LE JOURNAL DE L'ÉLÈVE-MAÎTRE

M.A. ZABALZABERAZA, M. L. MONTEROMESA, Q.ALVAREZNUNEZ

Sommaire. «Danslegrandélan derénovationqueconnaîtl'universitéespagnoleà l'èredela "movi-da".l'emploidujournaldumaîtrefaitl'objetd'une rechercheapprofondieà SaintJacques de Compostelle.

Lecadreestencoreincertain,peuoumalstructuré, encoreéloignéd'un système vraiment formateur,aussi lejournalpourrait-il devenirlepivot d'un entraînement solideauxpra¬

tiques.Aprèsavoirdéfini la natureetlerôle dujournal,identifiélesstylesetles principes directeurs, l'équipegalicienne analyse les résultats de son expérienceetesquissel'avenir desjournauxprofessionnels.

Summary. Alongwiththegreat driveofrenovationundergoneby theSpanishuniversity in this

"Movidaera", theuseoftheteacher'sdiary is thesubjectofa thorough researchat Santiago de Compostela.

Theframework beingstilluncertain,littleorbadly structured,stillfarfromareally formative system, thediarymightbecome themainspringofasolidpractice training.After defining the nature and roleofthe diary, identifying styles and guiding principles, the Galicianteam analyse theresultsoftheirexperimentandstretchoutthefutureofprofes¬

sionaldiaries.

Le Département de didactique de l'université de Saint-Jacques de ComposteUe mèneunerecherchesurlamise en etl'utilisationdu

journal

dumaître danslecadredelaformationpratiquedesfutursins¬

tituteursetdelaformationcontinue.

Troisaspectsessentielsdecetterecherchedemandentàêtredégagés:

dans queUes conditions l'insertion dujournal dans laformationinitiale

desenseignantsest-elle possible ? Quelssontlespointsanalysablesdece

document? QueUesorientationspeuvent-eUes êtretiréesdel'analysedes

journaux pouraméUorcrla formationdesmaîtres?

Pratiquesdeformation

RechercheetFormation N°9 Avril1991

81

UN OUTIL DE FORMATION PROFESSIONNELLE

:

LE JOURNAL DE L'ÉLÈVE-MAÎTRE

M.A. ZABALZABERAZA, M. L. MONTEROMESA, Q.ALVAREZNUNEZ

Sommaire. «Danslegrandélan derénovationqueconnaîtl'universitéespagnoleà l'èredela "movi-da".l'emploidujournaldumaîtrefaitl'objetd'une rechercheapprofondieà SaintJacques de Compostelle.

Lecadreestencoreincertain,peuoumalstructuré, encoreéloignéd'un système vraiment formateur,aussi lejournalpourrait-il devenirlepivot d'un entraînement solideauxpra¬

tiques.Aprèsavoirdéfini la natureetlerôle dujournal,identifiélesstylesetles principes directeurs, l'équipegalicienne analyse les résultats de son expérienceetesquissel'avenir desjournauxprofessionnels.

Summary. Alongwiththegreat driveofrenovationundergoneby theSpanishuniversity in this

"Movidaera", theuseoftheteacher'sdiary is thesubjectofa thorough researchat Santiago de Compostela.

Theframework beingstilluncertain,littleorbadly structured,stillfarfromareally formative system, thediarymightbecome themainspringofasolidpractice training.After defining the nature and roleofthe diary, identifying styles and guiding principles, the Galicianteam analyse theresultsoftheirexperimentandstretchoutthefutureofprofes¬

sionaldiaries.

Le Département de didactique de l'université de Saint-Jacques de ComposteUe mèneunerecherchesurlamise en etl'utilisationdu

journal

dumaître danslecadredelaformationpratiquedesfutursins¬

tituteursetdelaformationcontinue.

Troisaspectsessentielsdecetterecherchedemandentàêtredégagés:

dans queUes conditions l'insertion dujournal dans laformationinitiale

desenseignantsest-elle possible ? Quelssontlespointsanalysablesdece

document? QueUesorientationspeuvent-eUes êtretiréesdel'analysedes

journaux pouraméUorcrla formationdesmaîtres?

L'état

actuel de la

formation pratique

dans les Écoles normales appeUedeuxremarquesquinousservirontdepointdedépart.

