COMMENT SORTIR DE L'IMPASSE ?
2. LES PROBLEMES POSES PAR L'EAO
Le
fait
que l'informatiqueà l'écoleaitséduitsi peu d'enseignants est révélateur de la quantitéde problèmes poséspar sonintroduction. Cesproblèmes sontd'ordrepédagogiqueethumain,Ués auxmatérielsetaux coûtsderéaUsation(MucchieUi, 1987).
2.1.
Lee problèmes pédagogiquesSous ce terme sont désignés les problèmes liés au fait queles situa¬
tions d'apprentissagemises en
uvre
parleslogiciels éducatifs sonttrès souventen décalage aveclaconception traditionneUe del'enseignement.Voyonsen quoiconsistecedécalageetcommentUserépercutesurle tra¬
vaU desenseignants.
Pratiquesdeformation 107
tent cependant de s'en faire une idée, mais elles n'autorisent pas de recoupements des résultatsobtenus. En effet,chaque enquêteportesur un aspectindépendantde la question. Malgré cela, faisons lepointsur lesgrandestendancesquisedégagent.
Une enquête, réalisée deux ans seulement après l'implantation des matérielsinformatiques(Delwasseetal.,1987),étabUtque lepourcenta¬
ge d'enseignants utiUsateurs d'informatique évolue entre 10 et 20 %.
Aujourd'hui,
la situationne semblepas avoir beaucoup changé (Baron, 1989).Au-delà dececonstat,Uestintéressantdesavoir commentles ensei¬
gnants utilisateurs font travaiUer leurs élèves, mais aussi combien de temps ces derniers passentdevantles micro-ordinateurs. Le plus sou¬
vent,lesélèves ne sontpasseuls faceàlamachine (80 %des cas),etce
pour un tempshebdomadaire moyend'environ 45minutes (Hufschmitt, 1988). En somme, mêmepourlesenseignants convertis àl'EAO, l'utilisa¬
tion del'informatique représente peu de chose dansleuractivité quoti¬
dienne.
Par ailleurs, lesenquêtesmontrentqueleplan IPTn'a paspermis de
faire bénéficierdesavantagespédagogiquesdel'informatiquelamajorité
des enseignants. Bien
qu'il
recouvre les différents courants pédago¬giques, l'EAO demeure uneformede pratique pédagogiquemarginale. A
ce titre, son « universaUté » joue en sa défaveur, etmarque davantage encore l'échec de son intégration. Les enseignants ne considèrentpas le
micro-ordinateurcommeunoutilpédagogique.
2. LES PROBLEMES POSESPAR L'EAO
Le
fait
que l'informatiqueà l'écoleaitséduitsi peu d'enseignants est révélateur de la quantitéde problèmes poséspar sonintroduction. Cesproblèmes sontd'ordrepédagogiqueethumain,Ués auxmatérielsetaux coûtsderéaUsation(MucchieUi, 1987).
2.1.
Lee problèmes pédagogiquesSous ce terme sont désignés les problèmes liés au fait queles situa¬
tions d'apprentissagemises en
uvre
parleslogiciels éducatifs sonttrès souventen décalage aveclaconception traditionneUe del'enseignement.Voyonsen quoiconsistecedécalageetcommentUserépercutesurle tra¬
vaU desenseignants.
Les arguments majeurs en faveur del'EAOmettenten avant laréfle¬
xionsurlaprogression dansl'acquisitiondesconnaissances quiaprési¬
dé àlamise au point du logiciel(Picard & Braun, 1987). Or, une telle approchecontraintl'enseignantà mettreaupremierplan de sespréoc¬
cupations l'analyse des tâches qu'il demandera àl'élève de réaliser et, parconséquent,l'individualisation desonapprentissage.
R semble queles habitudes deplanification des cours observées jus¬
qu'à aujourd'hui aillent à l'encontre de cette démarche qui consiste à
définirprécisémentl'activitédel'élève(Tochon, 1989). Aumomentoù
il
prévoitson cours, l'enseignant s'appuie sur des automatismes qu'U a acquisàla suitede sessuccès etéchecspédagogiquesprécédents etqui constituentsonstyle d'enseignement. Hnes'interrogepasselonune pro¬cédure aussi rigoureuse que celle qui a conduità l'élaboration d'un didacticiel quelconque.
