DÉONTOLOGIE ET FORMATION MORALE DES ENSEIGNANTS

Maria-TeresaESTRELA

Sommaire. >Lemilieu professoral auPortugal a étéfortement marqué, sinon détonné,pardes moules socio-culturelsetpolitiques. M.T.ESTRELAconsidèrequeladisparition desanciennes structurescontraignantes nedoit pasentraînerl'effondrementdesvaleurspermanentes, de l'éthiquepersonnelle ou professionnelle. Elle estimequ'ilest indispensable depourvoirles futurs maîtres d'uncode dedéontologie,dont elle évaluelesstratégies deproductionet dessinelesgrandes lignes.>

Summary. In Portugal, the teachingprofessionhasbeenstrongly shaped, evendistorted, by socio-culturalandpoliticalcontingencies.M.-T.Estrelaconsidersthatthedisappearanceof formerrestrictingstructuresmust notbringabout the collapseofpermanent values,aswell as personaland professionalethics.Shefindsitessential to provide future teacherswitha professionalcodeofethic whichthedefinesby assessingits producing strategies and drawingitsoutlines.

B est peu de professions qui engendrent des problèmes d'éthique aussicomplexes et aussidélicats que ceUed'enseignant. Malgré cela, ou peut-être àcause de cela, cesproblèmes nesemblentpasêtre au centre desréflexions etdesdébatsdu corpsprofessoral, dumoins au Portugal.

Si

l'on

passe en revue la Uttérature pédagogique etles thèmes des col¬

loques, séminaires et rencontres en tous genres ayant eu Ueu dans ce pays ces dernièresannées, on constate quelessujetséthiquesetdéonto¬

logiques ontunstatuttrèsmarginal. Ilssemblent également absents des programmes descoursdeformation desmaîtres : sauf rares exceptions, ona dumal ày deviner unespaceetun tempspour laréflexion éthique etdéontologique,cequinesignifieévidementpas qu'eUesoitinexistante.

RechercheetFormationN°9 Avril1991

Étudesetrecherches 45

DÉONTOLOGIE ET FORMATION MORALE DES ENSEIGNANTS

Maria-TeresaESTRELA

Sommaire. >Lemilieu professoral auPortugal a étéfortement marqué, sinon détonné,pardes moules socio-culturelsetpolitiques. M.T.ESTRELAconsidèrequeladisparition desanciennes structurescontraignantes nedoit pasentraînerl'effondrementdesvaleurspermanentes, de l'éthiquepersonnelle ou professionnelle. Elle estimequ'ilest indispensable depourvoirles futurs maîtres d'uncode dedéontologie,dont elle évaluelesstratégies deproductionet dessinelesgrandes lignes.>

Summary. In Portugal, the teachingprofessionhasbeenstrongly shaped, evendistorted, by socio-culturalandpoliticalcontingencies.M.-T.Estrelaconsidersthatthedisappearanceof formerrestrictingstructuresmust notbringabout the collapseofpermanent values,aswell as personaland professionalethics.Shefindsitessential to provide future teacherswitha professionalcodeofethic whichthedefinesby assessingits producing strategies and drawingitsoutlines.

B est peu de professions qui engendrent des problèmes d'éthique aussicomplexes et aussidélicats que ceUed'enseignant. Malgré cela, ou peut-être àcause de cela, cesproblèmes nesemblentpasêtre au centre desréflexions etdesdébatsdu corpsprofessoral, dumoins au Portugal.

Si

l'on

passe en revue la Uttérature pédagogique etles thèmes des col¬

loques, séminaires et rencontres en tous genres ayant eu Ueu dans ce pays ces dernièresannées, on constate quelessujetséthiquesetdéonto¬

logiques ontunstatuttrèsmarginal. Ilssemblent également absents des programmes descoursdeformation desmaîtres : sauf rares exceptions, ona dumal ày deviner unespaceetun tempspour laréflexion éthique etdéontologique,cequinesignifieévidementpas qu'eUesoitinexistante.

