LES RESULTATS

Nous avons examiné les 203 textes recueillis lors de l'expérimentation. Une première phase de l'analyse de ces textes met en évidence le fait que la presque totalité des sujets met en œuvre les genres attendus^{1 :} 192 textes (soit 94.6%) contiennent l'un ou l'autre ensemble de caractéristiques prévues.² Quant aux 11 textes (soit, 5.4%) qui ne corres­

pondaient pas à nos attentes, un premier examen a montré qu'il s'agissait de productions écrites soit par des enfants soit par des enseignants. Le groupe des analphabètes n'a pas eu des productions qui aient été écartées. Une typologisation en termes de genres textuels de ces textes nous amène aux genres scolaires "dissertation" et "description".

1 Pour assurer le contrôle de nos données, lors de la définition de notre méthodologie de reeherche, nous avons pris la décision de retenir pour les analyses les seuls textes relevant du "récit d'expérience personnelle"(REP) el de !'"exposé d'opinion personnelle" (EOP).

2 Sur la base de descriptions fournies par la littérature, notamment par les études qui s'inscrivent dans notre cadre thé rigue, nous proposons les caractéristiques générales de ces deux genres comme suit (d. Bronckart, Bain, Sch.neuwly, Davaud, & _Pasquier, 1985 i S hneuwly, 1988).

- Récit d'expérience personnelle. Genre relevant de l'ordre du RACONTER, à caractère 1110110/ogal, mellant régulièrement en scène le producteur à la fois comm 1111rrate11r et personnage central. C'est cette instance{narrateur-héros) qui rapporte des événements ou actions passés situés dans Je monde réel, el inscrits dans un espace el un temps qui peuvent être en rapport direct avec la situation de production, dans le but de produire un effet déterminé chez le destinataire. En ce gui conce.rne sa composition discursive, e genre peut être composé d'un segment principal relevant du type récit {monde discursif disjoint, implication des paramètres énonciatifs, d'où la présence de déictiques, et de sous-ensembles d'unités linguistigues spécifiques gui varient selon les langues : paradigme de temps de verbe, orP.anisateurs temporels, etc.). Son contenu peut êlre structuré sous la forme d une séquentialité narratfoe, _d'un script _{ou d'une} séquentialité descriptive.

- Exposé d'opinion personnelle. Genre se situant dans l'axe de l'EXPOSRR, à caraclè.re monologal, metlanl en scène des notions, des états ou des événements conjoints aux p.rotagonisleH de l'inleraclion, rapportés par un expositeur qui généralement s'identifie à l'émetteur-énonciateur, dans le but de convaincre le deslinalaire. Au niveau de sa composition, ce genre peul être co�posé d'un segment principal relevant d'une mixité entre les "discours interactlj .. _{el Je} ¹¹_disco11rs théorique" (monde discursif con1oint, implication partieUe des paramètres énon ialifs, d'où la présence simultanée d'unités déictiques et d'organisateurs logico-temporels, ainsi que d'autres sous­

ensembles d'unités linguistiques spécifiques s lon les langues). Son contenu est susceptible d'être organisé sou la forme d'une séquentialité argumentative ou selon un ^pla11 purement expositif

102 EDIVANDA MUGRABI Les résultats des analyses portent donc sur un total de 192 textes, ces derniers étant divisés en 10 sous-ensembles présentés dans le tableau 1 ci-dessous.

oral

La lecture attentive de ces textes fait apparaître que d'un point de vue purement sémantique, le thème des REP étant libre, le groupe des enfants rapporte généralement des péripé­

ties qu'ils ont vécues en tant qu'élèves avec leurs camarades d'école. Le groupe des enseignants raconte des histoires qu'ils ont vécues pendant l'enfance et les analphabètes se centrent sur des ensembles de faits difficiles de leur vie. Dans l'ensemble, le groupe des analphabètes est le seul qui ne se tient pas à la consigne : c'est plutôt la dureté de leur vie façonnée par un certain environnement (mariage, famille, enfants, pauvreté, analphabétisme, etc.) qui fournit le matériau de leur récit. Un seul texte de ce groupe échappe à ce cadre et s'inscrit dans un monàe qui, d¹une certaine manière, sort de l'ordinaire (voir plus loin). En ce qui concerne les EOP, les trois groupes se tiennent aux thèmes définis par les situations de production langagières.

