ELEMENTS DE METHODOLOGIE

La démarche méthodologique adoptée comprend les cinq phases suivantes

• la discussion des objectifs de la recherche avec les ensei­

gnants ;

• l'élaboration de la situation d'enseignement attendue sous forme d'une succession d'étapes, d'un scénario ;

• la définition du dispositif de recueil des données ;

• l'élaboration des protocoles ;

• l'analyse des protocoles.

Nous présenterons le cadre méthodologique de manière sornmaüe en insistant surtout sur le dispositif de recueil des données et sur l'analyse des protocoles. Nous commencerons toutefois par évoquer les problèmes épistémologiques liés à l'élaboration de la situation d'enseignement attendue.

3.1. La situation d' enseignement attendue

Les recherches effectuées dans le cadre de la transposi­

tion didactique montrent que les objets effectivement ^enseignés et appris dans des situations d'enseignement particulières peuvent différer profondément des objets inscrits dans les programmes et mis en texte dans les manuels (Canelas-Trevisi, 1997). Par conséquent, ^il est quelque peu arbitraire de faire référence aux contenus et aux démarches institutionnels ^poUI

établir des repères permettant d'observer et d'analyser les

situations d'enseignement.

11 est toutefois incontestable ^que l'institution se fonde ^sur un contrat explicite qw engage d'une ^part les enseignants à enseigner les contenus établis et ^à adopter ^les démarches préconisées, d'autre ^part les élèves ^à apprendre ces contenus.

Dès lors, nous considérons que dans les ^objets et ^la relation aux

140 SANDRA CANELAS-TREVISI objets reconnus par l'institution sont inscrites des détermina­

tions multiples auxquelles la situation d'enseignement est soumise. Par ailleurs, l'identification des modalités selon lesquelles ces déterminations se concrétisent (ou sont escamo­

tées) dans les situations d'enseignement effectives constitue un des objectifs fondamentaux des recherches actuelles en didac­

tique (Schubauer et Leutenegger, 1997).

Aussi, les grandes lignes de la situation d'enseignement attendue ont-elles été établies à partir du savoir d'enseigne­

ment présenté dans les programmes et les manuels. Cette situation devrait comprendre la succession ordonnée des activités suivantes, préconisée dans le modèle de la séquence didactique^1.

1. - élaboration d'un projet de classe susceptible de donner du sens à L'activité de production d'un genre de texte particulier (par exemple, écriture d'un conte pour un recueil destiné à des lecteurs clairement identifiés) ;

2. - production initiale ;

3. - travail spécifique sur les sous-objets sélectionnés à partir des difficultés des élèves ;

3.1. - réflexion sur le contexte du texte à produire ; 3.2 . - ré.flexion sur la procédure de planificatio.n ;

3.3. - réflexion sur les procédures de textualisation : cette phase se concrétise par des exercices portant suT des unités de la langue ;

3.4. - sensibilisation au problème de l'hétérogénéité des textes ;

4. - production d'un nouveau texte respectant les contraintes formelles d'un genre particulier. Cette dernière phase est précédée d'une double

1 Dans l'école primaire genevoise, l'en emble des activilés visant la maîlrise de la production de textes écrits et oraux ne fait pas encore l'objet d'un enseignement institutionnalisé dans les programmes au moment du recueil des donn 'es discutées dans cet article. C'est ^à lravers la formation continue dispensée par Je Service du français que les en eignanls prennent connaissance de la pédagogie du texte et des séquences didactiques qui en oncr'tisent les principes. Celles-ci constituent un exemple de lransposition de la théorie du langage esquissée plus haul. Un des objectifs fondamentaux

�u� vise la péd_agogie du t�xt ^à l'école prima.ire est de développ r chez 1 éleve la capaalé à produire des genres de textes divers adaptés ^à des situations variées.

préparation impliquant la synthèse des problèmes formels abordés et l'élaboration collective du contenu.