Dans n'importe quel métier, les aspects déontologiques sont une dimension importante de ladéfinition du professionnalisme et unpuis¬

santinstrument de préservation de l'image sociale de la profession. A plusforteraison, cesaspects serontencoreplus évidents dans uneacti¬

vitéquiapourobjet la formation etledéveloppementdespersonnes, et toutparticuUèrement des enfants etdes adolescents. C'estpourquoi la théoriedesdevoirsprofessionnels devrarenforcerle caractèreessentiel¬

lement éthique d'une activité quis'est toujours reconnue dans Socrate, paradigmevivantdela fonction moralede l'enseignant. Dans le langage admiratifdeGusdorf(1967), «lepatriarchedelapédagogie en Occident»,

«lemaîtred'humanité »,devientle modèledelafonction moraledupro¬

fesseur dès lors qu'U indiqueà ses disciples une voieetune vérité leur permettant de s'orienter eux-mêmes, sans prétendre être, quant à lui, cettevoieetcettevérité.

L'Eglise donneun fondementreligieux à cettefonction éthique, bien définie dansplusieurs textes, de Saint-Augustinà Saint-Thomas. Ainsi, la fonctionenseignante acquiert-elle quelque chose de religieux et de sacerdotal,cequiluiconfère unedigniténouveUe.

Ce caractère sacerdotalUé à l'enseignement asurvécu àlaperte de sonmonopoleparl'Égliseets'estprolongéjusqu'à notreépoque. Onena un témoignageintéressant dansla première Écolenormale du Portugal, créée en 1862 : eUecomportait unrégimed'internat, selonunmodèle

dit

Antonio Névoa quis'inspiraitàlafoisdel'armée etdesséminaires diocésains. L'obéissance aux règles, une ambiancereligieuseet l'éloigne-ment des tentations delavieurbaine constituaient les bases du modèle conçu par Luis F. Leitepourpréparerlesjeunes gens au sacerdoce de l'enseignement.

L'espritlaïc qui inspiralesréformesdel'enseignementdelaPremière RépubUqueportugaise(1910-1926)nedétruisitpas ceconceptde magis¬

tère qui se

fortifia

dans les textes de « L'Étatnouveau » : U

fut

alors transformé en mission ethico-nationaliste au service de la trilogie du régime« Dieu, Patrie, FamUle ». Cetespritde mission,basé surl'exem¬

plarité de la personne et surla fonction socialequi

lui

est attribuée, conféraitaumaître uncharismequi l'éloignait du citoyenordinaire.

Comme le soutienten France un auteur contemporain, Gusdorf, le professeur se sait etseveutdifférent de ceux qui recherchentdes inté¬

rêtsfinanciersoudesavantagespersonnels ;c'estpourquoi,

dit

Gusdorf, on

lui

attribue les obligations etlesprérogatives d'une sorte de clérica-ture. Le charisme Ué à la fonction enseignante trouve ainsi son fonde-Dans n'importe quel métier, les aspects déontologiques sont une dimension importante de ladéfinition du professionnalisme et unpuis¬

santinstrument de préservation de l'image sociale de la profession. A plusforteraison, cesaspects serontencoreplus évidents dans uneacti¬

vitéquiapourobjet la formation etledéveloppementdespersonnes, et toutparticuUèrement des enfants etdes adolescents. C'estpourquoi la théoriedesdevoirsprofessionnels devrarenforcerle caractèreessentiel¬

lement éthique d'une activité quis'est toujours reconnue dans Socrate, paradigmevivantdela fonction moralede l'enseignant. Dans le langage admiratifdeGusdorf(1967), «lepatriarchedelapédagogie en Occident»,

«lemaîtred'humanité »,devientle modèledelafonction moraledupro¬

fesseur dès lors qu'U indiqueà ses disciples une voieetune vérité leur permettant de s'orienter eux-mêmes, sans prétendre être, quant à lui, cettevoieetcettevérité.

L'Eglise donneun fondementreligieux à cettefonction éthique, bien définie dansplusieurs textes, de Saint-Augustinà Saint-Thomas. Ainsi, la fonctionenseignante acquiert-elle quelque chose de religieux et de sacerdotal,cequiluiconfère unedigniténouveUe.

Ce caractère sacerdotalUé à l'enseignement asurvécu àlaperte de sonmonopoleparl'Égliseets'estprolongéjusqu'à notreépoque. Onena un témoignageintéressant dansla première Écolenormale du Portugal, créée en 1862 : eUecomportait unrégimed'internat, selonunmodèle

dit

Antonio Névoa quis'inspiraitàlafoisdel'armée etdesséminaires diocésains. L'obéissance aux règles, une ambiancereligieuseet l'éloigne-ment des tentations delavieurbaine constituaient les bases du modèle conçu par Luis F. Leitepourpréparerlesjeunes gens au sacerdoce de l'enseignement.