Les résultats rassemblés ont été interprétés en fonction de quatre questions qui, à notre avis, sont au cœur de la problé­

matique de l'alphabétisation

• La nature de problèmes qui empêchent d'atteindre l'ordre scriptural est-elle d'ordre psychologique ou d'ordre linguistique ?

• Est-ce que la modalité physique de production d'un discours (oral ou écrit) joue un rôle déterminant dans l'attitude générale que le sujet adopte envers le langage ?

• Les opérations psycholinguistiques qui rendent possible l 'apparition des genres seconds chez les sujets sont-elles

le produit du développement scolaire (sont-elles médiati­

sées par l'enseignement et l'apprentissage de la lecture/ écriture), ou existe-t-il d'autres voies de construction de ces opérations ?

• Dans quelle mesure les textes des analphabètes se diffé­

rencient-ils ou se rapprochent-ils des textes des enseignants et des textes des enfants 7

• Quelles capacités les analphabètes ont-ils déjà dévelop­

pées ?

N'ayant pas d'espace pour commenter toutes les données obtenues concernant les textes des adultes scolarisés et ceux des enfants, nous nous limitons à les résumer brièvement pour examiner plus en détail les résultats des textes de notre popula­

tion-cible. Les résultats des analyses des textes des adultes scolarisés et ceux des enfants fournissent des indices essentiels sur la problématique des "modalités de production (oral/écrit) versus ordres (oral/ scriptural)" et les résultats des textes des analphabètes en comparaison avec ceux des autres groupes présentent des données intéressantes sur la problématique des

"genre premier versus genre second". Nous les résumons successivement.

4. 1 . Les textes des adultes scolarisés (des enseignants) 4. 1 . 1 . Récits d' expérience personnelle (REP)

Le contenu thématique des REP de ce groupe forme une histoire cohérente, d'un seul tenant, aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Dans les deux situations, il y a la construction d'un monde disjoint. Le type discursif dominant est le récit pour les deux modalités ; cependant on observe à l'écrit le recours à la narration chez quelques sujets. Dans les deux cas, des segments de discours interactif sont introduits comme types discursifs secondaires, par des procédures d'enchâssement. Du point de vue de la planification du récit - type discursif majeur - le script prédomine dans les deux modalités, avec quelques séquentialités narratives, dont le nombre est relativement plus important à l'oral (24 % ) qu'à l'écrit (17% ). Quant aux mécanismes de textualisation, l'origine du récit est

104 EDIVANDA MUGRABI généralement absoJue ^à l'écrit et déictique à l'oral Les opérations de connexion sont assurées essentiellement par des organisateurs textuels ^à fonction de balisage, mais on peut retrouver aussi un nombre assez élevé de ''E^{11 à} fonction d'empaquetage et de liage, ^à l'oral et ^à l'écrit. La cohésion nominale est gérée en fonction du co-texte ^à l'écrit, alors que, dans les situations orales, le contexte et .le co-texte¹ jouent tous deux un rôle important. Les modalisations et la prise en charge énonciative par une voix "autre" que celle du locuteur/ énoncia teur premier ne sont presque pas u tllisées à L'oral comme à l'écrit.

4.1.2. Exposés d'_opinion personnelle (EOP)

En ce qui concerne le contenu des ^{EOP à} l'écrit, le thème général est organisé en sous-thèmes selon une logique d'ensemble. A l'oral, pour une partie des sujets, la logique d'ensemble est analogue à celle de l'écrit ; pour J'autre partie des sujets, les unités thématiques se développent de proche en proche. Concernant les types discursifs dominants, à l'écrit, le discours théorique apparaît dans la moitié des cas, et le discours mixte interactif-théorique est mobilisé par l'autre moitié des sujets, avec l'insertion de quelques segments de narration par la procédure de fusion. A l'oral, apparait exclusi­