Les problèmes pédagogiques queles enseignants rencontrent avec l'EAOtiennentau
fait
que, pourla grandemajorité d'entre eux, l'organi¬sation de leurs cours laisse en arrière-planles aspects cognitifs de l'ap¬
prentissage.
Les modèles de l'apprentissage auxquels se réfère l'EAO (Dessus &
Marquet, 1990) ne sont probablementpas encore famUiers aux ensei¬
gnants.
2.2. Les problèmes humaine
La dimension essentieUe des problèmes humainsréside dans ce que véhiculentles seulsmots d'« ordinateur » etd'< informatique ». L'infor¬
matiquetientuneplace deplusenplus grande dansla société,et l'école réagitface à ce phénomène d'une double façon : eUe doit préparer la jeune génération àvivre avecl'informatiqueeteUe doit intégrercenou¬
velinstrumentde travaUdansson proprefonctionnement. Quelaccueil lesenseignantsréservent-Usàcedéfi?
L'unedes caractéristiquesdecetaccueilprovientdel'écart qui sépa¬
re la technologie et la pédagogie (Centre pour la Recherche et l'Innovation dansl'Enseignement, 1986). Les enseignants doivent faire unimmenseeffort pour sefamiliariseraveccenouvelensemblede com¬
pétences. En outre, cette mutation technologique se fait douloureuse¬
ment,commedanslesautressecteursd'activité.
Lesréactions desenseignants face à l'introductionde l'informatique (Josseron, 1987) sontsimilaires à ceUes suscitées, une dizaine d'années auparavant, par l'introduction de l'audio-visuel. Les enseignants se Les arguments majeurs en faveur del'EAOmettenten avant laréfle¬
xionsurlaprogression dansl'acquisitiondesconnaissances quiaprési¬
dé àlamise au point du logiciel(Picard & Braun, 1987). Or, une telle approchecontraintl'enseignantà mettreaupremierplan de sespréoc¬
cupations l'analyse des tâches qu'il demandera àl'élève de réaliser et, parconséquent,l'individualisation desonapprentissage.
R semble queles habitudes deplanification des cours observées jus¬
qu'à aujourd'hui aillent à l'encontre de cette démarche qui consiste à
définirprécisémentl'activitédel'élève(Tochon, 1989). Aumomentoù
il
prévoitson cours, l'enseignant s'appuie sur des automatismes qu'U a acquisàla suitede sessuccès etéchecspédagogiquesprécédents etqui constituentsonstyle d'enseignement. Hnes'interrogepasselonune pro¬cédure aussi rigoureuse que celle qui a conduità l'élaboration d'un didacticiel quelconque.
Les problèmes pédagogiques queles enseignants rencontrent avec l'EAOtiennentau
fait
que, pourla grandemajorité d'entre eux, l'organi¬sation de leurs cours laisse en arrière-planles aspects cognitifs de l'ap¬
prentissage.
Les modèles de l'apprentissage auxquels se réfère l'EAO (Dessus &
Marquet, 1990) ne sont probablementpas encore famUiers aux ensei¬
gnants.
2.2. Les problèmes humaine
La dimension essentieUe des problèmes humainsréside dans ce que véhiculentles seulsmots d'« ordinateur » etd'< informatique ». L'infor¬
matiquetientuneplace deplusenplus grande dansla société,et l'école réagitface à ce phénomène d'une double façon : eUe doit préparer la jeune génération àvivre avecl'informatiqueeteUe doit intégrercenou¬
velinstrumentde travaUdansson proprefonctionnement. Quelaccueil lesenseignantsréservent-Usàcedéfi?
L'unedes caractéristiquesdecetaccueilprovientdel'écart qui sépa¬
re la technologie et la pédagogie (Centre pour la Recherche et l'Innovation dansl'Enseignement, 1986). Les enseignants doivent faire unimmenseeffort pour sefamiliariseraveccenouvelensemblede com¬
pétences. En outre, cette mutation technologique se fait douloureuse¬
ment,commedanslesautressecteursd'activité.