L'espritlaïc qui inspiralesréformesdel'enseignementdelaPremière RépubUqueportugaise(1910-1926)nedétruisitpas ceconceptde magis¬

tère qui se

fortifia

dans les textes de « L'Étatnouveau » : U

fut

alors transformé en mission ethico-nationaliste au service de la trilogie du régime« Dieu, Patrie, FamUle ». Cetespritde mission,basé surl'exem¬

plarité de la personne et surla fonction socialequi

lui

est attribuée, conféraitaumaître uncharismequi l'éloignait du citoyenordinaire.

Comme le soutienten France un auteur contemporain, Gusdorf, le professeur se sait etseveutdifférent de ceux qui recherchentdes inté¬

rêtsfinanciersoudesavantagespersonnels ;c'estpourquoi,

dit

Gusdorf, on

lui

attribue les obligations etlesprérogatives d'une sorte de clérica-ture. Le charisme Ué à la fonction enseignante trouve ainsi son

fonde-Étudesetrecherches 47 mentdans plusieurs formes de transcendance ^: transcendance sacerdo¬

tale, transcendancedelapersonnemorale,du donpédagogique,du par¬

coursculturel (G.Ferry, 1972).

Le climat social du temps et les références littéraires à la fonction enseignante incitaient les professeurs à assumer le rôle qui leur était attribué.

Cette pression, alimentée par un fort héritage culturel, pourrait peut-être expliquer que les associations d'instituteurs, très actives au Portugaljusqu'à la fin de la Première RépubUque, n'aient jamais pris l'initiative d'élaborerun code déontologique, comme cela ^se faisaitpar exempleauxÉtats-Unis. C'estdoncl'Étatqui s'arrogeaitle

droit

de codi¬

fier les obligations desenseignants, nonsansintentions poUtiques. Aussi ne devons-nous pas nous étonner quand un régime autoritaire prescrit aux maîtresdesrèglesquisontdevrais attentatsàla liberté individuelle, par exemple interdiction auxinstitutrices de se maquiller, en 1936, ou obligation de demanderla permission de se marier au ministère de

l'Éducation.

L'examen des codes professionnels variéspubliés dans les années 40

montre qu'ils sont unejuxtaposition de principes d'ordre politique, administratif, pédagogique etéthique. Lesprincipeséthiques visentnon seulementàassurerla moralisation delaconduite professionneUe, mais encore à préserver ses apparences etpar là-même l'image sociale de la profession.

Au Portugal comme aUIeurs, les transformations sociales, écono¬

miques et cultureUes survenues dansladeuxièmemoitiédecesiècle, l'ex¬

pansion du système d'enseignement, les nouveaux besoins du recrute¬

ment des enseignants et les progrès des sciences de l'éducation, ont déterminé un changementprofonddu conceptdeprofesseur. Auprofes¬

seurcharismatiquesuccèdeleprofesseur technicien,arméd'unensemble de compétences fondées sur des connaissances scientifiques variées et acquises en principe pendantla formation professionneUe initiale. En même temps, le professeur se voit attribuer de nouveaux rôles qui contribuent à façonner une nouvelle identité professionneUe : elle ne serapluscentrée sur l'exemplaritédela personne,maissurceUede l'ac¬

tionoudelacompétence.

Dans de nombreux pays, cette nouveUe identité s'appuie sur des règlesdéontologiques,maisteln'estpaslecasauPortugal.

Étudesetrecherches 47

mentdans plusieurs formes de transcendance ^: transcendance sacerdo¬

tale, transcendancedelapersonnemorale,du donpédagogique,du par¬

coursculturel (G.Ferry, 1972).

Le climat social du temps et les références littéraires à la fonction enseignante incitaient les professeurs à assumer le rôle qui leur était attribué.

Cette pression, alimentée par un fort héritage culturel, pourrait peut-être expliquer que les associations d'instituteurs, très actives au Portugaljusqu'à la fin de la Première RépubUque, n'aient jamais pris l'initiative d'élaborerun code déontologique, comme cela ^se faisaitpar exempleauxÉtats-Unis. C'estdoncl'Étatqui s'arrogeaitle

droit

de codi¬

fier les obligations desenseignants, nonsansintentions poUtiques. Aussi ne devons-nous pas nous étonner quand un régime autoritaire prescrit aux maîtresdesrèglesquisontdevrais attentatsàla liberté individuelle, par exemple interdiction auxinstitutrices de se maquiller, en 1936, ou obligation de demanderla permission de se marier au ministère de

l'Éducation.