vement le discours mixte interactif-théorique. En ce quj concerne la planifi ati n, le contenu est organisé sous la forme d'une séquence argumentative, généralement sans conb'e-argu­

mentation, à l'oral comme ^à l'écrit. Pour ce qui est de la connexion, on note une certaine différence entre l'oral et l'écrit en ce qui concerne notamment le choix de certains organisa­

teurs, mais dans les deux cas, au niveau global, il y a des baliseurs spécifiques, et au niveau local, il y a une répartition quantitative plus au moins égale entre les occurrences de "E" et des organisateurs causaux et conclusifs. En ce qui concerne la cohésion nominale, les quelques différences entre l'oral et l'écrit concernent le niveau de l'identification du référent par certaines anaphores pronominales dans certains textes oraux,

1 Notons que nous faisons la distinction entre co-texte et contexte. Le premier terme renvoi à l'environnement strictement linguistique alors que l'autre désigne l'environnement physique et social de l' énonciation.

fait qui ne se reproduit pas au niveau de l'écrit. Du point de vue des opérations de modalisation et de prise en charge énonciative, les différences observées sont liées au type de discours adopté : a) dans le type théorique (à l'écrit seulement), la source de prise de position est le "nous" (auteur + société brésilienne) ou le "on" ; b) dans le type mixte interactif-théorique

(à l'écrit comme ^à l'oral), ^il y a implication directe de l'énonciateur dans le texte. Dans les deux cas, la bonne gestion de ces opérations contribue ^à l'amélioration de la cohérence des textes. Il faut noter cependant l'absence de modalisations de l'incertain et du probable dans les deux cas.

Ces données montrent que la variable "modalité de production" (oral/ écrit) entraîne un certain effet au niveau du choix du type discursif, de la planification et des opérations de cohésion nominale. L'adoption du récit ou du discours mixte interactif-théorique étant plus ou moins déterminée par les situations de communication, à J'écrit les sujets ont tendance à se poser des questions concernant le type de discours ^à choisir, à hésiter entre le récit et la narration, et adopter le discours théorique. Alors qu'à l'oral, les possibilités d'un fonctionnement anaphorique plutôt réglé par la situation sont plus probables, dans la modalité écrite, les sujets ont plutôt la tendance ^à se soumettre aux contraintes d'un usage plus normé. Alors qu'à l'oral la cohérence d'ensemble est plutôt gérée par la situation, ^à l'écrit ^il y a la possibilité d'un contrôle global du fonctionnement langagier. Nous prétendons toutefois que ces différences ne sont pas liées aux modalités en tant que telles mais aux ressources textuelles des sujets qui peuvent se manifester de manière plus évidente dans le cas où le temps consacré à ^la conception de la tâche ^à accomplir le favorise. Or, le temps de maturation et de réalisation de l'activité d'écriture ne peut exercer une influence positive que chez les sujets qui ont développé une meilleure maîtrise de leur fonctionnement langagier.

106 EDIVANDA MUGRABI

4.2. Les textes des enfants

4.2.1. Récits d'expérience personnelle ^(REP)

A l'écrit comme ^à l'oral, le contenu thématique ne forme pas un tout cohérent : le "glissement" d'un fait à l'autre empêche la création d'un effet d'unité. Dans les deux modalités, le type discursif dominant est le récit et on n'observe aucun cas de narration. Lorsqu'il y a introduction de fragments du discours interactif à l'écrit, cela se fait soit par la procédure d'enchâssement, soit par fusion ; à l'oral, exclusivement par fusion. Au niveau de la planification, le script prédomine, ceci aussi bien ^à l'oral qu'à l'écrit. Quant aux mécanismes de textualisation, l'origine du récit est généralement déictique à l'oral et à l'écrit, bien que, dans certains textes écrits, on observe l'émergence d'ori.gines absolues qui ne sont pas adaptées au genre (ERA UMA VEZ). Les opérations de connexion sont réalisées majoritairement par des un.ités peu spécifiques, ceci aussi bien dans les situations orales qu'écrites ; La seule différence par rapport aux modalités se situe au niveau de l'emploi de l'accélérateur du rythme DE REPENTE, qui n'apparaît que dans certains textes écrits. A l'oral comme à l'écrü, la cohésion nominale est sous-tendue par une longue chaîne pronominale, introduite de façon déictique, et par d'autres petites chaînes nominales gérées en fonction du co­

