JOURNAL DE CLASSE

(1)

RECHERCHE

ET

FORMATION

LE

JOURNAL DE CLASSE

N°9 - 1991

InstitutNationaldeRecherchePédagogique

Département"Politiques, pratiques etacteursdel'éducation"

Unité derecherche :Les professionsdel'éducationet delaformation

RECHERCHE

ET

FORMATION

LE

JOURNAL DE CLASSE

N°9 - 1991

InstitutNationaldeRecherchePédagogique

Département"Politiques, pratiques etacteursdel'éducation"

Unité derecherche :Les professionsdel'éducationet delaformation

(2)

Couverture: J.SACHS -INRP Composition P.A.O.-Maquette:N. PELLIEUX

Vouspouvezécrire dans« RechercheetFormation ».

Envoyez-nous vos articles. Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourront dépasser 15pages (65 signes x30lignesparpage).

Ilspourront égalementêtre enregistrés sur disquette Mac Inlosh (logicielWord).

Joindre unrésuméde10lignes.

Lesfaire parvenir à:

RechercheetFormation

À l'atLeniiondeFrancineVAJVISCOTTE INRP-29,rued'Ulm-75230Pariscedex 05

Pourtousrenseignementscomplémentaires ^:46.34.91.19

Couverture: J.SACHS -INRP Composition P.A.O.-Maquette:N. PELLIEUX

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Ilspourront égalementêtre enregistrés sur disquette Mac Inlosh (logicielWord).

Joindre unrésuméde10lignes.

Lesfaire parvenir à:

RechercheetFormation

À l'atLeniiondeFrancineVAJVISCOTTE INRP-29,rued'Ulm-75230Pariscedex 05

Pourtousrenseignementscomplémentaires ^:46.34.91.19

(3)

SOMMAIRE DU N° 9

ETUDESET RECHERCHES FrançoisV.TOCHON^: Le

journal d'un funambule,

sonépistémologiepragmatique ³

J.BEILLEROT:

La

« recherche», essaid'analyse 15

JanineHIU :

Lespremiersinstituteurslaïcs^:des clercs aurabais 31

Maria-TeresaESTRELA^:

Déontologieet

formation

moraledesenseignants 43

ENTRETIENavecJean CARDINET 55

PRATIQUESDEFORMATION RémiHESS:

Le

journal institutionnel

65

M.A. ZABALZA BERAZA,M.L.MONTERO MESA, Q.ALVAREZNUNEZ ^:

Unoutildeformation professionnelle^:

lejournal del'élève-maître 79

C. O'HANLON:

Exploitation

dialectique du

journal

du

maître

99 PascalMARQUET^:

Informatique

scolaire : comment

sortir

del'impasse? 103

SOMMAIRE DU N° 9

ETUDESET RECHERCHES FrançoisV.TOCHON^: Le

journal d'un funambule,

sonépistémologiepragmatique ³

J.BEILLEROT:

La

« recherche», essaid'analyse 15

JanineHIU :

Lespremiersinstituteurslaïcs^:des clercs aurabais 31

Maria-TeresaESTRELA^:

Déontologieet

formation

moraledesenseignants 43

ENTRETIENavecJean CARDINET 55

PRATIQUESDEFORMATION RémiHESS:

Le

journal institutionnel

65

M.A. ZABALZA BERAZA,M.L.MONTERO MESA, Q.ALVAREZNUNEZ ^:

Unoutildeformation professionnelle^:

lejournal del'élève-maître 79

C. O'HANLON:

Exploitation

dialectique du

journal

du

maître

99 PascalMARQUET^:

Informatique

scolaire : comment

sortir

del'impasse? 103

(4)

AUTOUR DESMOTS 115 NOTES CRITIQUES

Bone T.R.,Me Call J. (eds) : Teacher Education in Europe: The Challenge Ahead (Michael G. Bruce). Monteil Jean-Marc :

Eduquer etformer,perspectivespiychosociologiqùei (Gilles Ferry).