L'examen des codes professionnels variéspubliés dans les années 40

montre qu'ils sont unejuxtaposition de principes d'ordre politique, administratif, pédagogique etéthique. Lesprincipeséthiques visentnon seulementàassurerla moralisation delaconduite professionneUe, mais encore à préserver ses apparences etpar là-même l'image sociale de la profession.

Au Portugal comme aUIeurs, les transformations sociales, écono¬

miques et cultureUes survenues dansladeuxièmemoitiédecesiècle, l'ex¬

pansion du système d'enseignement, les nouveaux besoins du recrute¬

ment des enseignants et les progrès des sciences de l'éducation, ont déterminé un changementprofonddu conceptdeprofesseur. Auprofes¬

seurcharismatiquesuccèdeleprofesseur technicien,arméd'unensemble de compétences fondées sur des connaissances scientifiques variées et acquises en principe pendantla formation professionneUe initiale. En même temps, le professeur se voit attribuer de nouveaux rôles qui contribuent à façonner une nouvelle identité professionneUe : elle ne serapluscentrée sur l'exemplaritédela personne,maissurceUede l'ac¬

tionoudelacompétence.

Dans de nombreux pays, cette nouveUe identité s'appuie sur des règlesdéontologiques,maisteln'estpaslecasauPortugal.

Lesanciens statuts ayantdisparu,tombésen désuétudeen raison du régime démocratique, un vide s'estcréé etle nouveau statut vient tout juste d'êtrepublié.Nouspensonsqu'unstatutnepeut remplacer uncode déontologique,maisdoitlerespecter. Commele recommandel'UNESCO,le codedoitémanerducorps enseignant lui-même etdoitprendreencompte despratiques et des valeurs intériorisées parla classe, touten restant ouvertàl'émergencedenouveUesvaleurs ;Udoitaussiprendreenconsi¬

dérationles diversrôlesdu professeurdans sesrelations avecses élèves, sescoUègues,les fonctionnaires, lesparentsd'élèves, sessupérieurs hié¬

rarchiquesetla communautéengénéral.

Lecodedoitdoncrefléterunconceptde«professionnalismeélargi»,

dépassantle « professionnalisme restreint ^» (Hoyle, 1974),

routinier,

limité etlimitant l'activitéprofessionneUe. C'est uninstrumentde légiti¬

mationetdemaintiend'unexercicecorrectdela profession et unfacteur importantde constitution d'un « ethos » declasse. S'U n'existepas, cha¬

cun reste seul face à sa conscience, obligé de trouver parsoi-même les limites de soncomportement professionnel. Orleprofesseurabeauêtre un adulte cultivé,

il

peut comme n'importe quel être humain se révéler mesquin, menteur, cruel, violent ouirresponsable, et laisser ses élèves sansdéfensefaceàsoncomportementarbitraire.

DansnosétabUssements,Une sepassepas de

jour

sans que despro¬

fesseurs commettentdes actes discutables etcontraires à ladéontologie, comme de

forcer

des élèves à dénoncerleurs camarades,

punir

au hasardquandle coupablerefusedesedéclarer,insulterouhumilier les enfants. Chaquejour, ^dansles classes, certainsprofesseurs utilisentdes

principes moraux variables selon

qu'il

s'agit d'évaluer

leur propre

conduiteouceUedeleurs élèves. Enoutre,l'évolutiondesvaleurssocia¬

les a engendré unecrisecontrelaqueUelemaîtren'est pasimmunise ;

il

estincertain quant à son action personnelle et professionnelle. Or,

il

restechargé dedispenserla « norme » ou du moins derégirles normes différentesquipeuventseconfronterdansla salledeclasseetdansl'école.