Lesenspropredes pratiquesestdiluédansleprogramme de forma¬

tionetUestbienentendu qu'enprincipeleuranalysedoitveniren com¬

plémentdes programmes de formation proprement dits. H existe donc desformateursquiont vocationàguider l'élève-maîtrependantlapério¬

deoùcelui-civaaffrontersurleterrainlesréalitésdel'école.

Mais on n'emploiepas de façonsatisfaisanteles « mémoires depra¬

tique ^» oulesjournaux du maître. Ces textes ne servent pas assez au niveau delaformation etneconstituentpasréeUementune ressource de formationintégrée dansl'apprentissagedelaprofession.

Cesdeuxobservationssontévidentespourtous ceuxquisaventcom¬

ment fonctionne laformation desenseignants. Le faitestqu'on nepar¬

vientpas àbieninsérerlapériode destagepratique dansl'ensemble du plan ^deformation ^:

il

n'y adoncpas de processus completetcohérent danscedomaine.

Pour beaucoup de professeurs d'École normale,le stage estvécu comme un temps de repos et de soulagementpar rapport aux charges habitueUesdeleurservice.

Onpeut constaterque les formationspratiquesne sontpaspréparées :

lesstagiaires nesavent pasvraiment quelestl'objectifàatteindre etUen

naîtuneimpressionunanime: « quoiqu'onfasse,ça nesertpasà grand-chose ». Enfin, quand l'expériencepratiqueest terminée,Un'yaguère de démarche d'évaluation qui permettrait de

clarifier

l'expérience par l'analyseetdesuggérerdenouveUesorientations.

Remarquons encore quelesmémoiresetlesjournaux n'ontjamais un statutde formation,au sensplein du terme, même lorsqu'on en encou¬

ragelarédaction. Lesfutursinstituteurspartenten stage sans voirclai¬

rementlesensde cettepratique:Usécriventleurmémoire ouleurjour¬

nal,lesprofesseursd'École normalelesUsentetles notentetonenreste là.

C'està

partir

de ces observations que nous voulons monter un pro¬

cessus original de formation basé surla tenue d'un journal qui sera la charpentedetoutel'actionformatrice etdoncdu développementperson¬

nel etprofessionnel dufutur maître. Nous constatons aussique lafor¬

mation initiale des maîtres comme la formation continue des praticiens

L'état

actuel de la

formation pratique

dans les Écoles normales appeUedeuxremarquesquinousservirontdepointdedépart.

Lesenspropredes pratiquesestdiluédansleprogramme de forma¬

tionetUestbienentendu qu'enprincipeleuranalysedoitveniren com¬

plémentdes programmes de formation proprement dits. H existe donc desformateursquiont vocationàguider l'élève-maîtrependantlapério¬

deoùcelui-civaaffrontersurleterrainlesréalitésdel'école.

Mais on n'emploiepas de façonsatisfaisanteles « mémoires depra¬

tique ^» oulesjournaux du maître. Ces textes ne servent pas assez au niveau delaformation etneconstituentpasréeUementune ressource de formationintégrée dansl'apprentissagedelaprofession.

Cesdeuxobservationssontévidentespourtous ceuxquisaventcom¬

ment fonctionne laformation desenseignants. Le faitestqu'on nepar¬

vientpas àbieninsérerlapériode destagepratique dansl'ensemble du plan ^deformation ^:

il

n'y adoncpas de processus completetcohérent danscedomaine.

Pour beaucoup de professeurs d'École normale,le stage estvécu comme un temps de repos et de soulagementpar rapport aux charges habitueUesdeleurservice.

Onpeut constaterque les formationspratiquesne sontpaspréparées :

lesstagiaires nesavent pasvraiment quelestl'objectifàatteindre etUen

naîtuneimpressionunanime: « quoiqu'onfasse,ça nesertpasà grand-chose ». Enfin, quand l'expériencepratiqueest terminée,Un'yaguère de démarche d'évaluation qui permettrait de

clarifier

l'expérience par l'analyseetdesuggérerdenouveUesorientations.

Remarquons encore quelesmémoiresetlesjournaux n'ontjamais un statutde formation,au sensplein du terme, même lorsqu'on en encou¬

ragelarédaction. Lesfutursinstituteurspartenten stage sans voirclai¬

rementlesensde cettepratique:Usécriventleurmémoire ouleurjour¬

nal,lesprofesseursd'École normalelesUsentetles notentetonenreste là.

