NOTES CRITIQUES

RechercheetFormation N°9 Avril1991

tout

le

contraire,

comme

l'a

bien

exprimé Friedrich Busch,

de l'Université d'Oldenbourg. Comme U nous l'a rappelé ^{: «} Les Etats membres restent indépendants et responsables de la politique de l'édu¬

cation dans le cadre

national

^». Une Europe intégrée doit

prôner

la diversité etnonimposeràsesmembresunUtdeProcusteéducatif.

Cependant, spontanément, des Ugnes de convergence apparurent,

même lorsqu'àpremière vue les changements avaient

l'air

d'aUer dans des directions opposées. Raymond Bourdoncle décrivit l'intégration de la formation des instituteurs en France dansles nouveaux « Instituts universitairesde formation desmaîtres». De soncôté, Anne Vergbruggen-Aeltermann dégagea le risque que l'environnement

universitaire

ne dévalorise en Belgique les aspects pédagogiques de

la formation.

Cependant même lorsque des pays voisins semblent connaître une éva¬

luation divergente, une lecture plus serrée des textesmontre moins un

conflit

d'orientation que des tentatives spontanées

pour

corriger des déséquilibreset tendreversunjustemUieu.

Démarches communes

Des aires communes bien enracinées ontété mises en lumière dans l'aUocution deSirWiUiamTaylor, Présidentdu Conseilpourl'accrédita¬

tion dans la formation des maîtres en Angleterre et au Pays de GaUes.

Comme Ul'a souligné, les démarches et les contenus peuvent changer, voire converger, à

l'intérieur

de structures qui restentdifférentes. On peut s'exagérer les différences entre les systèmes parce qu'on perçoit facUementles structures, alors qu'on peut très bien négUger les simiU-tudes entreles démarches etles contenus. Connaissantl'intégration des ÉcolesnormalesdanslesIUFMfrançais, nouspouvonstenterdejugerdu succèséventueldel'intégrationdelaformation desmaîtresàl'université

enEspagne, demême que nouspouvonsconstruiredesmodèles del'ave¬

nir

possible des CoUèges écossais d'éducation autonomes , ou des Pâdagogischen HochschulenaUcmandes. Cescomparaisons se font^faci¬

lement dans le cadre d'un débatpublic. H est moins aisé d'analyser le contenu des programmes de ces étabUssements ou d'évaluerla qualité

des interactions en classe. C'estpourtantdans ces démarches quepeu¬

ventseproduiremaintenantleschangementslesplussignificatifs.

La dimension européenne

Le nouvel environnement européen, associé à la mise en

uvre

de l'Acte unique européen, est un facteur de changement majeur. Hyvel Jones, Directeur de la Task Force « Ressources humaines, éducation, formation etjeunesse », de la Commission européenne, nous a détaiUé l'essentieldelapensée européenne. Ha misen reUeflespréoccupations

tout

le

contraire,

comme

l'a

bien

exprimé Friedrich Busch,

de l'Université d'Oldenbourg. Comme U nous l'a rappelé ^{: «} Les Etats membres restent indépendants et responsables de la politique de l'édu¬

cation dans le cadre

national

^». Une Europe intégrée doit

prôner

la diversité etnonimposeràsesmembresunUtdeProcusteéducatif.

Cependant, spontanément, des Ugnes de convergence apparurent,

même lorsqu'àpremière vue les changements avaient

l'air

d'aUer dans des directions opposées. Raymond Bourdoncle décrivit l'intégration de la formation des instituteurs en France dansles nouveaux « Instituts universitairesde formation desmaîtres». De soncôté, Anne Vergbruggen-Aeltermann dégagea le risque que l'environnement

universitaire

ne dévalorise en Belgique les aspects pédagogiques de

la formation.

Cependant même lorsque des pays voisins semblent connaître une éva¬

luation divergente, une lecture plus serrée des textesmontre moins un

conflit

d'orientation que des tentatives spontanées

pour

corriger des déséquilibreset tendreversunjustemUieu.

Démarches communes

Des aires communes bien enracinées ontété mises en lumière dans l'aUocution deSirWiUiamTaylor, Présidentdu Conseilpourl'accrédita¬

tion dans la formation des maîtres en Angleterre et au Pays de GaUes.