Lesréactions desenseignants face à l'introductionde l'informatique (Josseron, 1987) sontsimilaires à ceUes suscitées, une dizaine d'années auparavant, par l'introduction de l'audio-visuel. Les enseignants se
Pratiquesdeformation 109 répartissenten troisgrands groupes d'attitudeauxproportionssensible¬
mentidentiques (Travier & Vézinet, inMucchielU, 1987 ) : les « appré¬
ciateurs » (un tiers ),les « fugitifs » (un tiers), « les réfractaires » (un tiers).
Achaque catégoriecorrespondentdes réactions qui témoignentd'un état d'esprit et de motivations pédagogiques spécifiques. Les apprécia¬
teurs sedivisenten deux sous-groupes,lessimplesconsommateurs etles reconvertis (Josseron, 1987). Quant auxréfractaires,Usrejettent
l'outil
informatique, toutenlui
attribuantunedimensiondeprogrèssocial.Lesréactions observéesne sontpasétonnantes. En effet, chaquefois quel'école est enproieàunchangement,
il
setrouvedesenseignants quisecomportentselon lestrois modèlesmentionnésplus haut. Cependant, les problèmes humains prennent, avec l'informatique, une tournure nouveUe. Jusqu'à présent, les mutations technologiques qui ont marqué les cent dernières années n'étaient que des événements dont
il fallait
tenir compte dans l'enseignement à dispenser. Alors queces mutations transformaient radicalementles habitudesde travail dansles différente secteurs d'activité, le corps enseignantrestait relativement stable dans sonmodedetransmissiondesconnaissances.Pourlapremièrefoisdesonhistoire,lecorpsenseignantestconfronté àunphénomène qui dépasselasimplerévision des contenus d'enseigne¬
ment. L'informatiquelaisseentrevoirunetransformation profondedela fonction enseignante, ce dontles enseignants s'inquiètent (Chantraine-DemaUly, 1987). Lesproblèmes humainssontavanttoutd'ordresociolo¬
gique et empreints du mythe commun de la « menace informatique ».
Cette représentation plus ou moins obscure de l'objet nouveau qu'est l'ordinateurestliéeàsescaractéristiquestechniques.
2.3. Les problèmesmatériels
Les développements techniques qui se sont opérés en cinq ans ont révélé les points faibles des équipements distribués lors du plan IPT.
Examinons les différents critères d'évaluation des systèmes informa¬
tiquescommunémentretenus (Mathelot, 1987), afin d'apprécierobjecti¬
vementles qualitésetles défauts des installations dontlesécoles dispo¬
sent.
Le degré d'utilitéetl'adéquationseréfèrentà desindicateurstelsque l'utilisation effective des machines et la fréquence de celle-ci. Sur ce
point,l'emploi des ordinateurs variede 15 à90%, selon lespériodesde l'année (Dclwasse& al.,1987).
Pratiquesdeformation 109
répartissenten troisgrands groupes d'attitudeauxproportionssensible¬
mentidentiques (Travier & Vézinet, inMucchielU, 1987 ) : les « appré¬
ciateurs » (un tiers ),les « fugitifs » (un tiers), « les réfractaires » (un tiers).
Achaque catégoriecorrespondentdes réactions qui témoignentd'un état d'esprit et de motivations pédagogiques spécifiques. Les apprécia¬
teurs sedivisenten deux sous-groupes,lessimplesconsommateurs etles reconvertis (Josseron, 1987). Quant auxréfractaires,Usrejettent
l'outil
informatique, toutenlui
attribuantunedimensiondeprogrèssocial.Lesréactions observéesne sontpasétonnantes. En effet, chaquefois quel'école est enproieàunchangement,
il
setrouvedesenseignants quisecomportentselon lestrois modèlesmentionnésplus haut. Cependant, les problèmes humains prennent, avec l'informatique, une tournure nouveUe. Jusqu'à présent, les mutations technologiques qui ont marqué les cent dernières années n'étaient que des événements dont
il fallait
tenir compte dans l'enseignement à dispenser. Alors queces mutations transformaient radicalementles habitudesde travail dansles différente secteurs d'activité, le corps enseignantrestait relativement stable dans sonmodedetransmissiondesconnaissances.Pourlapremièrefoisdesonhistoire,lecorpsenseignantestconfronté àunphénomène qui dépasselasimplerévision des contenus d'enseigne¬
ment. L'informatiquelaisseentrevoirunetransformation profondedela fonction enseignante, ce dontles enseignants s'inquiètent (Chantraine-DemaUly, 1987). Lesproblèmes humainssontavanttoutd'ordresociolo¬
gique et empreints du mythe commun de la « menace informatique ».
