que si l'équi
pement biologique humain a rendu possible l'émergence de capacités comportementales particulièrement puissantes, ces capacités ne pouvaient toutefois se réaliser pleinement que dans la coopération avec les congénères ; l'équipement biologi
que n'a de la sorte constitué qu'une condition pour l'émergence de formes complexes d'activité collective ou de "travail". Pour être efficientes, ces activités collectives ont dO être organisées, régulées et évaJuées, et cette nécessité a requis le développe
ment d'un agir communicationnel (cf. Habermas, 1987), c'est-à
dire La création de moyens d'entente sur ce qu'étaient les situa
tions d'activité collective. Les divers groupes humains ont dès lors progressivement élaboré des langues naturelles, c'est-à
d.ire des ensembles de signes radicalement arbitraires (parce que fondés sur le besoin d'entente et non sm la nature des
11choses11 désignées) et susceptibles de s'organiser en formes linguistiques complexes (ou en discours). Au cours de l'histoire de ces groupes, les activités collectives médiatisées par les signes et les discours ont généré de multiples produits culturels (objets manufacturés, oeuvres techniques, religieuses ou artis
tiques, textes oraux puis écrits, etc.), et c'est de la confrontation avec ces acquis culturels et avec les représentations collectives qu'ils matérialisent, que le psychisme humain, au départ assez semblable au psychisme des autres mammilères supérieurs, s'est progressjvement transformé en un psychisme sémiotisé, autonome et auto-accessible, c'est-à-dire en une pensée consciente dont la forme contemporaine ne peut être considé
rée que comme une étape d'un processus historique perma
nent.
S'il n'est que lapidairement esquissé, ce cadre théorique a d'importantes implications pour les recherches ayant trait à l'ontogenèse du fonctionnement psychologique humain ; nous en relèverons cinq (pour plus de détails, cf. Bronckart & al., 1996 ; Bronckart, 1997).
• Il convient tout d'abord d'admettre la pré-existence histo
rique des construits sociaux, sémiotiques et culturels ; le jeune humain n'est pas confronté à un "milieu" neutre, mais à des activités, à des objets et à des discours qui sont porteurs des significations élaborées par les générations antérieures ; et le développement huma.in consiste essen
tiellement en une appropriation puis en une intériorisa
tion de ces construits historiques.
• S'ils sont en principe "limités" par les capacités d'assimila
tion de l'organisme humain, les processus d'appropria
tion et d'intériorisation se déploient concrètement dans le cadre de multiples médiations sociales ; les adultes interviennent délibérément pour présenter les construits historiques, pour intégrer les petits humains dans les activités et les discours déjà là, et pour leur transmettre ce faisant un répertoire de connaissances acquises.
• Cette démarche de reproduction-transmission ne se traduit cependant nullement par un déterminisme socio
logique (qui ferait du fonctionnement psychologique un
"modèle réduit" du fonctionnement sociologique) ; chaq_ue contexte de médiation sociaJe formative a des propriétés spécifiques ; chaque individu est créatif dans le processus d'appropriation-intériorisation ; et la personne humaine est dès lors toujours radicalement singulière, en ce qu'elle est le produit d'une micro
histoire d'accumulation active d'expériences formatives particulières.
• Les interventions formatives, qu'elles se déroulent dans des cadres informels {famille, contacts de jeu, de travail, etc.) ou formels (scolaires notamment}, constituent les facteurs décisifs du développement humain ; facteurs qui relèvent de la "nature" socio-historique de l'espèce.
o Dès lors, les recherches scientifiques ayant trait au développement humain et celles ayant trait aux proces
sus de formation s'adressent en réalité à un seul et même objet : le développement en tant que produit des
IV PRA TIQUES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES apprentissages sociaux. En conséquence, le clivage entre la psychologie du développement "en soi" et les sciences de l'éducation-formation doit être définitivement récusé ; il ne constitue qu'un avatar hjstorico-institutionnel découlant d'une conception biologisante et idéaliste de l'humain.
Les travaux rassemblés dans ce numéro témoignent tout particulièrement de cette volonté d'aborder dans une perspec
tive unifiée des problématiques jusqu'ici traitées dans le cadre de djsciplines et de théories cüsjointes : ils concernent le déve
loppement des activités communes et du langage chez les jeunes enfants, aussi bien que l'ensejgnernent de la langue maternelle en sîtuation scolaire, l'alphabétisation des adultes ..
ou encore la formation des enseignants.
Ils témoignent également de l'efficacité de la collaboration qui s'est établie entre les chercheurs des unités brésilienne et genevoise ; si les centres d'intérêt et les accents théoriques des différents contributeurs peuvent varier, le cadre général et les objectifs sont communs et chacun apporte de la sorte sa pierre à l'édifice collectif.