Comme Ul'a souligné, les démarches et les contenus peuvent changer, voire converger, à

l'intérieur

de structures qui restentdifférentes. On peut s'exagérer les différences entre les systèmes parce qu'on perçoit facUementles structures, alors qu'on peut très bien négUger les simiU-tudes entreles démarches etles contenus. Connaissantl'intégration des ÉcolesnormalesdanslesIUFMfrançais, nouspouvonstenterdejugerdu succèséventueldel'intégrationdelaformation desmaîtresàl'université

enEspagne, demême que nouspouvonsconstruiredesmodèles del'ave¬

nir

possible des CoUèges écossais d'éducation autonomes , ou des Pâdagogischen HochschulenaUcmandes. Cescomparaisons se font^faci¬

lement dans le cadre d'un débatpublic. H est moins aisé d'analyser le contenu des programmes de ces étabUssements ou d'évaluerla qualité

des interactions en classe. C'estpourtantdans ces démarches quepeu¬

ventseproduiremaintenantleschangementslesplussignificatifs.

La dimension européenne

Le nouvel environnement européen, associé à la mise en

uvre

de l'Acte unique européen, est un facteur de changement majeur. Hyvel Jones, Directeur de la Task Force « Ressources humaines, éducation, formation etjeunesse », de la Commission européenne, nous a détaiUé l'essentieldelapensée européenne. Ha misen reUeflespréoccupations

Notescritiques ¹²⁵ communautaires en

fait

de ressources humaines, les exigences de la concurrence sur le marché mondial, la nécessité d'user pleinement des

talents de nosjeunes,

n

^ainsisté demême sur le besoin derespecterles valeurs de nos minorités cultureUes autochtones ouimmigrées et surledéfique représententcesefforts avec unepopulationvieUUssante et unebaissedémographiquedelatranched'âgeentre15et19ans. Face à cesdéfis, Uestvitaldecoopérer,etla coopérationdépenddu dévelop¬

pementchez lesjeunes du sentimentque l'Europeestleurmaisoncom¬

mune etdelaconscienced'êtreassurés deleur capacitéàtravaUlerdans n'importequeUepartiedel'Europe.

Francine Vaniscotte et Jeannine Bardonnet, toutes deux del'École normale d'institutrices de Paris, ont clairementmontré la dimension européenne de la formationdes maîtres. EUes fondent leurs remarques surla Résolution de mai 1988 du ConseU des ministres, s'engageantà

promouvoir la

dimension européenne dans leurs écoles. Madame Vaniscotte

fit

référence aux problèmes etauxopportunités reconnus au Séminaire de Palerme en mai 1989; Échos de la diversité éducative en

Europe, des participants d'autres États-membres ont rendu compte de différentes réponses à cette Résolution : au Portugal, des cercles euro¬

péens, en Italie, des programmes sur l'environnement, l'écologie et la santé, traités à l'écheUe européenne, dans le Royaume-Uni, de nom¬

breux programmes appUqués dans douze circonscriptions éducatives.

Les problèmes ne manquent pas. En France, la surcharge des pro¬

grammes scolaires laisse peudeplace auxapprochesinter-curriculaires.

Au Danemark,

l'attraction

des autres pays Scandinaves amène à une conception de la dimension européenne différente de ceUe des autres pays dela Communauté. Danslaseule Italie, on ne comprendpas dela même façon la dimension européenne dans le Nord et dans le Sud. On s'est néanmoins mis d'accord surl'importance de la dimension euro¬

péenne. R faut préparer les enseignants non seulementà transmettre cette dimension dansles étabUssements primaires et secondaires, mais aussi à

tirer profit

dela mobilitéqueleuroffremaintenantlareconnais¬

sancetrans-nationaledeleursqualifications.

Instruction mutuelle

Un autre des thèmes du Congrès a étél'ouvertureaux autres Euro¬

péens etla convictionquel'on peut apprendre les uns des autres entre systèmes représentantdes traditions différentes. Une des préoccupa¬

tions les plus répandues a été le besoin de

franchir

les frontières de l'écoleteUequ'onlaconcevaitnaguère. L'opinionde HywelJonesest que dans l'Europe du siècle àvenir, U y aura tout un ensemble d'étabUsse-ments éducatifs et queles écoles devront travaUler avec d'autres orga¬

nismes.