texte. La non-dilatation des épisodes entraîne la mise en place d'une succession d'unités anaphoriques d'un ul et même statut. Les modalisations et la prise en charge énonciative par une voix autre que celle du locuteur/énonciateur prentier sont très rares, aussi bien dans les récits oraux que dans les récits écrits.

4.2.2. Exposés d'opinion personnelle ^(EOP)

En ce qui concerne le contenu, ^à l'écrit et ^à l'oral, les sujets juxtaposent quelques opinions sur la base desquelles on peut envisager une prise de position. Sur le plan des types discursifs, il n'y a pas de différence entre l'oral et l'écrit. Le discours mixte interactif-théorique domine dans les deux cas, et aucun des sujets ne mobilise le discours théorique. En ce qui

concerne la planification, aucune différence n'émerge entre l'oral et l'écrit. Dans les deux cas, le contenu est organisé sous la forme d'un plan expositif pur, sans contre-argumentation.

Quant aux mécanismes de textualisation, ^à l'oral comme à l'écrit la connexion est assurée par des unités qui fonctionnent très localement, telles que PORQUE et E. Au niveau de la cohésion nominale, les récits oraux et écrits sont semblables, dans le sens où, dans une modalité comme dans l'autre, les chaînes anaphoriques créées sont sous-tendues soit par le co-texte, soit par le contexte. Certaines reprises pronominales ne sont pas toujours claires. En ce qui concerne les opérations de modalisation ^{et de} prise en charge énonciative, il n'y a pas de différence entre les textes oraux et écrits. Dans les deux modalités, quelques modalisations déontiques et des marques de première personne apparaissent.

Comme on peut le constater à partir des données ci­

dessus, la variable "modalité de production" (oral/écrit) n'entraîne aucune différence importante entre les textes oraux et écrits. D'une manière générale, les textes oraux et écrits de ce groupe entretiennent un rapport fort immédiat aux paramètres contextuels. Cela nous montre que, notamment dans l'ontoge­

nèse de la maîtrise de la textualité, la construction de l'ordre du scriptural par opposition à l'ordre oral est indépendante de modalités de production.

4.3. Les textes des analphabètes et leur statut 4.3. 1 Monde discursif créé

Au niveau du contenu, tant pour le récit d'expérience personnelle que pour l'exposé d'opinion personnelle, les unités thématiques mobilisées tournent autour de plusieurs épisodes de la vie des analphabètes, et ne forment pas nécessairement un tout cohérent. Dans les REP, les sujets juxtaposent plusieurs faits qui évoquent la vie comme heu où les actes s'inscrivent dans la continuité, dans l'ordinaire, dans l'accumulation d'expériences pas toujours faciles à maîtriser. Dans les EOP, ils juxtaposent quelques situations-problèmes qui les concernent pour renforcer une prise de position. Ces procédés peuvent être interprétés comme u.ne difficulté à créer un monde

108 EDIVANDA MUGRABI discursif sans l'interférence immédiate de leur monde empirique, ce qui confirme notre hypothèse d'une grande différence entre les textes des analphabètes et ceux des autres groupes sur le plan du contenu. A cet effet, rappelons que, chez les enseignants, le contenu des deux genres text^uels est d'un seul tenant, et que chez les enfants, même si l'on retrouve aussi un inventaire de petits faits, l'unité thématique est construite en fonction d'une période de temps plus restreinte que celle de toute une vie (REP), ou sur la juxtaposition d'opinions brèves (EOP).