C'està

partir

de ces observations que nous voulons monter un pro¬

cessus original de formation basé surla tenue d'un journal qui sera la charpentedetoutel'actionformatrice etdoncdu développementperson¬

nel etprofessionnel dufutur maître. Nous constatons aussique lafor¬

mation initiale des maîtres comme la formation continue des praticiens

Pratiquesdeformation 83 sociauxrestent le plus souvent abstraiteset théoriques ; l'analyse dela pratique n'estjamaisenvisagéecommepointdedépartdu travaUdefor¬

mation. Nous avons conscience d'exagérer notre appréciation de la situation (sans doute existe-t-U des exceptions ànotre diagnostic pessi¬

miste), mais nous choisissons cette basepourformuler notreprobléma¬

tiqueautourdedeuxattitudes.

Lapremièreest unevolontéd'éclaircirlesensdespratiques ;nous voulons établir davantage de Uaisons et de connexions entre les pro¬

grammesàcontenu culturel et l'exercicepratique deleurprofessionpar

lesfutursmaîtres.

La deuxième attitude consisteà tenterde dégagerla signification desjournauxprofessionnelsentantqu'outilsdeformation.Cela suppose que l'on déplace le centre initial du processus de formation, car trop souventlalogique «fonctionnelle^» amèneapartir, nonpasdespréoccu¬

pationsconcrètesdesfuturs maîtres, maisdela« penséeduprofesseur» : cequeleformateur prévoit quantaudifficultésquedevraaffronter l'en¬

seignant.

A l'originedecepointde vue,ontrouvel'attitude de « réflexionsys¬

tématique » (Oberg, 1984 ; Clarck, 1985 ; Stenhouse, 1985) : le maître en tant queprofessionnel est capable de prendre des décisions ration¬

nelles. Cetteidée englobela problématique desjournauxet toutlepro¬

cessus de formation desenseignants ;eUe asesracines dans les théories de l'action (Harre, 1982 ; Ginsburg, Breuneret Cranach, 1985). Pour

ces auteurs, l'action rationneUe est à lafois consciente etrésultant de décisions adoptées en fonction de critèrespersonnels. L'idée d'action nuance celle de ^« comportement ^» dans lamesure où l'action est une intervention consciente,signifiante,etc. Danscecontexte,eUes'opposeà unesimpleopération technique. Lapratiquen'estpluslasimple applica¬

tion mécaniquedemoyens ou de recettesetUnesuffit plusdemettreen marchele systèmemoteur,il faut faireactiverlesschémas dedécision.

Ce type d'action-réflexion suppose uneimplication personneUe ^: la pensée, les sentimentsetlesémotions delapersonnequi agity ontleur place, ainsiqueses convictions,sesprojets,sesconnaissances, sonitiné¬

raireet^sesschémasperceptifs. Commel'aécrit Combs(1979), l'efficacité du maître dépendfondamentalement dela nature de saproprepercep¬

tion dumonde.

L'impUcation personnelle doit porter surdeux espaces principaux :

d'unepart soi-même, de l'autre lestâchesprofessionneUes ;l'analyseen doit pouvoirêtre intégréeàl'undeces deux champs deréférence. Orcet objectif est précisémentune des virtualités du journal. Il apparaît

Pratiquesdeformation 83

sociauxrestent le plus souvent abstraiteset théoriques ; l'analyse dela pratique n'estjamaisenvisagéecommepointdedépartdu travaUdefor¬

mation. Nous avons conscience d'exagérer notre appréciation de la situation (sans doute existe-t-U des exceptions ànotre diagnostic pessi¬

miste), mais nous choisissons cette basepourformuler notreprobléma¬

tiqueautourdedeuxattitudes.

Lapremièreest unevolontéd'éclaircirlesensdespratiques ;nous voulons établir davantage de Uaisons et de connexions entre les pro¬

grammesàcontenu culturel et l'exercicepratique deleurprofessionpar

lesfutursmaîtres.

La deuxième attitude consisteà tenterde dégagerla signification desjournauxprofessionnelsentantqu'outilsdeformation.Cela suppose que l'on déplace le centre initial du processus de formation, car trop souventlalogique «fonctionnelle^» amèneapartir, nonpasdespréoccu¬

pationsconcrètesdesfuturs maîtres, maisdela« penséeduprofesseur» : cequeleformateur prévoit quantaudifficultésquedevraaffronter l'en¬

seignant.