RopéFrançoise : Ensei-gnerlefrançais, Didactique dela langue maternelle (LiseDemailly). Schwanke Ulf:DerBerufdesLehrers :

ProfessionalisierungundAutonomieimhistorischenProies» (Michèle Tournier). WoodsPeter :L'ethnographiedel'école(Patrick Bou-

mard) 121

ACTUALITÉ

1. Du côtédesIUFM 139

2. Rencontresetcolloques 149

3. Prochainesrencontres 159

4. Thèses concernantlesprofessionsdel'éducation 160

AUTOUR DESMOTS 115

NOTES CRITIQUES

Bone T.R.,Me Call J. (eds) : Teacher Education in Europe: The Challenge Ahead (Michael G. Bruce). Monteil Jean-Marc :

Eduquer etformer,perspectivespiychosociologiqùei (Gilles Ferry).

RopéFrançoise : Ensei-gnerlefrançais, Didactique dela langue maternelle (LiseDemailly). Schwanke Ulf:DerBerufdesLehrers :

ProfessionalisierungundAutonomieimhistorischenProies» (Michèle Tournier). WoodsPeter :L'ethnographiedel'école(Patrick Bou-

mard) 121

ACTUALITÉ

1. Du côtédesIUFM 139

2. Rencontresetcolloques 149

3. Prochainesrencontres 159

4. Thèses concernantlesprofessionsdel'éducation 160

(5)

RechercheetFormation N°9 Avril1991

ETUDES ET RECHERCHES

Lelecteur trouveraici:

descomptesrendusd'étudesetderecherches en cours ouachevées;

desarticles de réflexion sur les problèmesdelaformation; desarticlesabordantles problèmes méthodologiques delaRecherchesurlaFormation.

LE JOURNAL D'UN FUNAMBULE, SON ÉPISTÉMOLOGIE PRAGMATIQUE

FrançoisV. TOCHON

Sommaire. Enaccord aveclejournalscolaire d'une novice,citéenfin d'article, l'enseignement est définiicicomme unacte defunambulisme entre deux dimensions du temps :l'anticipation didactique et l'immédiatetépédagogique. Cesdeuxdimensions recouvrent enpartiedeux orientations bienconnues de laformationdesenseignants,l'approchepersonnelleet l'approche sociale.Lejournald'un funambuleconstitue peut-êtrel'acte synergique, compatibilisteparexcellence,provoquantleva-et-vientréflexifentrel'histoiredupasséet la conscienceduvécu,entre ledidactiqueetlepédagogique, entre lepersonnelet lesocial.

Cesdimensionsde l'enseignement,fondatricesdessciencesdel'éducation, s'avèrent dialogiquementliées à uneépistémologie pragmatique. Lejournal seraitundesinstruments decette fusionépistémologique.

Summary. Echoingthejournalofa novice teacher,Idefine teaching as anactoffunambulism on the tightropebetween twodimensionsoftime:diachronicanticipationofsubject-mattersand synchronic immediate pedagogy.Both dimensionspartially cover twoperpectives in teacher education: the personalapproachandthesocial,criticalapproach.Journalwritingis emphasized tobe aconvergence toolofpersonal andsocialpoles, didacticaland pedagogicalneeds.Injournal-keepingpractice, apragmaticfusion seems to beoperated throughpragmaticreasoning schémas. Theseschémasbelong topragmaticepistemology, andthey areofdirectuseinfieldpractice.

RechercheetFormation N°9 Avril1991

ETUDES ET RECHERCHES

Lelecteur trouveraici:

descomptesrendusd'étudesetderecherches en cours ouachevées;

desarticles de réflexion sur les problèmesdelaformation; desarticlesabordantles problèmes méthodologiques delaRecherchesurlaFormation.

LE JOURNAL D'UN FUNAMBULE, SON ÉPISTÉMOLOGIE PRAGMATIQUE

FrançoisV. TOCHON

Sommaire. Enaccord aveclejournalscolaire d'une novice,citéenfin d'article, l'enseignement est définiicicomme unacte defunambulisme entre deux dimensions du temps :l'anticipation didactique et l'immédiatetépédagogique. Cesdeuxdimensions recouvrent enpartiedeux orientations bienconnues de laformationdesenseignants,l'approchepersonnelleet l'approche sociale.Lejournald'un funambuleconstitue peut-êtrel'acte synergique, compatibilisteparexcellence,provoquantleva-et-vientréflexifentrel'histoiredupasséet la conscienceduvécu,entre ledidactiqueetlepédagogique, entre lepersonnelet lesocial.