Des sept travaux présentés, trois ont été conçus et réalisés à Sao Paulo : l'étude de Roxane Rojo ayant trait au rôle des interactions familiales dans la construction des actions et du langage, et celles de Maria Cecilia Magalhâes et d'Anna Rachel Machado ayant trait à la formation des enseignants. Deux recherches ont été conçues et réalisées à Genève : celle de Sandra Canelas-Trevisi et celle de Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly, qui abordent toutes deux des problématiques de didactique de la langue en situation scolaire. Deux recherches enfin peuvent être considérées comme mixtes, dans la mesure où si les données empiriques ont été recueillies au Brésil, leur traitement et leur exploitation ont été réalisés à Genève ; il s'agit de l'étude d'Edivanda Mugrahi1 sur les capacités langa
gières des analphabètes et de celle de Glafs Cordeiro sur
1 Edivanda Mugrabi a accompli un stage de formation à l'Université de Genève, y a soutenu sa thèse de doclorat et y a occupé un poste d'assistant ; eUe est actuellement professeure à l'Univer.sité Fédérale d'Bspirjtu Santo. Avec d'autres enseignants (de l'Université de Campinas notamment), elle fait partie d'un groupe de chercheurs brésiliens avec lesquels l'unité genevoise de didactique aes langues entretient des contacts de travail suivis.
l'émergence des formes d'interaction entre bébés. L'ordre de présentation de ces travaux ne tiendra cependant pas compte de ces variantes géographiques et institutionnelles, mais sera fondé à la fois sur les étapes du développement concernées et sur la nature des problématiques abordées.
La construction des activités collectives et le développement du langage chez les jeunes enfants
Il s'agit là d'une problématique vaste et à maints égards décisive, qui a fait l'objet de multiples recherches empiriques et d'importantes élaborntions théoriques (celles de Piaget, de Vygotsky et de Wallon notamment), dont Glais Cordeiro présente un bilan critique dans sa contribution intitulée Les interactions bébé-bébé à la lumière de l'interactionisnze sodo
discursif Les deux recherches qui ont été conduites en ce domaine abordent des questions qui sont certes précises et donc forcément limitées, mais qui témoignent d'une réelle originalité, tant dans la formulation de la problématique théo
rique que dans la mise en place des expériences empiriques, et qui fournissent des résultats à nos yeux très significatifs.
Dans la contribution pré-citée, plutôt que d'analyser, comme dans la plupart des recherches "classiques", les effets des interactions adulte-enfant sur la construction des actions et du langage, Glais Cordeiro s'est centrée sur le rôle que jouaient, dans cette même construction, les interactions entre enfants.
Pour ce faire, elle a, sur une période de six mois, procédé à une observation contrôlée de l'activité naturelle d'enfants de 9 à 23 mois fréquentant une crèche publique de la banlieue de Sao Paulo. Son objectif était d'identifier les mécanismes par lesquels les comportements individuels se transforment pro
gressivement en contributions à des activités collectives, activités qui requièrent elles-mêmes inéluctablement des productions Langagières régulatrices, et qui constituent donc une condition majeure pour l'émergen e d'un fonctionnement symbolique. Les données recueillies mettent en évidence une micro-genèse qui illustre clairement les étapes initiales du mouvement généalogique postulé par l'interactionisme socio
discursif : à partir de mouvements corporels et de contacts proprement physiques entre pairs, se mettent en place des
VI PRATIQUES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES épisodes interactifs de complexité variable, dont les constituants successifs témoignent d'une décentration
socialisation progressive, et qui constituent les formes premières de co-actions. Au cours de ce processus, les enfants prennent le statut d'agents d'activités portant sur des thèmes communs, et l'émergence de ces formes d'interaction collective semble coïncider avec l'apparition des premiers jeux symboli
ques et des premières productions proprement langagières ; coïncidence que des recherches ultérieures devront cependant confirmer.
Dans Agir, obéir, parler des actions : le rôle des interactions familiales pour la construction des actions, du langage et du sujet social, Roxane Roja a précisément étudié certains aspects du développement du langage au cours de la phase de dévelop
pement qui suit immédiatement celle abordée par Clais Cordeiro, à savoir chez des enfants de 25 à 37 mois. Sa recherche a consisté à observer, en trois périodes étalées sur un an, les "jeux de langage" produits en situation familiale par deux enfants issues de milieux socio-culturels nettement contrastés. L'intérêt de ce travail est double. Il montre tout d'abord que, dès cette période, l'entourage adulte intègre les enfants à des matrices d'activité langagière et les conduit ce faisant à contribuer à la production de genres de discours ; les premières productions langagières de l'enfant relèvent donc de ces genres, qui constituent bien ainsi, selon la formule de Schneuwly (1994), des "méga-instruments" àe sémiotisation et de socialisation. !! rrlorltre ensuite et surtout que les médiations formatives à l' œuvre dans les deux types de famille s'organi
sent en matrices d'activités différentes, qui génèrent elles
mêmes des genres de discours clairement distincts. Chez l'enfant issue d'un milieu "défavorisé11, les jeux de langage les plus fréquents visent à réguler les actions en cours et à dénommer les objets présents, et ils restent essentiellement sous le contrôle des adultes ; ils constituent des ébauches de discours dialogiques familiers (ou de "genres premiers", selon Bakhtine - 1984), peu autonomes par rapport à la structure même de l'activité. Chez l'enfant issue d'un milieu plus
"favorisé", les jeux de langage majoritaires sont de l'ordre du raconter ; ils consistent en ébauches de discours monologiques ("genres seconds") qui mettent en scène des schémas d'action et des rôles thématiques indépendants de la situation propre du
locuteur. Et c'est en configurant, de manière autonome, ces interactions sociales, que l'enfant se construit progressivement en tant que sujet langagier, et, partant, en tant que sujet social.