Notescritiques ¹²⁵

communautaires en

fait

de ressources humaines, les exigences de la concurrence sur le marché mondial, la nécessité d'user pleinement des

talents de nosjeunes,

n

^ainsisté demême sur le besoin derespecterles valeurs de nos minorités cultureUes autochtones ouimmigrées et surledéfique représententcesefforts avec unepopulationvieUUssante et unebaissedémographiquedelatranched'âgeentre15et19ans. Face à cesdéfis, Uestvitaldecoopérer,etla coopérationdépenddu dévelop¬

pementchez lesjeunes du sentimentque l'Europeestleurmaisoncom¬

mune etdelaconscienced'êtreassurés deleur capacitéàtravaUlerdans n'importequeUepartiedel'Europe.

Francine Vaniscotte et Jeannine Bardonnet, toutes deux del'École normale d'institutrices de Paris, ont clairementmontré la dimension européenne de la formationdes maîtres. EUes fondent leurs remarques surla Résolution de mai 1988 du ConseU des ministres, s'engageantà

promouvoir la

dimension européenne dans leurs écoles. Madame Vaniscotte

fit

référence aux problèmes etauxopportunités reconnus au Séminaire de Palerme en mai 1989; Échos de la diversité éducative en

Europe, des participants d'autres États-membres ont rendu compte de différentes réponses à cette Résolution : au Portugal, des cercles euro¬

péens, en Italie, des programmes sur l'environnement, l'écologie et la santé, traités à l'écheUe européenne, dans le Royaume-Uni, de nom¬

breux programmes appUqués dans douze circonscriptions éducatives.

Les problèmes ne manquent pas. En France, la surcharge des pro¬

grammes scolaires laisse peudeplace auxapprochesinter-curriculaires.

Au Danemark,

l'attraction

des autres pays Scandinaves amène à une conception de la dimension européenne différente de ceUe des autres pays dela Communauté. Danslaseule Italie, on ne comprendpas dela même façon la dimension européenne dans le Nord et dans le Sud. On s'est néanmoins mis d'accord surl'importance de la dimension euro¬

péenne. R faut préparer les enseignants non seulementà transmettre cette dimension dansles étabUssements primaires et secondaires, mais aussi à

tirer profit

dela mobilitéqueleuroffremaintenantlareconnais¬

sancetrans-nationaledeleursqualifications.

Instruction mutuelle

Un autre des thèmes du Congrès a étél'ouvertureaux autres Euro¬

péens etla convictionquel'on peut apprendre les uns des autres entre systèmes représentantdes traditions différentes. Une des préoccupa¬

tions les plus répandues a été le besoin de

franchir

les frontières de l'écoleteUequ'onlaconcevaitnaguère. L'opinionde HywelJonesest que dans l'Europe du siècle àvenir, U y aura tout un ensemble d'étabUsse-ments éducatifs et queles écoles devront travaUler avec d'autres orga¬

nismes.

Helmut Dahnke,delaPâdagogische Hochschulede Kiel,adonné un exemplede franchissementdes frontières del'écoledansune conférence consacréeàl'emploidefutursenseignantsdanslessecteursindustrielet commercial. En AUemagne, comme dans le Royaume-Uni, on voitcela comme une expérience enrichissante, mais dans le premier pays, à la différence du Royaume-Uni, c'estaussi considéré comme un moyen de rechercher une carrière dans les affaires pour des étudiants quipour¬

raient avoiràaffronterle chômages'Us devenaientenseignants.

Pour aUerau-delàde l'école,Ufaut ^aussi queles professeurs soient mieux préparés aux relations avec les parents d'élèves. Alastair Mac¬

beth, de l'université de Glasgow, nous a rappelé combien les récents changements législatifs

ont

accru le rôle des parents en France, en Espagne, dans le Royaume-Uni,au Danemark eten Hollande.

Il

^{a évo¬}

qué l'action de l'Association desparente d'élèves européens eta plaidé pouruneétudesurla façon dont laformationdes maîtresdansl'Europe entière prépareraitles étudiants à

traiter

la « dimension parentale ».

C'étaitun bonexemple delamanière dontle besoin denouveauxconte¬

nus traverselargementlesdiverssystèmesnationaux;Uamontréclaire¬

mentlesobjectifsdel'identificationetdel'échangedepratiques valables.