Cesdimensionsde l'enseignement,fondatricesdessciencesdel'éducation, s'avèrent dialogiquementliées à uneépistémologie pragmatique. Lejournal seraitundesinstruments decette fusionépistémologique.

Summary. Echoingthejournalofa novice teacher,Idefine teaching as anactoffunambulism on the tightropebetween twodimensionsoftime:diachronicanticipationofsubject-mattersand synchronic immediate pedagogy.Both dimensionspartially cover twoperpectives in teacher education: the personalapproachandthesocial,criticalapproach.Journalwritingis emphasized tobe aconvergence toolofpersonal andsocialpoles, didacticaland pedagogicalneeds.Injournal-keepingpractice, apragmaticfusion seems to beoperated throughpragmaticreasoning schémas. Theseschémasbelong topragmaticepistemology, andthey areofdirectuseinfieldpractice.

(6)

J'aborde dans cet article le

journal

scolaire selon ses orientations anglo-saxonnes ; j'évoque ensuite un conceptpragmatique de la forma¬

tion,dans lequelle

journal

scolairejoueun rôleimportant. Deuxorien¬

tations reflexives,en formation desenseignants, prônentl'utilisation du journal : l'orientation personnelle et l'orientation sociale critique. Une troisième approche

pourrait

constituer leur synthèse dialogique, prag¬

matique.

L'APPROCHEPERSONNELLE

L'orientation

personnelle place l'enseignant(e) en

tant

qu'appre¬

nante)aucentredu processusformateur. L'apprentissage del'enseigne¬

mentest compris dans le développement d'une compréhension de soi- même

visant

le plein usage de son

potentiel.

Dans cette

optique,

l'enseignant(e) est avant toutune personne, une personnalité unique cherchant à se réaliser (Feiman-Nemser, 1990). L'enseignant(e) ne cherche pasà prescriremais semetàdispositionpourfaciliterl'appren¬

tissage. En cela,

il

ou elle

entrelient

des relations personnelles et profondes avecl'élève en tant qu'individu (Combs, 1982). La formation professionnelleestalors conçueentermes de devenirsoi-même, concept apparemmentparadoxal puisqueledevenirestundevenir présent.Dans cettequête de responsabilité au sens humaniste, lejournal joue le rôle

d'outil

de réflexion, d'élargissement de la conscience (Jonn-Steiner,

1985).

n

permet uncertain recul parrapportauxévénements de laclasse, uneréflexion sur^lesinteractionsetsurlescontenus dansle

but

d'appro¬

fondir desrapports individuels.

Dansl'approche personnelle, l'individuestl'unitédebase duchange¬

ment. Unchangementsocietal ouscolairenepeut êtreenvisagéque dans lechangementdeperceptionconscientedel'individu. Leprogrammesco¬

lairenesemanifesteen classe que dansetparlaconnaissancedel'ensei¬

gnante),celle-ci servantdemédiatriceentrelaplanification

cl

laréalité delaclasse (Connelly etClandinin, 1988). L'investigation de laconnais¬

sancepratique, dans l'approche personnelle, peutprendre une forme rétrospective, autobiographique (elle consiste à raconter l'histoire de l'expérience) ou prospective, pour construire l'action quotidienne. Le journaldes pensées sur l'action peutremplirles deux fonctions et per¬

mettre de «déclarativer» ses procédures, de mettreen motsou de «théo¬

risersapratique», selon les termesen usage auCEPECdeLyon. Le rap¬

port

sur sa pratique,doitêtre de longue haleine pourêtre fructueux et relier efficacement îe passé au présent. La comparaison interne, dans unerelecture dujournal,contribue auprocessusformateur dela théori¬

sationpersonnelle.