Les capacités textuelles des adultes ; le cas des analphabètes Dans le cadre théorique qui oriente les contributions de ce numéro, l'analyse des caractéristiques structurales et fonc
tionnelles des textes d'adultes revêt une importance considéra
ble. Ces textes traduisent et véhiculent en effet les connaissan
ces et les valeurs qu'il convient de s'approprier pour participer pleinement à la vie sociale. Toute démarche de formation à la langue (ou de didactique des langues - voir section suivante) vise dès lors à ce que les apprenants accèdent à la maîtrise technique ou linguistique des différents genres de textes en usage dans leur groupe, et soient de la sorte en mesure d'accé
der aux pré-constrwts socio-culturels et de contribuer à leur transformation permanente.
Dans son étude sur Les capacités discursives d'analphabètes, Edivanda Mugrabi a toutefois exploité les techniques d'analyse de textes mises au point par l'unité genevoise (cf. Bronckart
& al., 1985 ; Bronckart, 1997) dans une perspective différente ; son objectif était d'identifier les caractéristiques de la textualité orale de sujets n'ayant jamais eu accès à l'écriture, pour fonder une démarche de renouvellement des méthodes d'alphabéti
sation. L'analphabétisme constitue, on le sait, l'un des pTOblè
mes socio-politiques rnajew·s du Brésil, et à l'instigation de P. Freire notamment, depuis bientôt quatre décennies, divers programmes pédagogiques ont tenté de lui trouver remède. Si elles visaient très justement à la co.nscientisation politique des anaJphabètes, les méthodes utilisées dans ce cadre s'inspiraient toutefois d'une conception de Ja langue quasi excl usivernent centrée sur les mots et les sb·ucru.res syntaxiques de base ; elles ne tenaient pas compte de la dimension fondamentalement discursive du langage, et moins encore des capacités dont pouvaient témoigner les analphabètes dans leurs productions orales. L'objectif d'Ediva.nda Mugrabi a dès lors été d'analyser en détail ces capacités langagières déjà là des analphabètes ; à cet effet, elle a fait produire à ces sujets des textes narratifs et argumentatifs oraux et a comparé leurs caractéristiques à celles
VIII PRA TIQUES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES de mêmes genres de textes, oraux et écrits, produits par des enseignants d'm1e part, par des enfants en cours de scolarisa
tion (12-13 ans) d'autre part. Les résultats obtenus montrent que les analphabètes disposent de très bonnes capacités d'action langagière, c'est-à-dire qu'ils sont aptes à produire des genres de textes {même "seconds") ada_ptés à des situations de communication précises. Mais ils éprouvent souvent de sérieu
ses difficultés à situer le contenu de Leur discours dans des mondes discursifs clairement disjoints de leur situation concrète d'énonciation ... et de vie ; et, comme les enfants et certains adultes lettrés, ils ne possèdent qu'une maîtrise très partielle des mécanismes techniques par lesquels la cohérence d'un texte est maintenue. Une démarche d'exploitation didacti
que de ces résultats est actuellement en cours dans l'Etat de Espiritu Santo.
La didactique des langues en situation scolaire
Les multiples travaux qui ont été réalisés en ce domaine par l'unité genevoise au cours des deux dernières décennies peuvent être répartis en deux groupes. Un premier ensemble de recherches a trait à l'observation et à la compréhension de
"ce qui se passe réellement" dans les démarches scolaires d'enseignement-apprentissage ayant trait à la langue. Globale
ment inspirées de la problématique de la transposition didac
tique, ces recherches visent à identifier les transformations que subissent les objets d'enseignement au cours du long processus qui va de l'emprunt-extraction de notions dans les corpus de références théoriques à l'adaptation de ces notions dans les programmes, les manuels, puis les Leçons effectivement données. Elles visent également à identifier les paramètres qui orientent ces transformations et en particulier les détermina
tions qu'exercent sur ce processus les genres textuels à l'œuvre dans les moyens pédagogiques et dans les interventions verbales des enseignants. Le second ensemble de travaux relève plus nettement de l'intervention ; il consiste d'une part à analyser et à expertiser les programmes et les manuels existants, d'autre part et surtout à élaborer et à tester, en situation réelle, de nouvelles démarches d'enseignement, qui prennent généralement la forme de séquences didactiques
(unités d'enseignement constituées de divers ateliers techni
ques centrés sur certaines des caractéristiques spécifiques d'un genre de texte déterminé).