Endéfendantlanécessitéet

l'utilité

d'uncodedéontologique,nous ne prétendons pas réduire la formation morale du maître àla moralepro¬

fessionnelle dont le code n'est qu'une des expressions. Cars'U y a des professions où les rapports entre morale personneUe etmorale profes¬

sionneUepeuvent êtrefacUement misen équation etoù laconduite hors du champ professionnelne soulève de problèmes qu'en cas de scandale public, U n'en vapas de même dans laprofession enseignante ; ici, les rapports entre la personne etl'éthique sont bien plus complexes. Sans tomber dans l'apologie de l'exemplarité du professeur et de l'enseigne-Lesanciens statuts ayantdisparu,tombésen désuétudeen raison du régime démocratique, un vide s'estcréé etle nouveau statut vient tout juste d'êtrepublié.Nouspensonsqu'unstatutnepeut remplacer uncode déontologique,maisdoitlerespecter. Commele recommandel'UNESCO,le codedoitémanerducorps enseignant lui-même etdoitprendreencompte despratiques et des valeurs intériorisées parla classe, touten restant ouvertàl'émergencedenouveUesvaleurs ;Udoitaussiprendreenconsi¬

dérationles diversrôlesdu professeurdans sesrelations avecses élèves, sescoUègues,les fonctionnaires, lesparentsd'élèves, sessupérieurs hié¬

rarchiquesetla communautéengénéral.

Lecodedoitdoncrefléterunconceptde«professionnalismeélargi»,

dépassantle « professionnalisme restreint ^» (Hoyle, 1974),

routinier,

limité etlimitant l'activitéprofessionneUe. C'est uninstrumentde légiti¬

mationetdemaintiend'unexercicecorrectdela profession et unfacteur importantde constitution d'un « ethos » declasse. S'U n'existepas, cha¬

cun reste seul face à sa conscience, obligé de trouver parsoi-même les limites de soncomportement professionnel. Orleprofesseurabeauêtre un adulte cultivé,

il

peut comme n'importe quel être humain se révéler mesquin, menteur, cruel, violent ouirresponsable, et laisser ses élèves sansdéfensefaceàsoncomportementarbitraire.

DansnosétabUssements,Une sepassepas de

jour

sans que despro¬

fesseurs commettentdes actes discutables etcontraires à ladéontologie, comme de

forcer

des élèves à dénoncerleurs camarades,

punir

au hasardquandle coupablerefusedesedéclarer,insulterouhumilier les enfants. Chaquejour, ^dansles classes, certainsprofesseurs utilisentdes

principes moraux variables selon

qu'il

s'agit d'évaluer

leur propre

conduiteouceUedeleurs élèves. Enoutre,l'évolutiondesvaleurssocia¬

les a engendré unecrisecontrelaqueUelemaîtren'est pasimmunise ;

il

estincertain quant à son action personnelle et professionnelle. Or,

il

restechargé dedispenserla « norme » ou du moins derégirles normes différentesquipeuventseconfronterdansla salledeclasseetdansl'école.

Endéfendantlanécessitéet

l'utilité

d'uncodedéontologique,nous ne prétendons pas réduire la formation morale du maître àla moralepro¬

fessionnelle dont le code n'est qu'une des expressions. Cars'U y a des professions où les rapports entre morale personneUe etmorale profes¬

sionneUepeuvent êtrefacUement misen équation etoù laconduite hors du champ professionnelne soulève de problèmes qu'en cas de scandale public, U n'en vapas de même dans laprofession enseignante ; ici, les rapports entre la personne etl'éthique sont bien plus complexes. Sans tomber dans l'apologie de l'exemplarité du professeur et de

l'enseigne-Études etrecherches 49 ment-sacerdoce,Ufautbienreconnaîtrel'importancedelaformationdes maîtres comme personnesmorales,surtoutsil'onacceptel'idéequel'au¬

thenticité, lacohérence etla« congruence ^»del'enseignantsontles fac¬

teurs déterminants d'unerelation pédagogique réussie. C'estpourquoi l'éthique de l'intention doit^se conjuguer avec ceUe de l'action et c'est pourcelaqu'Ufaut stimulerl'épanouissementmoralduprofesseur. Nous ne devons pas non plus oubUerque les changements survenus dansla structure sociale de la population scolaire engendrent le besoin d'une formationmorale et sociale de caractèregénéralamenantà s'interroger età prendreposition sur certains concepts et certaines pratiques jadis courants dansles écoles. Denouvelles idées, commeceUe dediscrimina¬

tion positive, postulentaussibien une remiseen cause de concepts bien ancrés dans la tradition scolaire comme l'égalité de traitementpour tous les élèves qu'une reformulation des concepts dejustice, de tolé¬

rance, d'impartialité etbiend'autresencore.