A l'originedecepointde vue,ontrouvel'attitude de « réflexionsys¬

tématique » (Oberg, 1984 ; Clarck, 1985 ; Stenhouse, 1985) : le maître en tant queprofessionnel est capable de prendre des décisions ration¬

nelles. Cetteidée englobela problématique desjournauxet toutlepro¬

cessus de formation desenseignants ;eUe asesracines dans les théories de l'action (Harre, 1982 ; Ginsburg, Breuneret Cranach, 1985). Pour

ces auteurs, l'action rationneUe est à lafois consciente etrésultant de décisions adoptées en fonction de critèrespersonnels. L'idée d'action nuance celle de ^« comportement ^» dans lamesure où l'action est une intervention consciente,signifiante,etc. Danscecontexte,eUes'opposeà unesimpleopération technique. Lapratiquen'estpluslasimple applica¬

tion mécaniquedemoyens ou de recettesetUnesuffit plusdemettreen marchele systèmemoteur,il faut faireactiverlesschémas dedécision.

Ce type d'action-réflexion suppose uneimplication personneUe ^: la pensée, les sentimentsetlesémotions delapersonnequi agity ontleur place, ainsiqueses convictions,sesprojets,sesconnaissances, sonitiné¬

raireet^sesschémasperceptifs. Commel'aécrit Combs(1979), l'efficacité du maître dépendfondamentalement dela nature de saproprepercep¬

tion dumonde.

L'impUcation personnelle doit porter surdeux espaces principaux :

d'unepart soi-même, de l'autre lestâchesprofessionneUes ;l'analyseen doit pouvoirêtre intégréeàl'undeces deux champs deréférence. Orcet objectif est précisémentune des virtualités du journal. Il apparaît

commeunUeuderéflexion écriteoùsemêlentetsefondent«narrateur »

et « chose narrée », sujetet faits, soiet récit. Le tuteur qui travaillera ensuite avec l'élève-maître à

partir

des données de son

journal

pourra aborder avec

lui

l'uneou l'autre^decesdimensions, tandis quel'auteur du

journal,

réussissant àpercevoir son* vécu ^» avec plus de réaUsme, prendra une meUleure conscience de ses rapports avec le monde exté¬

rieur

etdelafaçondontsespropresperceptionsagissentsurles réaUtés de la classe. < La compétence communicative-interactive commence là oùnouscommençonsàréfléchirsurnous-même. C'estseulement lorsque nousparvenons à nous

projeter par

le sentiment en nous-même que nouspouvonsnous

ouvrir

auxautres »(Reinert, 1984,p. 83).

On

dit

souventqu'on n'enseignepas commeon nous

dit

d'enseigner, mais commeon nousaenseigné;celaimpUque uneréflexion individueUe sur sonpropreitinéraire scolaire,incluant lavie àl'École normale. Ce

travail d'auto-analyseest indispensable pour parvenir à conscientiser quelque peuladynamique sous-jacenteauxmodèles intégréssurceque doit êtreun enseignant, aux contradictionsentre ^messages et métames-sages dansle systèmeéducatif, entrecurriculumexpUcite etcurriculum implicite (Gimeno, Fernandez Pérez, 1980) ; U se prolonge évidement pendantla périodepratique avecla réflexion surcequi estet cequi se

fait dans la pratique réeUe des salles de classe. Les nouvelles connais¬

sances sont ainsi en relation permanente avecla réalité scolaire, selon un processus dialectique comparable àcelui que décritPiaget àpropos du développement de l'intelligence ; eUes entrent dans les schémas de formationdufutur praticien, quipourraientêtre^:

connaissances* réaUtésscolaires**

réflexion apprentissagesprofessionnels où « connaissances » comprend matières, Uvres, processus éducatifen général et« réaUtésscolaires » : lesréalités effectives, simulées ouqu'on

se rappelle, et plus généralement toute expérience scolaire passée ou présente.