J'aborde dans cet article le

journal

scolaire selon ses orientations anglo-saxonnes ; j'évoque ensuite un conceptpragmatique de la forma¬

tion,dans lequelle

journal

scolairejoueun rôleimportant. Deuxorien¬

tations reflexives,en formation desenseignants, prônentl'utilisation du journal : l'orientation personnelle et l'orientation sociale critique. Une troisième approche

pourrait

constituer leur synthèse dialogique, prag¬

matique.

L'APPROCHEPERSONNELLE

L'orientation

personnelle place l'enseignant(e) en

tant

qu'appre¬

nante)aucentredu processusformateur. L'apprentissage del'enseigne¬

mentest compris dans le développement d'une compréhension de soi- même

visant

le plein usage de son

potentiel.

Dans cette

optique,

l'enseignant(e) est avant toutune personne, une personnalité unique cherchant à se réaliser (Feiman-Nemser, 1990). L'enseignant(e) ne cherche pasà prescriremais semetàdispositionpourfaciliterl'appren¬

tissage. En cela,

il

ou elle

entrelient

des relations personnelles et profondes avecl'élève en tant qu'individu (Combs, 1982). La formation professionnelleestalors conçueentermes de devenirsoi-même, concept apparemmentparadoxal puisqueledevenirestundevenir présent.Dans cettequête de responsabilité au sens humaniste, lejournal joue le rôle

d'outil

de réflexion, d'élargissement de la conscience (Jonn-Steiner,

1985).

n

permet uncertain recul parrapportauxévénements de laclasse, uneréflexion sur^lesinteractionsetsurlescontenus dansle

but

d'appro¬

fondir desrapports individuels.

Dansl'approche personnelle, l'individuestl'unitédebase duchange¬

ment. Unchangementsocietal ouscolairenepeut êtreenvisagéque dans lechangementdeperceptionconscientedel'individu. Leprogrammesco¬

lairenesemanifesteen classe que dansetparlaconnaissancedel'ensei¬

gnante),celle-ci servantdemédiatriceentrelaplanification

cl

laréalité delaclasse (Connelly etClandinin, 1988). L'investigation de laconnais¬

sancepratique, dans l'approche personnelle, peutprendre une forme rétrospective, autobiographique (elle consiste à raconter l'histoire de l'expérience) ou prospective, pour construire l'action quotidienne. Le journaldes pensées sur l'action peutremplirles deux fonctions et per¬

mettre de «déclarativer» ses procédures, de mettreen motsou de «théo¬

risersapratique», selon les termesen usage auCEPECdeLyon. Le rap¬

port

sur sa pratique,doitêtre de longue haleine pourêtre fructueux et relier efficacement îe passé au présent. La comparaison interne, dans unerelecture dujournal,contribue auprocessusformateur dela théori¬

sationpersonnelle.

(7)

Eludes etrecherches 9

Dans unevoie plus diachronique, l'élaboration biographique peut êtrefaiteavecun(e) collègue, au

fil

d'échanges,de discussions, oud'une correspondance.

Il

s'agit de se raconter etd'indiquer la construction progressive de sa pensée au cours des ans en relation directe avec ses expériences en classe. Le récapitulatifpeutprendre plusieurs séances,

par

paliers d'approfondissement. Le

journal

scolaire prend alors une tournure plus phénoménologique, dans le sens où la construction d'un sens personnel naît d'une réorganisation interne, d'une représentation de l'expérientiel ^« pré-phénoménal ^» (Sharon et

Santilli,

1986 ; Van Maanen,1988).

Les méthodologies de l'histoire de vie (Huberman, 1990) ontelles- mêmesun rôle formateuretpeuventcontribuerau

journal

scolaire, soit dans une voie personnelle, soit dans une voie critique. Qu'ils'agisse de

construire «l'architecture desoi> (Pinar, 1986) ou de travailleren col¬

laboration autobiographique

(Butt,

Raymond etYamagishi, 1988), le fondementdel'activitéreflexiveestlaquêted'identité, cette quêteimpli¬

quantuncertaindégagementdescontingences. Lereculréflexifaccorde¬

rait

unpouvoirsur l'action(ou dans l'action), un accroissementdu pro¬

fessionnalisme.