La contribution de Sandra Canelas-Trevisi, Le genre : un cadre pour répondre à des pourquoi, est illustrative du premier type de recherche. L'auteure y souligne tout d'abord que, l'école constituant un lieu spécifique d'apprentissage et de développement, il convient d'analyser les caractéristiques et les contraintes de ce contexte pour comprendre les processus qui y sont à l'œuvre. Elle présente ensuite une étude du rôle de ces contraintes, qui consiste à planifier, avec deux enseignants, des séries de leçons portant respectivement sur le texte narratif et sur le texte explicatif documentaire, puis à observer le déroulement des leçons effectivement données, de manière à appréhender les écarts entre "leçons prévues" et "leçons données" et à en identifier les causes. Les résultats montrent que l'ampleur de l'écart entre prévision et réalisation peut
varier de manière surprenante. Dans la séquence de leçons portant sur le texte narratif, il était prévu que la centration s'opère sur les caractéristiques communicatives et linguistiques propres à ce genre (contexte de production, planification, utili
sation des temps des verbes et des organisateurs), mais l'ensei
gnement n'a de fait pas porté sur ces objets et a consisté plutôt à exploiter des éléments de contenu du texte pour discuter et transmettre des valeurs culturelles ayant trait notamment au racisme. Dans la séquence portant sur le texte explicatif, l'enseignement a par contre effectivement porté sur les objets qui avaient été prévus (les caractéristiques contextuelles et linguistiques propres à ce genre), même si le rythme accéléré des leçons semble ne pas avoir permis aux élèves de stabiliser les notions proposées (différence entre temporalité d'ensei
gnement et temporalité d'apprentissage). Les données obtenues ont permis également de mettre en évidence les incidents critiques qui entraînent les décalages majeurs entre prévision et réalisation : il s'agit essentiellement de divergences, entre enseignant et élèves, sur le statut, le contexte et la signification même des objets d'enseignement.
La contribution de Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly,
A la recherche du coupable ; métalangage des élèves dans la rédaction d'un récit d' énigme, s'inscrit dans les recherches à caractère plus
"interventionniste", dans la mesure où un de ses objectifs est
X PRA TIQ UES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES d'évaluer l'effet d'une séquence didactique antérieure sur les capacités de rédaction des élèves et sur les processus qu'ils mettent en oeuvre dans la préparation à cette rédaction.
Comme l'indique le titre de ce travail, le genre concerné est le récit d'énigme, c'est-à-dire le récit d'un "crime", de l'enquête qu'il déclenche et de sa solution ; les auteurs chevronnés de ce genre relèvent que sa réalisation langagière présuppose une élaboration cognitive complexe ayant trait aux caractéristiques des suspects et du coupable, et qu'il requiert en conséquence un intense travail métalinguistique. La recherche a consisté à présenter à douze dyades d'élèves de 11-12 ans une amorce et une conclusion d'un récit d'énigme, et à leur demander de préparer, puis de rédiger, un texte complet susceptible de s'inscrire dans une collection spécifique. Huit des dyades étaient composées d'élèves ayant suivi la séquence didactique antérieure ; les quatre autres, d'élèves n'ayant pas participé à cette séquence. L'analyse a porté sur les interactions verbales préparatoires à la rédaction (qui avaient été intégralement enregistrées) ainsi que sur les textes produits. Les résultats obtenus confirment d'abord l'intérêt de telles situations didac
tiques pour identifier les activités métalangagières mises en oeuvre par les élèves, notamment les raisonnements et argu
ments qui président à la "désignation" du coupable. Ils montrent ensuite que les élèves ayant bénéficié de la séquence didactique antérieure, d'une part ont plus de facilité, lors de la rédaction, à s'en tenir aux règles et aux caractéristiques du genre attendu, et d'autre part adoptent, lors de la phase de préparation, des procédures de désignation qui relèvent de l'abduction et de l'induction plutôt que du hasard. De nom
breux éléments élaborés lors du travail métalinguistique préalable ne se retrouvent cependant pas dans le texte final, et pour pallier cette absence, de nouvelles démarches devront être conçues et testées.
La formation continue des enseignants
L'unité de Sao Paulo est engagée dans un ensemble de travaux ayant trait à la formation continue des enseignants, travaux qui s'inspirent des mêmes sources théoriques que l'unité genevoise en ce qui concerne les rapports entre forma
tion, apprentissage et développement, et qui adaptent, pour ce public d'adultes, les principes et les démarches de didactique proprement scolaire. Ces recherches se distribuent elles-aussi en deux sous-ensembles. Les premières visent à observer et à comprendre les mécanismes effectivement à l'œuvre dans les pratiques de formation d'adultes, en particulier dans les prati
ques langagières, et à évaluer les effets de ces pratiques sur les formés. Les secondes ont pour objet d'élaborer et de tester des démarches d'intervention formative ; celles-ci peuvent consis
ter en "séquences didactiques" destinées à des apprenants adultes, mais elles peuvent consister également, de manière
"méta", en activités de préparation, avec les enseignants, de séquences qu'ils auraient à mettre en place avec leurs élèves actuels ou futurs.