Il yainteraction permanenteentreconnaissances (maîtrisedesdisci¬

plines, lectures d'ouvrages, compétence traditionnelle) et réalités sco¬

laires(concrètes ou même imaginaires) d'unepart, réflexion etappren¬

tissagedela profession d'autre part. Derrièrecettedémarchedialectique

se profile l'idée que ceprocessus doit amenerles professeurs en forma¬

tion à développer leur capacité de réflexion et à intégrer leurs connaissances culturelles et techniques dans leurs référencespratiques et professionnelles ; cette intégration doit se faire dans une situation d'enseignementconcrète.

commeunUeuderéflexion écriteoùsemêlentetsefondent«narrateur »

et « chose narrée », sujetet faits, soiet récit. Le tuteur qui travaillera ensuite avec l'élève-maître à

partir

des données de son

journal

pourra aborder avec

lui

l'uneou l'autre^decesdimensions, tandis quel'auteur du

journal,

réussissant àpercevoir son* vécu ^» avec plus de réaUsme, prendra une meUleure conscience de ses rapports avec le monde exté¬

rieur

etdelafaçondontsespropresperceptionsagissentsurles réaUtés de la classe. < La compétence communicative-interactive commence là oùnouscommençonsàréfléchirsurnous-même. C'estseulement lorsque nousparvenons à nous

projeter par

le sentiment en nous-même que nouspouvonsnous

ouvrir

auxautres »(Reinert, 1984,p. 83).

On

dit

souventqu'on n'enseignepas commeon nous

dit

d'enseigner, mais commeon nousaenseigné;celaimpUque uneréflexion individueUe sur sonpropreitinéraire scolaire,incluant lavie àl'École normale. Ce

travail d'auto-analyseest indispensable pour parvenir à conscientiser quelque peuladynamique sous-jacenteauxmodèles intégréssurceque doit êtreun enseignant, aux contradictionsentre ^messages et métames-sages dansle systèmeéducatif, entrecurriculumexpUcite etcurriculum implicite (Gimeno, Fernandez Pérez, 1980) ; U se prolonge évidement pendantla périodepratique avecla réflexion surcequi estet cequi se

fait dans la pratique réeUe des salles de classe. Les nouvelles connais¬

sances sont ainsi en relation permanente avecla réalité scolaire, selon un processus dialectique comparable àcelui que décritPiaget àpropos du développement de l'intelligence ; eUes entrent dans les schémas de formationdufutur praticien, quipourraientêtre^:

connaissances* réaUtésscolaires**

réflexion apprentissagesprofessionnels où « connaissances » comprend matières, Uvres, processus éducatifen général et« réaUtésscolaires » : lesréalités effectives, simulées ouqu'on

se rappelle, et plus généralement toute expérience scolaire passée ou présente.

Il yainteraction permanenteentreconnaissances (maîtrisedesdisci¬

plines, lectures d'ouvrages, compétence traditionnelle) et réalités sco¬

laires(concrètes ou même imaginaires) d'unepart, réflexion etappren¬

tissagedela profession d'autre part. Derrièrecettedémarchedialectique

se profile l'idée que ceprocessus doit amenerles professeurs en forma¬

tion à développer leur capacité de réflexion et à intégrer leurs connaissances culturelles et techniques dans leurs référencespratiques et professionnelles ; cette intégration doit se faire dans une situation d'enseignementconcrète.

Pratiquesdeformation 85 Le

journal

a

ici

sa place comme outil et support de cette réflexion quotidienne. Rpermet l'amalgame delathéorie etde lapratiqueetsti¬

mulel'impUcation personneUe. Maispourqu'Usoit efficace,Ufautinsé¬

rer satenuedansundispositifglobaldeformation « qui traversetant la duréequel'ensemble dela pratiquedeformationprofessionnelle».

Le

journal doit

donc faire partiedu programme de formation ; U

peut avoir deux sortes d'effets. Certains proviennentdu simple

fait

de

l'écrire. R inciteà laconnaissancede soietàl'introspection, permetde surmonterlerisque deréduire la pratiqueàunesimple reproductionde

techniques, et donc

d'introduire

dans l'action une

part

de discours rationnel analytique ; en racontant, on sedistancie. L'écriture suppose une construction, une élaboration de petites synthèses ou analyses ; au moyen du

journal

on peut organiser des rétroactions sur son activité (Yinger, 1981). Endéfinitive, lesimple faitd'écrire sonjournal ^estdéjà positif ensoi.