L'APPROCHESOCIALECRITIQUE

L'orientationcritique combine vision sociale progressiste et critique radicale de la scolarisation. Elleprône avec optimisme un renouveau éducatifetsocial, dont l'avènementprocéderait d'une meilleure compré¬

hension des mécanismes de normalisation qui font de l'école un instru¬

ment d'inégalité. Dans cette optique, la formation des enseignants fait partied'une vaste stratégiequi viselacréation d'une sociétéplus démo¬

cratique. L'enseignant(e)jouele rôle d'éducateurpolitique ausens où

il

ouelle véhiculedes valeurs etdespratiques démocratiquesdanslaréso¬

lution

de problèmes de groupe et dans la cogestion des programmes (Ginsburg, 1988). La formationestconçue en termes d'éducation «pro¬

gressiste», «émancipatoire».

La traduction de ces théories en formation pratique pose quelque problème, à cause des paradoxes inhérents à la généralisation de pra¬

tiques d'individualion, àl'organisationprogrammée dela liberté sociale etdel'autonomie. L'enseignant(e)peut,parexemple, écrire^lejournal^de

sa communauté localeetfaire de cet agendahistoriqueuncollectifbio¬

graphique etlibérateur en classe (Giroux etMcLaren, 1986). Zeichner (1987) propose cinq stratégies d'instruction en formation critique, dont

Eludes etrecherches 9

Dans unevoie plus diachronique, l'élaboration biographique peut êtrefaiteavecun(e) collègue, au

fil

d'échanges,de discussions, oud'une correspondance.

Il

s'agit de se raconter etd'indiquer la construction progressive de sa pensée au cours des ans en relation directe avec ses expériences en classe. Le récapitulatifpeutprendre plusieurs séances,

par

paliers d'approfondissement. Le

journal

scolaire prend alors une tournure plus phénoménologique, dans le sens où la construction d'un sens personnel naît d'une réorganisation interne, d'une représentation de l'expérientiel ^« pré-phénoménal ^» (Sharon et

Santilli,

1986 ; Van Maanen,1988).

Les méthodologies de l'histoire de vie (Huberman, 1990) ontelles- mêmesun rôle formateuretpeuventcontribuerau

journal

scolaire, soit dans une voie personnelle, soit dans une voie critique. Qu'ils'agisse de

construire «l'architecture desoi> (Pinar, 1986) ou de travailleren col¬

laboration autobiographique

(Butt,

Raymond etYamagishi, 1988), le fondementdel'activitéreflexiveestlaquêted'identité, cette quêteimpli¬

quantuncertaindégagementdescontingences. Lereculréflexifaccorde¬

rait

unpouvoirsur l'action(ou dans l'action), un accroissementdu pro¬

fessionnalisme.

L'APPROCHESOCIALECRITIQUE

L'orientationcritique combine vision sociale progressiste et critique radicale de la scolarisation. Elleprône avec optimisme un renouveau éducatifetsocial, dont l'avènementprocéderait d'une meilleure compré¬

hension des mécanismes de normalisation qui font de l'école un instru¬

ment d'inégalité. Dans cette optique, la formation des enseignants fait partied'une vaste stratégiequi viselacréation d'une sociétéplus démo¬

cratique. L'enseignant(e)jouele rôle d'éducateurpolitique ausens où

il

ouelle véhiculedes valeurs etdespratiques démocratiquesdanslaréso¬

lution

de problèmes de groupe et dans la cogestion des programmes (Ginsburg, 1988). La formationestconçue en termes d'éducation «pro¬

gressiste», «émancipatoire».

La traduction de ces théories en formation pratique pose quelque problème, à cause des paradoxes inhérents à la généralisation de pra¬

tiques d'individualion, àl'organisationprogrammée dela liberté sociale etdel'autonomie. L'enseignant(e)peut,parexemple, écrire^lejournal^de

sa communauté localeetfaire de cet agendahistoriqueuncollectifbio¬

graphique etlibérateur en classe (Giroux etMcLaren, 1986). Zeichner (1987) propose cinq stratégies d'instruction en formation critique, dont

(8)

la rédaction d'un

journal

scolaire. Lejournalpossède alors une valeur instrumentale, extérieure à l'individu, dans un «programme de libéra¬

tion». Les apprentis enseignants réfléchissent systématiquement, dans leurjournal, àleur propre croissanceprofessionnelleet^àleur actionen classe.