La contribution de Maria Cecilia Magalhaes, La formation continue des enseignants : la séance de réflexion comme espace de négociation, relate une expérience relevant clairement du pre
mier sous-ensemble. Ce travail a consisté à enregistrer les interactions verbales ayant eu lieu entre un chercheur et un groupe d'enseignants du primaire, au cours d'une séance de discussion d'un projet de formation continue destinée à ces derniers, séance alimentée par la lecture de la vidéo d'une leçon donnée par l'un d'entre eux. L'objectif était d'identifier, dans les productions verbales du chercheur d'une part, des enseignants d'autre part, les processus d'explicitation, de justification et de négociation des représentations ayant trait aux trois pôles du système didactique : l'enseignant et ses actions ; les élèves et leur fonctionnement cognitif ; les objets d'enseignement et leur statut. L'analyse linguistique a porté sur les genres de discours produits, et plus particulièrement sur les mécanismes de planification de ces discours en ce qu'ils contribuent : - à établir des objets d'accord ou de désaccord ; - à argumenter et justifier des prises de position ; �à construire des espaces de négociation. Les résultats montrent que le chercheur produit des fragments de discours argumentatif, qui lui permettent de
XII PRATIQUES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES poser clairement les objets de discussion, de justifier son ques
tionnement à l'égard de la conduite des leçons et d'ouvrir des espaces de négociation. Les enseignants par contre s'en tiennent à des discours relevant du récit d'expériences vécues, récits qui, en tant que tels, ont pour fonction de justifier les actions qu'ils ont conduites, mais qui, en raison de leur struc
ture relativement "fermée", ne permettent pas de clarifier les objets de débat et n'ouvrent que peu d'espaces de négociation.
Ce qui pose la question des démarches didactiques à mettre en place pour que, dans ce type de séances de formation, les processus d'auto-justification narrative se transforment en pro
cessus de réflexion critique.
Le travail présenté par Anna Rachel Machado, La construction d'une séquence didactique pour la production de textes dans le cadre de la formation continue à l' Université, relève quant à lui nettement du registre des interventions formatives. Dans le cadre d'un vaste projet de réforme de l'enseignement textuel à l'Université, les chercheurs ont d'abord procédé à une analyse détaillée des caractéristiques des trois niveaux des entreprises formatives, telles qu'elles se présentent au Brésil : celles du système éducatif global, qui sont attestables dans les textes officiels et les attentes de l'opinion ; celles des systèmes d'enseignement c'est-à-dire des institutions scolaires, avec leurs contraintes matérielles et sociologiques ; celles enfin des systè
mes didactiques, c'est-à-dire des structures d'interaction qui se mettent effectivement en place dans les classes. Sur la base de ce travail d'arrière-fond, ils ont alors élaboré, avec des ensei
gnants universitaires, une séquence didactique centrée sur les textes relevant du genre article d'opinion, et destinée à des étudiants de première année. L'élaboration de cette séquence s'est opérée en quatre temps : - discussions préalables destinées à construire un ensemble de connaissances communes relatives à la didactique des textes ; - discussions visant à circonscrire et à définir le genre "article d'opinion" ; - choix des caractéristi
ques contextuelles et textuelles de ce genre qui allaient être traitées au cours de la séquence ; - réalisation de la séquence elle-même, composée d'ateliers techniques échelonnés en huit périodes. La relation de cette démarche fait notamment appa
raître deux lieux de conflit entre chercheurs et enseignants. Ces derniers ont notamment relevé que les activités conduites dans les ateliers restaient centrées sur les dimensions micro-
structurales du langage et n'abordaient de ce fait que très peu, les effets du contexte de production d'une part, les problèmes d'organisation proprement discursive d'autre part. Ils ont souligné également que la démarche proposée ne tenait pas suffisamment compte des conditions réelles de leur formation et des contraintes de gestion d'une classe. Si besoin était, de tels conflits confirment que l'intervention didactique constitue une démarche qui doit, en permanence, faire l'objet de validation et de négociation avec les acteurs de terrain.
XIV PRA TIQ UES LANGAGIÈRES ET DIDACTIQUE DES LANGUES REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard.
Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif, Paris, Della Cosa et Niestlé.
Bronckart, J.-P., Bain, O., Schneuwly, B., Davaud, C. &
Pasquier, A. (1985). Le fonctionnement des discours. Un modèle psychologi.que et une méthode d'analyse, Paris,
Delachaux et Niestlé.
Bronckart, J.-P., Clémence, A., Schneuwly, B. &
Schurmans, M. N. (1996). Manifesto. Reshaping humanities and social sciences : A Vygotskyan perspective, Swiss Journal of PsycltologtJ, 55, 74-83.
Fodor, J.A. (1986). La modularité de l'esprit, Paris, Minuit.
Habermas, J. (1987). Théorie de l'agir communicationnel, Paris, Fayard.
Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance, Paris, Gallimard.
Schneuwly, B. (1988). Le langage écrit chez l'enfant : la production des textes informatifs et argumentatifs, Paris, Delachaux et Niestlé.
Schneuwly, B. (1994). Genres et types de discours : considérations psychologiques et ontogénétiques. In : Y. Reuter (Ed.), Les interactions lecture-écriture, Berne, Peter Lang, pp. 155-173.
Vygotsky, L.S. (1999). La signtficatinn historique de la crise en psychologie, Paris, Delachaux et Niestlé [Rédaction originale : 1927].