MaisUpeutavoirdeseffetssupplémentaires sisonemploiestintégré dansle processusglobal deformation, cequi suppose que cettepratique ne soit ni épisodique ni marginale, mais entre de plain-pied dans la conception même de la formation. Lejournal prend alorsun sens plus global et articuleles activités qui constituent la démarchede formation

de l'enseignant. La réflexion se porte ainsi surl'amalgame des compo¬

santesculturellesetprofessionnellesetrenforcel'implicationpersonnelle dansledéroulementde laformation. Avecsesnotationsquotidiennes,le

journal

devient le support de multiples rétroactions sur l'ensemble du systèmedeformation.

Leréférentiel et l'expressif s'intègrentauxjournaux(Jacobson, 1975) quinerestentpaslongtempsla simple description anecdotique de cequi

sepasseenclasse ou dans lasituationéducativerapportée. Ilsneres¬

tent pas non plus une simple déclaration de pensées ou d'intentions de sonauteur ;laparticipation personneUes'impose trèsvite, appuyée sur une pensée,unitinéraire propres, sur^les connaissancespossédéesetles convictions. On commence àprendre en comptele lecteur, onrédigeen sachant queceque l'onécritsera une^« réalitélue » (Zabalza, 1986) ;le

journal

combine en définitive des notations descriptives, des récits de

faits, des observations ponctueUes ou systématiques, des idées person-neUeset ainsi de suite,autantde dimensionsqui en fontun outilà

vir-tuaUtésmultiples.

R est fondamental que le

futur

enseignant réfléchisse ainsi sur

lui-même car, « sidespratiquesscolaires désuètessemaintiennent,c'esten

Pratiquesdeformation 85

Le

journal

a

ici

sa place comme outil et support de cette réflexion quotidienne. Rpermet l'amalgame delathéorie etde lapratiqueetsti¬

mulel'impUcation personneUe. Maispourqu'Usoit efficace,Ufautinsé¬

rer satenuedansundispositifglobaldeformation « qui traversetant la duréequel'ensemble dela pratiquedeformationprofessionnelle».

Le

journal doit

donc faire partiedu programme de formation ; U

peut avoir deux sortes d'effets. Certains proviennentdu simple

fait

de

l'écrire. R inciteà laconnaissancede soietàl'introspection, permetde surmonterlerisque deréduire la pratiqueàunesimple reproductionde

techniques, et donc

d'introduire

dans l'action une

part

de discours rationnel analytique ; en racontant, on sedistancie. L'écriture suppose une construction, une élaboration de petites synthèses ou analyses ; au moyen du

journal

on peut organiser des rétroactions sur son activité (Yinger, 1981). Endéfinitive, lesimple faitd'écrire sonjournal ^estdéjà positif ensoi.

MaisUpeutavoirdeseffetssupplémentaires sisonemploiestintégré dansle processusglobal deformation, cequi suppose que cettepratique ne soit ni épisodique ni marginale, mais entre de plain-pied dans la conception même de la formation. Lejournal prend alorsun sens plus global et articuleles activités qui constituent la démarchede formation

de l'enseignant. La réflexion se porte ainsi surl'amalgame des compo¬

santesculturellesetprofessionnellesetrenforcel'implicationpersonnelle dansledéroulementde laformation. Avecsesnotationsquotidiennes,le

journal

devient le support de multiples rétroactions sur l'ensemble du systèmedeformation.

Leréférentiel et l'expressif s'intègrentauxjournaux(Jacobson, 1975) quinerestentpaslongtempsla simple description anecdotique de cequi

sepasseenclasse ou dans lasituationéducativerapportée. Ilsneres¬

tent pas non plus une simple déclaration de pensées ou d'intentions de sonauteur ;laparticipation personneUes'impose trèsvite, appuyée sur une pensée,unitinéraire propres, sur^les connaissancespossédéesetles convictions. On commence àprendre en comptele lecteur, onrédigeen sachant queceque l'onécritsera une^« réalitélue » (Zabalza, 1986) ;le

journal

combine en définitive des notations descriptives, des récits de

faits, des observations ponctueUes ou systématiques, des idées person-neUeset ainsi de suite,autantde dimensionsqui en fontun outilà

vir-tuaUtésmultiples.

R est fondamental que le

futur

enseignant réfléchisse ainsi sur

lui-même car, « sidespratiquesscolaires désuètessemaintiennent,c'esten

Dans le document JOURNAL DE CLASSE (Page 79-93)