Conclusion

Le Congrès s'était ouvert sur trois espoirs. On espéraitd'abord que les praticiens de

la formation

des maîtres de toutes les parties de l'Europe partageraientdes idées etdes actions, etdécouvriraientqu'ils avaient beaucoup à apprendre les uns des autres. Ensuite que les contacts humains lors d'un coUoque résidentiel stimuleraient les liens personnels etprofessionnelspropres à fairenaître les futures coopéra¬

tions (que ce soit dans les programmes appliqués en commun, dans les échanges de professeurs ou d'étudiants, ou dans les recherches). On espéraitenfinquele Congrèsallaitpromouvoirladimension européenne ensensibilisantlesparticipantsàcequ'Us ontencommun avecleurs col¬

lègues desautrespays.

Cesespoirs ontétéplus quesatisfaits. Lesparticipantssesontquittés avec une plus grande conscience de la nature commune de l'entreprise où nous sommes engagés. Les différences de structure et de

tradition

sont apparues moins importantes àla

fin

du Congrès que ladimension des tâches quinous attendentetleur grande similitude ^àtravers toutle Continent européen. Au mêmemoment, les différences de langues ont semblé moinsimportantes carnous nous sommes rendu compte queles motspeuvent ne pas se ressembler, mais que les concepts qui les sous-tendentetlesexpériences qu'ils représentent sont bienlesmêmes.

Archer etPeck ontmontré une certaine variété de structures dans

leur

schéma de la formation des maîtres dans la Communauté euro-Helmut Dahnke,delaPâdagogische Hochschulede Kiel,adonné un exemplede franchissementdes frontières del'écoledansune conférence consacréeàl'emploidefutursenseignantsdanslessecteursindustrielet commercial. En AUemagne, comme dans le Royaume-Uni, on voitcela comme une expérience enrichissante, mais dans le premier pays, à la différence du Royaume-Uni, c'estaussi considéré comme un moyen de rechercher une carrière dans les affaires pour des étudiants quipour¬

raient avoiràaffronterle chômages'Us devenaientenseignants.

Pour aUerau-delàde l'école,Ufaut ^aussi queles professeurs soient mieux préparés aux relations avec les parents d'élèves. Alastair Mac¬

beth, de l'université de Glasgow, nous a rappelé combien les récents changements législatifs

ont

accru le rôle des parents en France, en Espagne, dans le Royaume-Uni,au Danemark eten Hollande.

Il

^{a évo¬}

qué l'action de l'Association desparente d'élèves européens eta plaidé pouruneétudesurla façon dont laformationdes maîtresdansl'Europe entière prépareraitles étudiants à

traiter

la « dimension parentale ».

C'étaitun bonexemple delamanière dontle besoin denouveauxconte¬

nus traverselargementlesdiverssystèmesnationaux;Uamontréclaire¬

mentlesobjectifsdel'identificationetdel'échangedepratiques valables.

Conclusion

Le Congrès s'était ouvert sur trois espoirs. On espéraitd'abord que les praticiens de

la formation

des maîtres de toutes les parties de l'Europe partageraientdes idées etdes actions, etdécouvriraientqu'ils avaient beaucoup à apprendre les uns des autres. Ensuite que les contacts humains lors d'un coUoque résidentiel stimuleraient les liens personnels etprofessionnelspropres à fairenaître les futures coopéra¬

tions (que ce soit dans les programmes appliqués en commun, dans les échanges de professeurs ou d'étudiants, ou dans les recherches). On espéraitenfinquele Congrèsallaitpromouvoirladimension européenne ensensibilisantlesparticipantsàcequ'Us ontencommun avecleurs col¬

lègues desautrespays.

Cesespoirs ontétéplus quesatisfaits. Lesparticipantssesontquittés avec une plus grande conscience de la nature commune de l'entreprise où nous sommes engagés. Les différences de structure et de

tradition

sont apparues moins importantes àla

fin

du Congrès que ladimension des tâches quinous attendentetleur grande similitude ^àtravers toutle Continent européen. Au mêmemoment, les différences de langues ont semblé moinsimportantes carnous nous sommes rendu compte queles motspeuvent ne pas se ressembler, mais que les concepts qui les sous-tendentetlesexpériences qu'ils représentent sont bienlesmêmes.