3.2. Le dispositif de recueil des données

Les données ont été recueillies dans deux classes de sixième primaire de deux écoles genevoises, ci-dessous classes A et M, engagées dans des activités portant sur deux genres de textes, respectivement le récit d'aventures et le texte explicatif documentaire pour la jeunesse. Nos observations ont un caractère encore expérimental, leur but principal étant la mise au point d'une méthode d'observation cohérente.

3.2. 1 . Classe A

L'observation de la classe ^A s'inscrit dans une recherche dont le but est d'analyser le fonctionnement de l'objet texte narratif dans des situations d'enseignement ordinaires. Pour des raisons multiples tenant à la fois ^à la complexité et au manque de stabilité institutionnelle de l'objet, nous nous trouvions dans l'impossibilité de prévoir jusqu'aux éléments les plus généraux de l'environnement que l'enseignant allait choisir pour faire agir les élèves dans le domaine du texte narratif. Nous avons alor_s proposé à l'enseignant un canevas comportant un plan d'intervention sommaire et nous lui avons demandé d'en évaluer la faisabilité dans sa classe. Ensuite, lorsque l'enseignant a accepté le canevas nous l'avons invité ^à suivre sa démarche habituelle et ^à prendre toutes les libertés qu'il jugerait nécessaires.

Le canevas est constitué d'un texte (annexe 1) extrait de Vendtedi ou la vie sauvage de Michel Tournier (il s'agit d'un chapitre complet de 450 mots environ) et d'un ensemble d'activités du même type que celles qui figurent dans les do­

cuments pédagogiques : lecture, compréhension, découverte de la planification, réflexion sur les temps du verbe et les organisateurs. Ces activités visent ^à faciliter la production d'un texte respectant certaines des conn·aintes mises en évidence dans le texte lu.

142 SANDRA CANELAS-TRE VISI Le canevas propose un plan d'action très sommaire que l'enseignant va devoir adapter à sa propre démaTche et aux connaissances des élèves. En particulier, la notion de genre n'étant pas directement mobilisée, il revient ^à l'enseignant de l'opérationaliser à partir de ce que les élèves savent déjà sur les genres ^à visée narrative. Plus exactement, on s'attend ^à ce que l'enseignant situe le texte lu paT rapport aux autres narrations que les élèves ont travaillées, ce qui l'amènera ^à mobiliser la notion de genre ^à partir de ^la mémoire didactique de la classe.

Ensuite, il sera amené ^à évoquer le genre pour préciser les contraintes qu'impose aux élèves la consigne suggérée dans le canevas (raconter des événements vécus ^par un personnage qui parvient ^à vaincre une diffi ulté ; écrire le texte au passé ; organiser le texte selon un plan ; penser que la succession des événements peut être marquée par des unités spécifiques).

Trois séances d'observations ont eu lieu : une de trois quarts d'heure et deux d'une heure et quart, se succédant ^à quelques jours de distance.

3.2.2. Classe M

Contrairement ^à la situation A, la situation M est inscrite dans des contraintes très précises. L'enseignante s'est en effet engagée ^à respecter un contrat de recherche qui s'intègre dans un projet visant ^à étudier l'impact de l'enseignement d'un genre parti ulier, e texte explicatif documentaire, sur ^la production écrJte¹. Ce contrat prévoit un pré-test, dix leçons de 45 minutes environ, organisées ^à partir d'une séquence didac­

tique élaborée pour ^la recherche, et enfin un post-test.

Les dix leçons, listées ci-dessous, proposent des activités portant sur la sensibilisation au genre et sur les caractéristiques du genre attendu lors de la production individuelle prévue pour la séance de post-test (Rosat, 1995).

1. Conditions de production et types de textes 2. Les trois phases du texte explicatif

3. La conception inadéquate : une variante de la phase de problématisation

1 Le cadre de la recherche est celui des projets FNRS 25462 et 11-30928.91, dont les résultats ont élé présentés dans de nombreuses publications scienlifiques par Dolz, Rosat et Schneuwly.

4. Deux variantes de la phase de problématisation :