Les interactions bébé-bébé à la lumière de l'interactionisme socio-discursif
1. INTRODUCTION
Les transformations sociales qui se sont produites au cours des siècles ont modifié les contextes de développement de l'enfant. Cela a entraîné des conséquences sur les interac
tions adulte-enfant et enfant-enfant qui se répercutent sur la façon de les étudier.
Par exemple, l'augmentation du nombre de femmes travailleuses qui laissent leurs enfants dans des institutions préscolaires (crèches, garderies) pendant la journée a amené quelques chercheurs à étudier le développement des jeunes enfants dans un contexte où ils interagissent davantage avec d'autres enfants.
Cet article s'insère dans cette perspective. Ce qui va être présenté reprend, d'une certaine façon, la thématique de notre thèse de doctorat (Cordeiro, 1998) où nous avons construit une démarche théorique-méthodologique dans le but de rendre compte de l'analyse des processus intersubjectifs qui traversent la construction du langage au sein d'un groupe de bébés âgés de 8 à 23 mois fréquentant une crèche de la banlieue de Sao Paulo (BR).
Pour cela nous avons fait référence à un ensemble de théories psychologiques et de théories du langage. Pour ce qui
* Nous remercions vivement Sandra Canelas-Trevisi el Jean-Paul Bronckarl pour la soigneuse révision de cet article.
2 CLAIS SALES CORDEIRO est des premières, nous avons procédé à une réinterprétation des théories de Piaget, Wallon et Vygotski, notamment des concepts de schèmes d'action, de stades, de psychomotricité et de médiation. Quant aux secondes, nous nous sonunes inspirée des théories interactionistes du langage interactioniste, surtout du travail de Bruner, pour Je choix des unités d'analyse, c'est-à
dire des unités qui rendent compte du phénomène interactif et des processus qui le configurent. Les travaux des auteurs qui étudient les processus dialogiques mère-enfant (de Lemos, 1982; 1986; 1989; Lier, 1983; 1985) et l'interaction enfant-enfant (Camaioni, 1980; Pedrosa, 1989; Cordeiro, 1 994a; 1994b) ont aussi contribué à notre démarche.
Toutefois, les apports de ces études se sont avérés insuffi
sants pour la mise en évidence du rôle des interventions humaines dans la construction de l'activité langagière chez les jeunes enfants.
Une approche qui vise l'analyse des conditions de production du discours, plus spécifiquement de la production de textes et des opérations sous-jacentes à cette production, à.
savoir, le modèle interactioniste socio-ctiscursif proposé par Bronckart et collaborateUTs (1985) et Bronckart (1992a; 1992b;
1995; 1996; 1997a; 1997b) nous a fourni les apports nécessaires pour combler les lacunes évoquées ci-dessus.
Dans la première partie de cet article, nous présentons une synthèse de notre parcours théorique. Dans un deuxième temps, nous définissons le dispositif expérimental et nous présentons un ynthèse succ:inde des résultats les p1us irnpor
tants de l'analyse effectuée. E.nfin, nous terminons par quelques réflexions qui inctiquent qu'un modèle interactioniste socio-d:iscursif réinterprété pour l'étude des interactions enfant
enfant peut contribuer tant au niveau théorique-méthodologi
que qu'au niveau des pratiques éducatives institutionnelles en ce qui concerne la construction de la connaissance et du langage, conçus comme des processus dialectiquement reliés.
2. LE DIALOGUE AVEC LA THEORIE 2. 1 . Piaget, Wallon e t Vygotsky : u n regard critique
Pour les 3 psychologues les rapports initiaux établis par le nouveau-né avec l'entourage sont d'ordre biologique : à la naissance, l'être humain n'interagit avec le milieu qu'à travers l'activité réflexe (respiration, succion, déglutition) comme les autres animaux. Ce qui est spécifique à l'espèce humaine, c'est la transformation de l'activité réflexe en activité mentale consciente. Pourtant, la façon dont Piaget, Wallon et Vygotski analysent les processus du développement humain est assez différente.
Piaget définit l'intelligence comme une forme d'adapta
tion et l'action comme le mode d'interaction de l'homme avec le milieu. Selon lui, une conduite cognitive est une action (concrète ou intériorisée) à tous les niveaux (stades) du développement cognitif, un processus continu qui dépend exclusivement de l'individu agissant sur le milieu. A travers des schèmes d'assimilation et d'accommodation le sujet peut, petit à petit, coordonner ses actions qui deviennent de plus en plus complexes.
Selon Piaget, le stade sensori-moteur (0-2 ans), phase qui nous intéresse dans notre étude, est caractérisé par une action concrète sur les objets du monde, une adaptation pratique au monde extérieur qui évolue progressivement vers un niveau d'abstraction empirique rendant possible la constitution d'ima
ges mentales. Doté de capacités d'imitation, l'enfant reproduit les gestes des adultes tout comme les mots qu'il entend. Bien que l'auteur reconnaisse la nature immotivée du mot (sa totale indépendance par rapport à l'objet), il affirme que ces proces
sus sont analogues et qu'ils dépendent uniquement de la coordination des actions du sujet (la fonction symbolique étant un mécanisme individuel). C'est exactement pour cette raison que pour Piaget le langage n'est qu'un système symbolique parmi d'autres à disposition du sujet pour la dénomination, la classification et l'établissement des rapports entre les objets et les événements.