Archer etPeck ontmontré une certaine variété de structures dans

leur

schéma de la formation des maîtres dans la Communauté

euro-Notescritiques 127 péenne ; maisleurs remarques surceschémaidentifiaientdes tendances etdes résultats communs. Cettegénéralisation restera leprincipal sou¬

venir du Congrès, qui a fait une contribution majeure à ce que Hywel Jones a montré comme une despriorités del'Europe ^: l'évacuation des stéréotypes. Le Congrès est venuàlafin del'annéeoù Glasgowaété «la capitale cultureUedel'Europe » et aucommencementd'une décennieoù l'onverra probablement l'éducation prendre la tête des préoccupations européennes.

Dans une communication écrite avantle Congrès, Mme Vaniscotte nous amis engardecontrelesdangersd'uneapprochedetype« eux » et

« nous ». « Nous »,les Français, lesBritanniques, les Catalans suivant que l'identitéestnationale ourégionale,et^«eux ^» tousles autres Euro¬

péens dela Communauté ou du reste de l'Europe. A la fin du Congrès, au moins parmi les participants, ces dangers paraissaient nettement moinsgrands.

MichaelG. BRUCE RédacteurenChefdu EuropeanJournal ofTeacherEducation Traduction REF-INRP

MONTEILJean-Marc. 1989. Eduqueretformer,perspectivespsycho¬

sociologiques. Grenoble : Pressesuniversitaires. 217p.

La psychologie sociale apporte une contribution importante àl'édu¬

cationetàlaformation. Lesphénomènesdegroupe,lesrelationsd'auto¬

rité et de dépendance, lesprocessus de changement, la communication, les notions de statut et de rôle ont profondément marqué la réflexion pédagogique depuis le début des années soixante. R s'agitprincipale¬

ment,mais non exclusivement, delapsychologiesocialecliniquedontles observationsetlesconceptualisationstrouventdansl'éducation etlafor¬

mation un champ d'appUcation privilégié, où lepsychologique et le social sontétroitementintriqués. La démarche clinique appréhende au plus prèslesvicissitudesdetelsprocessus.

(1) Ontrouveraenannexe del'ouvragetoutescesinformations, et bien d'autresdans letableauélaboréparE.G. ArcheretB.T. Peck:« L'entrée dans l'enseignement dansles pays delaCommunauté européenne».

Notescritiques 127

péenne ; maisleurs remarques surceschémaidentifiaientdes tendances etdes résultats communs. Cettegénéralisation restera leprincipal sou¬

venir du Congrès, qui a fait une contribution majeure à ce que Hywel Jones a montré comme une despriorités del'Europe ^: l'évacuation des stéréotypes. Le Congrès est venuàlafin del'annéeoù Glasgowaété «la capitale cultureUedel'Europe » et aucommencementd'une décennieoù l'onverra probablement l'éducation prendre la tête des préoccupations européennes.

Dans une communication écrite avantle Congrès, Mme Vaniscotte nous amis engardecontrelesdangersd'uneapprochedetype« eux » et

« nous ». « Nous »,les Français, lesBritanniques, les Catalans suivant que l'identitéestnationale ourégionale,et^«eux ^» tousles autres Euro¬

péens dela Communauté ou du reste de l'Europe. A la fin du Congrès, au moins parmi les participants, ces dangers paraissaient nettement moinsgrands.

MichaelG. BRUCE RédacteurenChefdu EuropeanJournal ofTeacherEducation Traduction REF-INRP

MONTEILJean-Marc. 1989. Eduqueretformer,perspectivespsycho¬

sociologiques. Grenoble : Pressesuniversitaires. 217p.

La psychologie sociale apporte une contribution importante àl'édu¬

cationetàlaformation. Lesphénomènesdegroupe,lesrelationsd'auto¬

rité et de dépendance, lesprocessus de changement, la communication, les notions de statut et de rôle ont profondément marqué la réflexion pédagogique depuis le début des années soixante. R s'agitprincipale¬

ment,mais non exclusivement, delapsychologiesocialecliniquedontles observationsetlesconceptualisationstrouventdansl'éducation etlafor¬

mation un champ d'appUcation privilégié, où lepsychologique et le social sontétroitementintriqués. La démarche clinique appréhende au plus prèslesvicissitudesdetelsprocessus.

(1) Ontrouveraenannexe del'ouvragetoutescesinformations, et bien d'autresdans letableauélaboréparE.G. ArcheretB.T. Peck:« L'entrée dans l'enseignement dansles pays delaCommunauté européenne».

Dans le document JOURNAL DE CLASSE (Page 121-137)