Dansl'orientation personnelle et dansl'orientation sociale critique,

lespratiques dujournalscolairesont fondéessuruneidéologieéducative forte. Une approcheplus pragmatique dujournal scolaire, directement centrée surles tâches concrètes de la planification de l'enseignement, coexistetoutefoisavec ces autrespratiques. Hs'agitpourI'enseignant(e), àl'aidedujournaldeses expériences scolaires,demieuxcomprendresa

pratiqueetdetenir comptedesesréflexionsdanssesplanifications ulté-

LAPPROCHE PRAGMATIQUE

Cetteapproche n'estpasincompatible avec lesprécédentes ;ellelais¬

sel'enseignant(e)libred'étendresaréflexion versl'unoul'autre courant et constitue probablementune réponse dialogique aux pôles du person¬

neletdu socialqui, endernièreanalyse, peuvent difficUementêtrescin¬

dés. La recherche sur la planification des enseignants indique que le journal peut être simultanément un excellentmoyen de formation, un moyen d'améliorerles plans de cours, un instrument de la recherche cognitive, une aide à l'innovation etune modalité du perfectionnement professionnel (ClarketYinger, 1985 ; O'Connell-Rust, 1987 ; Hundleby etBreet, 1988 ;Cooper, 1989;Tochon,1990,aetb).

J'utilise depuis deux ans lejournal scolaireenformation initiale, en tâchantd'indiquerauxstagiaireslavoied'uneimprovisationbienplani¬

fiée.Laplanificationrésultemoins d'unemaîtriseséquentielledesconte¬

nus que d'une réflexion surles contingences quel'apportdesdits conte¬

nus va déclencher (Tochon, 1990c).

Par

exemple,

il

ne s'agit pas seulementdeprévoirun cours bien construitsurle monde ducirque,

il

fautanticiperles questions desélèves etlamanière d'intégrerces ques¬

tions dans un développementsouple qui réponde à la fois au reste du programme et àla motivation des élèves. L'enseignant(e) va de l'avant par tâtonnements successifs. La perception des connexions entre divers aspects duprogrammelui permetdepréserver lalignefondamentale de progression. Mais cette perception des connexions est absente chez les enseignants débutants. A cet égard,

j'ai

remarqué que le «

journal

de

bord» établitdesconnexionsutilesentreles aspectsdidactiques,c'est-à- direlescontenustraités, etles aspectspurementpédagogiques,relatifs à

la rédaction d'un

journal

scolaire. Lejournalpossède alors une valeur instrumentale, extérieure à l'individu, dans un «programme de libéra¬

tion». Les apprentis enseignants réfléchissent systématiquement, dans leurjournal, àleur propre croissanceprofessionnelleet^àleur actionen classe.

Dansl'orientation personnelle et dansl'orientation sociale critique,

lespratiques dujournalscolairesont fondéessuruneidéologieéducative forte. Une approcheplus pragmatique dujournal scolaire, directement centrée surles tâches concrètes de la planification de l'enseignement, coexistetoutefoisavec ces autrespratiques. Hs'agitpourI'enseignant(e), àl'aidedujournaldeses expériences scolaires,demieuxcomprendresa

pratiqueetdetenir comptedesesréflexionsdanssesplanifications ulté-

LAPPROCHE PRAGMATIQUE

Cetteapproche n'estpasincompatible avec lesprécédentes ;ellelais¬

sel'enseignant(e)libred'étendresaréflexion versl'unoul'autre courant et constitue probablementune réponse dialogique aux pôles du person¬

neletdu socialqui, endernièreanalyse, peuvent difficUementêtrescin¬

dés. La recherche sur la planification des enseignants indique que le journal peut être simultanément un excellentmoyen de formation, un moyen d'améliorerles plans de cours, un instrument de la recherche cognitive, une aide à l'innovation etune modalité du perfectionnement professionnel (ClarketYinger, 1985 ; O'Connell-Rust, 1987 ; Hundleby etBreet, 1988 ;Cooper, 1989;Tochon,1990,aetb).