De son coté, Wallon croit que le développement est discontinu et éminemment social attribuant au langage un rôle essentiel. Comme Piaget, le psychologue présente un système
4 CLAIS SALES CORDEIRO de stades de développement, mais les éléments qui régissent leur évolution sont totalement distincts. Pour Wallon le nouveau-né se définit comme un être social, étant donné son incomplétude, son incapacité de survivre sans l'aide d'un autre sujet (culturel) plus apte. Selon lm il est impossible de penser la vie psycMque sans prendre en compte les rapports réciproques entre le biologique et le social. Ce mouvement permanent consbtuant la base du développement cognitif du sujet, l'entou
rage humain constitue le Lieu de signification de ses actions depuis sa naissance : ses comportements initiaux "expriment déjà Le reflet des relations rendues possibles par le mot et par la capacité dt imaginer les choses et qui servent comme un outil indispensable dans les rapports humains" (Wallon; 1942 : 133).
Dans le stade impulsif (0-1 an) l'émotion résultant d s échanges affectifs entre le bébé (spasmes, crispations, cris) et L'adulte (interprétation des manifestations motrices du bébé) lui permet de pénétrer Je monde extérieUI des objets. C'est le début du stade sensori-moteur et projectif (1-3 ans) où l'acte moteUI devient un geste instrumental d'investigation et d'exploration des objets du monde. Cette transformation produit un premier antagonisme (conflit), c'est-à-dire une discontinuité entre l'acti.vité automatique, intéroceptive1 et diffuse, orientée vers le sujet, et une activité de relation provenant des sensibilités extéroceptives et qui consiste en des mouvements localisés et orientés vers la source de l'excitation (le monde extérieur). Plus tard, l'imitation de gestes et de mots QUJ. 1V SJ ·� 1aSS(l('!'ent -- - - - Î n ;:t 1 J (7111"P ]-·--b-...- _... ___ ., ._ 1::irtiuit6 .. � p .. .1. oiarfiHo J'"- lo..l. V \,,,, \., "arartt._.-,,,·sée Dar a. - � .(""
des réalisations ''idéomotrices", c'est-à-dire des projections d'images mentales dans les actes qui les réalisent, ouvrant les portes d'un monde conceptuel. Le passage de l'intelligence pratique à la représentation proprement dite (,i:ntellige.nce discursive) demande à nouveau de la part du sujet la résolu
tion des conflits résultant de leurs discontinuités spatiales (les plans moteur et symbolique respectivement). Contrairement à Piaget, qui ne détecte qu'une augmentation de 1a complexité des mécanismes d'assimilation et d'accommodation au cours de tout le développement cognitif, Wallon décèle des différen-
1 Les systèmes de sensibilité intéroceptive et proprioceptive déterminent Jes sensations et les représentations organiques internes provenant des mouvements volontaires et involontaires, tandis que le système de sensibilité extéroceptive est responsable des sensations causées par des stimuli externes.
ces q ualitatives d'interaction du sujet avec le monde. L'auteur s'oppose encore à Piaget lorsqu1iJ affirme que l'ordi nation et la généralisation de la réalité concrète au niveau de la pen ée (représentation) n' st possible que grâce à l'avènem nt des signes linguistiques so iau x, arbitrair s t autonomes, qui
médiatisent la relation entre l'être humain et le monde.
Le con ept de médiation nous renvoie nécessair ment à la théorie vygotskienne. Bien que les positions théoriques de Wallon et de Vygotski oïncident en ce qui concerne la nature socio-historique du développement humain, Vygostki se distingue du premier en caractérisant J1intelligence pratique ou l 'intelligence des situations par une médiation instrumentale qui p récède la relation avec Je monde médiatisée par les signes.
Il est vrai que Wallon et Piaget parlent d'une phase du déve
loppement où l'enfant dirige et coordonne ses actions envers les objets en établissant des rapports entre eux, mais n i l'un ni l'autre ne développent su ffisamment la notion d'outil.
Selon Vygostski, l'intelligence pratique caractérise une forme initiale du développement cognitif où l'en fant fa it appel à u n outil pour résoudre un problème ponctuel sans aucune p révision. C'est ce qu'il a ppelle le "stade préverbal de la pensée ", puisqu'elle est indépendante du langage. A ce moment d u développement de l'enfant, l'émission de sons, les gestes et les expressions faciales fonctionnent comme un soulagement émotionnel ou comme une com munication diffuse a vec les autres, en constituant a insi un " s tade pré-intellectuel du langage " . Autour de 2 ans, l'intelligence pratique et le langage, qui constituaient 2 parcours indépendants jusque là, s'intègrent pour instituer la " pensée verbale " et le " langage i11tc/lcctucl " . L'activité sémiotique qui en découle va organ iser peu à peu l'usage d'outils par 11 n fant, ce qui permet de nouvelles formes de compo rtemen t. Au fu r et à mesure que l'en fant s'a pproprie le langage dans l'intera Hon avec les autres, il devien t capable de contrôler son nvironnement et d'interagir d ifféremment avec ce dernier en organisant son comportement intellectuellement. C'est le début d'un long processus d'appropriation des signes souaux, de l'extérieur vers l'in térieur du SUJet.