Dfautdoncconvenirqueleprofesseurdoit plusquejamais avoirune formationmorale. S'Unel'apas,pourra-t-onpromouvoirsondéveloppe¬

mentmoral defaçonàatteindrele niveau souhaitable? Pourreprendre l'expressionprovocatrice dusous-titre d'un articlede SprinthaU ^: * Can youteacholddogs?».

LasagessepopulairefourmiUededictonsqui attestentde l'impossibi-Utéd'acquérirdesmodèles decomportementunefoispassél'âge adéquat etdeladifficulté qu'ily a pourchangerprofondément ceux qui ontété acquis avant l'âge adulte. Les courants traditionnels dela psychologie semblaientvalider le conceptde stabilitécomme

trait

caractéristique de

l'adulte,

mais divers courants contemporains, représentés

par

^des auteurs aussi différents que Levinson, Rickson, Harvighurst ou Glick-man, serencontrentpour considérerl'âgeadulte comme unepériode de développement marquée parla dynamique d'un processus où l'on peut même esquisser des étapes. Dans cette perspective, la réalisation du potentieldel'adultedevientunobjectifactuel,aux formesvariées, etqui

se concrétise au mieux dans le domaine del'éducation permanente. Si nous adoptons ainsi l'optique « développementiste », nous en conclue-rons queledéveloppementmoraldel'adulteestpossibleet quelaforma¬

tionprofessionneUenepourrapasignorerceproblème.

Hreste alors à voircommentprocéderpour stimuler cette construc¬

tion. L'analyse de la

littérature

de langue anglaise, dominante sur ce

point, amène à constater que les stratégies préconisées ou employées peuventêtregroupées selonlestypessuivants ^:

Études etrecherches 49

ment-sacerdoce,Ufautbienreconnaîtrel'importancedelaformationdes maîtres comme personnesmorales,surtoutsil'onacceptel'idéequel'au¬

thenticité, lacohérence etla« congruence ^»del'enseignantsontles fac¬

teurs déterminants d'unerelation pédagogique réussie. C'estpourquoi l'éthique de l'intention doit^se conjuguer avec ceUe de l'action et c'est pourcelaqu'Ufaut stimulerl'épanouissementmoralduprofesseur. Nous ne devons pas non plus oubUerque les changements survenus dansla structure sociale de la population scolaire engendrent le besoin d'une formationmorale et sociale de caractèregénéralamenantà s'interroger età prendreposition sur certains concepts et certaines pratiques jadis courants dansles écoles. Denouvelles idées, commeceUe dediscrimina¬

tion positive, postulentaussibien une remiseen cause de concepts bien ancrés dans la tradition scolaire comme l'égalité de traitementpour tous les élèves qu'une reformulation des concepts dejustice, de tolé¬

rance, d'impartialité etbiend'autresencore.

Dfautdoncconvenirqueleprofesseurdoit plusquejamais avoirune formationmorale. S'Unel'apas,pourra-t-onpromouvoirsondéveloppe¬

mentmoral defaçonàatteindrele niveau souhaitable? Pourreprendre l'expressionprovocatrice dusous-titre d'un articlede SprinthaU ^: * Can youteacholddogs?».

LasagessepopulairefourmiUededictonsqui attestentde l'impossibi-Utéd'acquérirdesmodèles decomportementunefoispassél'âge adéquat etdeladifficulté qu'ily a pourchangerprofondément ceux qui ontété acquis avant l'âge adulte. Les courants traditionnels dela psychologie semblaientvalider le conceptde stabilitécomme

trait

caractéristique de

l'adulte,

mais divers courants contemporains, représentés

par

^des auteurs aussi différents que Levinson, Rickson, Harvighurst ou Glick-man, serencontrentpour considérerl'âgeadulte comme unepériode de développement marquée parla dynamique d'un processus où l'on peut même esquisser des étapes. Dans cette perspective, la réalisation du potentieldel'adultedevientunobjectifactuel,aux formesvariées, etqui

se concrétise au mieux dans le domaine del'éducation permanente. Si nous adoptons ainsi l'optique « développementiste », nous en conclue-rons queledéveloppementmoraldel'adulteestpossibleet quelaforma¬

tionprofessionneUenepourrapasignorerceproblème.

Hreste alors à voircommentprocéderpour stimuler cette construc¬

tion. L'analyse de la

littérature

de langue anglaise, dominante sur ce

point, amène à constater que les stratégies préconisées ou employées peuventêtregroupées selonlestypessuivants ^:

Dans le document JOURNAL DE CLASSE (Page 43-55)