J'utilise depuis deux ans lejournal scolaireenformation initiale, en tâchantd'indiquerauxstagiaireslavoied'uneimprovisationbienplani¬

fiée.Laplanificationrésultemoins d'unemaîtriseséquentielledesconte¬

nus que d'une réflexion surles contingences quel'apportdesdits conte¬

nus va déclencher (Tochon, 1990c).

Par

exemple,

il

ne s'agit pas seulementdeprévoirun cours bien construitsurle monde ducirque,

il

fautanticiperles questions desélèves etlamanière d'intégrerces ques¬

tions dans un développementsouple qui réponde à la fois au reste du programme et àla motivation des élèves. L'enseignant(e) va de l'avant par tâtonnements successifs. La perception des connexions entre divers aspects duprogrammelui permetdepréserver lalignefondamentale de progression. Mais cette perception des connexions est absente chez les enseignants débutants. A cet égard,

j'ai

remarqué que le «

journal

de

bord» établitdesconnexionsutilesentreles aspectsdidactiques,c'est-à- direlescontenustraités, etles aspectspurementpédagogiques,relatifs à

(9)

Étudesetrecherches 11

la gestion des interactions. D'où l'hypothèse de l'émergence, par la réflexion, d'uneconnaissancestratégique, intermédiaireàlapratiqueet àlathéorie.

Les consignes de rédaction données à I'enseignant(e) sont d'écrire autantqu'ilestpossible, dansungroscahierrelié, sonactionet tous les sentimentsreliésà sapratique. Sesévaluations internes,sonanalysedes événements delaclasseetsesjugements moraux ontlamêmeimportan¬

ce, dans celte optique, queles contenus etmatières abordés. De fait, la connaissance de la discipUne est généralement peu distincte de l'événe¬

mentiel : lesconditions deviennent fonctionnelles ; en classe, la rationa¬

lité évolue vers une pragmatique. La rédaction des pensées sur l'ensei¬

gnement doitêtre régulière, sans être obligatoirement quotidienne par crainte de lassitude. On lui consacre, pendantles stages par exemple, quatremomentschaque semaine, àheures précises. Lejournal peutêtre rédigé soit après une leçon, soitau coucher ou au réveil, à un moment tranquille. La rédaction est suivie de relectures fréquentes qui permet¬

tent d'ajouteren marge des « mémos techniques ^» ^: des pensées sur les idéesdu texte, descodesrelatifsauxsignificationsrécurrentes.

Unapport majeurdujournalscolaire,grâceàla réflexion qu'ilsusci¬

te, semble être de permettre de catégoriserl'événementiel de même que ses propres réactions, et d'en inférer des schémas de raisonnement pragmatique (Chenget Holyoak, 1985) directement applicables sur le

terrain. Lejournal ne sesituepasen pleineabstraction ^;il n'estpas non plus totalement spécifique au domaine d'enseignement. ¹¹ se situe dans un tertium médian qui favorise sans doute l'élaboration de règles infé- rentielles pragmatiques. Son pouvoir synergique peut paraître essentiel àplusieurségards ^:

lejournal rapproche la connaissance de la matière des cas vécus concrets ;

saproductioninduit uneépistémologieparticulière^: la manièrede penser ^«pratique » ;

celteproductionintroduit des éléments de comparaison du ^passé etduprésent, del'anticipation duvécuet du vécurétrospective ;

elle « réfléchit ^» la négociation éducative et confronte le projet didactiqueàl'interactionpédagogique.

En voici des exemples, tirés des journaux scolaires d'enseignants novices :

Novice1 : Suite àla préparationpuisàla présentationdemanégociation, j'ai réaliséqu'ilfaut avoirpenséauprojetavantdeleprésenter. Touten laissant l'opportunitéaux élèvesdeproposerdesélémentsd'organisation,