En tant que médiateu rs, les outils et les signes se placent entre le sujet et le monde : les premiers pour contrôler et trans
former les objets de la nature et IE�s seconds pou r contrôler le
6 CLAIS SALES CORDEIRO sujet de façon indépendante de son action concrète sur un objet ( " langage intérieur").
En considérant que la médiation instrumentale est l a genèse de la médfation sémiotique, Vygotski se rapproche du rajsonnement de Wallon lorsque celui-ci affirme que c'est le langage qw rend possible la représentation ; face à u n problème pratique l'enfant q u i n e sait pas encore parler apprend à transformer sa réalité immédiate en employan t des outils et des moyens indirects pour arriver à la réalisation de ses buts. Si cette activité ne peut pas encore être considérée comme un exemple d'usage typiquement humain caractérisé par la production d'outils à des fins spécHiques, elle peut en revanche être interprétée comme une sorte d'accès médiatisé au monde qui se transformera en médiation sémiotique au cours du développement.
A nos yeux, ce qui paraît un problème chez Vygotski, c'est l'idée d'une double racine pour le développement de la pensée et du langage avant 2 ans. Selon Bronckart (1995), Bruner (1983) et Moro & Rodriguez (1 996), les capacités cognitives initiales (stad préverbal de la pensée) et communicatives (stade pré-in tellectuel du langage) de l'enfant se construisent de façon parallèle et en interaction permanente avec le milieu social : c'est l'aduJte qui, lors d'une activité commune avec l'enfant, met en rapport des séquences sonores avec des portions d'activité.
Si d'un côté, dans l'ouvrage de Vygotski, l'adulte apparaît comme le principal responsable de l'insertion de 111::infan t dans un groupe-culturel don.
né, de l'autre, cet auteur ne discute pas le rôle de l'interaction sociale pour le développement cognitif de l'enfant de moins de 2 ans. Il parle seulement d'une certaine
" communication diffuse ,, .
Même Wallon, qui met en relief, comme on a vu plus haut, l'importance des échanges affectifs pbur le passage de l'activité réflexe à l'activité sensori-motrice, n'est pas très expli
cite quant au rôle de l'interaction sociale pendant ce dernier stade. Comm Piaget et Vygotski, l'auteur se réfère davantage aux rapports établis entre le sujet seul et les objets sans vraiment analyser l'interaction de l'enfant avec les adultes.
Dans le cas de Vygotski, les problèmes mentionnés peuvent être attribués à l'absence d'une unité d'analyse plus définie. Com me le signale Bronckart (1997a: 28), Vygotski a
hésité " entre divers candidats à ce statut, en particulier entre les notions de signification du mot, de conduite instrumentale et d'activité médiatisée par les signes ( cf Zinchenko, 1985) '' . Cest Léontiev (1979), disciple de Vygostki, quj a souligné l'impor
tance des concepts d'activité et d'action en tant qu'unités d'anaJyse rendant possible La compréhension du rôle du langage pour la construction de la pensée. ar contre, sa propo
sition est assez radicale pu isque la d imen ion socio-langagi,ère de l'activité et de l'action n'est pas prise en compte dans son analyse.
En ce qui concerne Wallon on pourrait ajouter que l'axe principal de sa théorie, la psychomotricité en tant que base des interactions d u sujet avec le monde, peut êtr· en même temps interprété comme sa richesse et sa faiblesse. Sa richess st due au fait que grâ e à l'étude de la genè e de la psy homotricité Wallon a pu cerner les premiers rapports entre le bébé et les adultes qui l'entourent et saisir les dis ontinuités des stades du développement humain. Sa faiblesse réside dans l'as ociation systématique qu'il opère entre la genèse d la psy homotricité et la psychogenèse d u sujet, ce qui paraît emp�cher l'auteur d'approfondir le rôle du langage pour la transformation des actions pratiques en actions représentées.
Nous verrons ci-dessous comment les auteurs q u i s'inté
ressent plus spécifiquement à la compréhension des rapports entre l'interaction sociale et le développement du langage décrivent les comportements communicatifs d u jeune enfant et comment leurs travaux nous permettent de faire avancer la discussion sur le rôle de l'action et de l'activité humaines pour la construction de l'activité langagière chez les jeunes enfants.
2.2. L ' interaction adulte-enfan t : apports et li111itcs des rcclzcrclzes actuelles
Jerôme Bruner est sans doute une référence des plus importantes pour tous les chercheu rs qui s'intéressent à l'interaction du jeune enfant avec l'adulte. Les critiques que cet auteu r adresse aux travaux qui font a bstraction des différents contextes d'utilisation du langage sont bien connues. C'est pour cette raison qu'il prend comme unité d'analyse ce qu'il appelle les " schèmes in teractifs " constru its par la dyade mère-enfant au