Cette représentation plus ou moins obscure de l'objet nouveau qu'est l'ordinateurestliéeàsescaractéristiquestechniques.
2.3. Les problèmesmatériels
Les développements techniques qui se sont opérés en cinq ans ont révélé les points faibles des équipements distribués lors du plan IPT.
Examinons les différents critères d'évaluation des systèmes informa¬
tiquescommunémentretenus (Mathelot, 1987), afin d'apprécierobjecti¬
vementles qualitésetles défauts des installations dontlesécoles dispo¬
sent.
Le degré d'utilitéetl'adéquationseréfèrentà desindicateurstelsque l'utilisation effective des machines et la fréquence de celle-ci. Sur ce
point,l'emploi des ordinateurs variede 15 à90%, selon lespériodesde l'année (Dclwasse& al.,1987).
La
fiabilité,
dontl'indicateur
n'est autre que le pourcentage de panne,sembleêtrelepointfort
desmicro-ordinateursinstaUés. Selonles responsablesde Thomson,letauxdepanneestd'environ1 % (Delwasse&al., 1987).
LaportabUité dans l'espace etle temps souffre d'une réalité incon¬
tournable. D'une part, deux types de micro-ordinateurs ne pouvant échangerleurs programmesontété distribués (lagammeThomson T07, T07/70,M05, et le Exelvision EXL100) ; d'autrepart,les micro-ordina¬
teurs choisis n'ontpeu ou pas connud'évolution technique etontmême disparudumarché.
L'évolution rapide de la micro-informatique tend à dévaluer les machines IPT. On admet, en effet, qu'en moyenne tous les cinq ans la puissancede traitementse multipliepar dixpourun
prix
égal. C'estdu moinscequel'onobserveglobalementsurles dixdernièresannées. Cela signifie quelesmachines disponibles aujourd'huisur le marché sontdix foisplus puissantes quelesmicro-ordinateursscolaires.Pluspréoccupante encore estla domination du standard MS-DOS (MicrosoftDisk Operating System), qui marginalise les équipements de base del'Éducation nationale. Seulsles compatibles PC,parmilesquels oncompteles têtes deréseau, tirent leurépingle dujeu, aveccependant quelquesréserves dufait deleurfaiblepuissance. Autant d'aspectsqui rendentle parc d'ordinateurs del'Éducation nationale inadapté aux donnéesactuelles.
Le bUan quel'onpeutdresseraujourd'huidemeureassezsombre. Le remplacementdes micro-ordinateurs commenceà devenir pressant dès que l'on regarde vers
l'avenir.
L'ère qui s'annonce est celle del'IA
(InteUigenceArtificieUe) etdes systèmesexperts dontles avantagessont nombreux (Haton & Haton, 1989), mais ce au
prix
d'une grande puis¬sancedetraitementdesmachines.
2.4. Les problèmes decoûtderéalisation
Cesproblèmes englobentdeuxvolets : celuidelacréation des didac¬
ticiels etceluidelaformationdesenseignantsàleur utilisation.
Un logiciel à caractère éducatif n'est pas un produit didactique
comme le Uvre, lediaporamaoulefilm vidéoscopique. Sa créationpro¬
cède d'un certain nombre d'étapes qui demandent souvent du temps (MucchieUi, 1987). II est assez rare qu'une même personne réunisse toutes les compétences requises pour une telle réalisation. Créer un La
fiabilité,
dontl'indicateur
n'est autre que le pourcentage de panne,sembleêtrelepointfort
desmicro-ordinateursinstaUés. Selonles responsablesde Thomson,letauxdepanneestd'environ1 % (Delwasse&al., 1987).