Concernant le type discursif dominant, pour le REP, il s'agit du récit, avec des insertions de discours interactif ; ces :insertions étant réalisées par le procédé de Ju.sion. Pour l'EOP, il s'agit du discours mixte interactif-théorique, avec des insertions d'autres types de discours secondaires, qui se font également par Ju.sion. Par rapport aux types de discours, ce résultat confirme notre hypothèse d'une proximité entre les textes des analphabètes et ceux des deux groupes letb·és. Cette proximité est cependant plus accentuée en ce qui concerne les textes des enfants et relativement moins en ce qui concerne les textes des enseignants. En effet, comme nous l'avons déjà vu, certains enseignants choisissent la narration et le discours théorique, alors que les analphabètes et les enfants ne Je font pas. Quant à la manière dont les analphabètes gèrent l'introduction des discours secondaires, les données mettent en évidence que ces sujets se situent au même niveau que les enfants, dans le sens où les deux groupes utilisent plutôt des proc d s d fus·on, tandis que les enseignants ont recours plutôt au procédé d'enchâssement. Du même coup, cela montre d'une part que les types discursifs sont des formes linguistiques construites socialement, et que, dans une même société, ils ne sont pas maîtrisés de la même façon. Dans une situation d'interaction donnée, la question de ce qu'on qualifie de "choix" entre un type ou l'autre se pose différemment selon les pratiques langagières habituelles des sujets. Les agents qui maîtrisent un éventail de pratiques langagières plus large en matière de situations monologales ont certainement développé plus de capacités à choisir parmi un ensemble de types possibles, que ceux dont les expériences se limitent aux pratiques dialogales.

Dans cette perspective, les adultes alphabétisés semblent disposer de plus de ressources textuelles que les adultes

analphabètes, et de ce fait semblent pouvoir réaliser des choix discursifs d'une manière plus intentionnelle que ces derniers.

D'autre part, cela montre que l'insertion d'un type discursif secondaire dans un genre exige une maîtrise plus consciente de la syntaxe textuelle. A l'évidence, les analphabètes et les enfants ont moins développé cette capacité méta-langagière que les enseignants. De tels résultats peuvent conforter l'hypothèse que les pratiques de l'écrit jouent à long terme un rôle important dans le processus de prise de conscience des activités langagières.

Au niveau de la planification, dans les REP le script prédomine, avec de nombreuses évaluations/ commentaires injectées en divers points du texte. Dans les EOP, prédomine un type particulier de séquentialité argumentative (prise de position/problèmel, problème2, problème3/prise de position).

Ce résultat confirme partiellement notre hypothèse selon laquelle, globalement, il n'y aurait pas de différences très marquées entre la structuration des textes des analphabètes et l'organisation séquentielle des textes des enseignants et ceux des enfants.

En ce qui concerne le REP, majoritairement les textes des trois groupes des sujets prennent la forme d'un script.

Relevons cependant quelques nuances : 1) la fréquence des évaluations/ commentaires dans les textes des analphabètes contraste avec les évaluations ponctuelles qui apparaissent occasionnellement dans les textes des autres groupes ; 2) les enseignants peuvent plus facilement produire des REP selon la séquentiali±é narrative que les analphabètes. Cela dit, on peut préciser que les textes des analphabètes se rapprochent (par le script) et se distancient (par les évaluations) de ceux des deux autres groupes.

En ce qui concerne l'EOP, les analphabètes sont certaine­

ment plus proches du groupe des enseignants que du groupe des enfants. Proximité marquée par le recours à une séquentia­

lité conventionnelle (bien que le contenu des phases de leur séquence argumentative soit très marqué par l'intégration d'unités thématiques en lien avec la situation de production), et par le degré de dilatation des unités thématiques.

110 EDIVANDA MUGRABI 4.3.2. Mécanismes de textualisation

Comme nous verrons en détail par la suite, notre hypothèse selon laquelle ^il y aurait des différences importantes entre les mécanismes de textualisation mis en place par les analphabètes et les autres groupes s'est avérée globalement confirmée.

Dans les récits d'expérience personnelle, l'origine n'est généralement pas explicite, la présentation du narrateur-héros

Dans les récits d'expérience personnelle, l'origine n'est généralement pas explicite, la présentation du narrateur-héros