LaportabUité dans l'espace etle temps souffre d'une réalité incon¬
tournable. D'une part, deux types de micro-ordinateurs ne pouvant échangerleurs programmesontété distribués (lagammeThomson T07, T07/70,M05, et le Exelvision EXL100) ; d'autrepart,les micro-ordina¬
teurs choisis n'ontpeu ou pas connud'évolution technique etontmême disparudumarché.
L'évolution rapide de la micro-informatique tend à dévaluer les machines IPT. On admet, en effet, qu'en moyenne tous les cinq ans la puissancede traitementse multipliepar dixpourun
prix
égal. C'estdu moinscequel'onobserveglobalementsurles dixdernièresannées. Cela signifie quelesmachines disponibles aujourd'huisur le marché sontdix foisplus puissantes quelesmicro-ordinateursscolaires.Pluspréoccupante encore estla domination du standard MS-DOS (MicrosoftDisk Operating System), qui marginalise les équipements de base del'Éducation nationale. Seulsles compatibles PC,parmilesquels oncompteles têtes deréseau, tirent leurépingle dujeu, aveccependant quelquesréserves dufait deleurfaiblepuissance. Autant d'aspectsqui rendentle parc d'ordinateurs del'Éducation nationale inadapté aux donnéesactuelles.
Le bUan quel'onpeutdresseraujourd'huidemeureassezsombre. Le remplacementdes micro-ordinateurs commenceà devenir pressant dès que l'on regarde vers
l'avenir.
L'ère qui s'annonce est celle del'IA
(InteUigenceArtificieUe) etdes systèmesexperts dontles avantagessont nombreux (Haton & Haton, 1989), mais ce au
prix
d'une grande puis¬sancedetraitementdesmachines.
2.4. Les problèmes decoûtderéalisation
Cesproblèmes englobentdeuxvolets : celuidelacréation des didac¬
ticiels etceluidelaformationdesenseignantsàleur utilisation.
Un logiciel à caractère éducatif n'est pas un produit didactique
comme le Uvre, lediaporamaoulefilm vidéoscopique. Sa créationpro¬
cède d'un certain nombre d'étapes qui demandent souvent du temps (MucchieUi, 1987). II est assez rare qu'une même personne réunisse toutes les compétences requises pour une telle réalisation. Créer un
Pratiquesdeformation 111
didacticiel estun
travail
de spécialistes, ce qui en augmente le coût.Aussi, de nombreux produits sont-Us de qualité médiocre (Centre pour laRechercheetl'Innovation dansl'Enseignement, 1986).
Pources mêmes raisons, quelques didacticiels, dits de la première génération etdistribués dans la valise pédagogiqueIPT, n'étaient pas d'une qualité irréprochable. A la décharge des auteurs de la première heure,
il
faut signalerles nombreuses coquilles et autres erreurs pré¬sentes dans les documentations trop hâtivement rédigées etreproduites parleCNDP(CentreNationaldeDocumentationPédagogique).
Le plan IPTs'est accompagné d'une vasteaction deformation, qui a consisté à sensibUiser25 à 30 %des instituteurs et5 à 10 %desprofes¬
seurs du second degré (Delwasse & al., 1987). Les faibles proportions d'enseignants concernées s'expliquent naturellementpar les sommes considérables que nécessitecetyped'action.Atelpoint que,parmi tous lespays engagés dans
l'introduction
en pédagogie des NTI (Nouvelles Technologiesdel'Information), seuleslaFranceetlaSuèdeontentrepris deprendredesmesuresdeformationd'envergurenationale.L'informatiquepédagogiqueserévèle êtreunluxe. Le
prix
derevientde la création d'un didacticiel se reporte surson
prix
de vente, lequel anticipe aussi sur les copies illicites qui en seront faites. Les prix desproduits sont donc élevés au regard des autres supports didactiques, mêmequandlespouvoirspubUcss'efforcentd'yremédierparlebiaisdes licences mixtes. S'y ajoute l'investissement que consentent ces mêmes pouvoirs publics dans une formation qui, nécessairement, nepeut tou¬
cherqu'uneminorité.
Enpédagogie comme aUleurs,les contrainteséconomiquespèsentsur l'innovation. Elles déterminentà l'avancel'ampleur du changementqui estproposé, etpar conséquentlesavantagesquel'on peutentirer.