O'HANLON

Sommaire. «L'analysedujournal dumaître présentéeparC.O'Hanlondanslecontexte dela formation universitairedes enseignants en Irlande duNord s'appuiesurunevasteexpériencedecette pratique.L'auteur démonte lesétapes psychologiquesetexpressivesquetraversentles élèves-maîtres dansleurtravailderéflexionetderédactionetendécritexemplesàl'appui, lesquatremodes progressifs. Lejournal apparaîtcommeunmoyenefficace de se connaître soi-même, desurmonterlesdifficultésqui assaillentlesdébutants,d'affirmersavaleurper¬

sonnelleetprofessionnelleau-delà des préjugésetdesroutines,etdemieux communiquer avecle milieu.Enbref, lejournal dumaître se révèleicicomme unexcellentoutilde forma¬

tion.»

Summary. Theanalysisofdie teacher'sdiary presentedbyC.O'Hanlonwithinthecontextofuniversity teachertraininginNorthernIrelandreliesona wide experienceofthis practice.Theauthor points outthepsychologicalandexpressive stagesstudentteachersgothroughin their reflectionand writing, anddescribes thefourprogressive modes,with relevantexamples.

Thediaryappearsas anefficientmeansofknowing oneself, overcoming thedifficulties whichassailbeginners,asserting one's personal andprofessionalvaluebeyondprejudices androutine, and favours abettercommunicationwith the environment.Inshort, the teacher'sdiaryemergesasan excellenttrainingtool.

Lejournaldu maîtrejoue un rôleaussigrandquevarié^dansla^for¬

mationprofessionneUedesenseignants ;

il

peutserviràl'introspection, à

laréflexion, àlanotation d'événements ou desentiments.

II

peut n'être écritquepourson auteur oubien êtredestiné àunplus large pubUcde gensdumétier, éventueUementdes tuteursou des évaluateurs. On l'em¬

ploie ^de plus en plus

pour inciter

les enseignants à accroître

leur

conscience d'eux-mêmes,leurréflexion surleurs tâches etleur espritde decision. Utiliséaucoursd'uneactiondeformation continue(quipousse aux changements de pratiques), lejournalpermet aux enseignants de percevoir leurs pointsdevuedefaçon àlafoisrétrospectiveet prospec¬

tive

par

la notation au

fil

desjours de ce qu'Us pensent des réalités concrètesetde ce qu'Usontl'intention defaireà mesurequ'Usleur sont Pratiquesdeformation

RechercheetFormationN°9 Avril1991

95

EXPLOITATION DIALECTIOUE DU JOURNAL DU MAÎTRE

C. O'HANLON

Sommaire. «L'analysedujournal dumaître présentéeparC.O'Hanlondanslecontexte dela formation universitairedes enseignants en Irlande duNord s'appuiesurunevasteexpériencedecette pratique.L'auteur démonte lesétapes psychologiquesetexpressivesquetraversentles élèves-maîtres dansleurtravailderéflexionetderédactionetendécritexemplesàl'appui, lesquatremodes progressifs. Lejournal apparaîtcommeunmoyenefficace de se connaître soi-même, desurmonterlesdifficultésqui assaillentlesdébutants,d'affirmersavaleurper¬

sonnelleetprofessionnelleau-delà des préjugésetdesroutines,etdemieux communiquer avecle milieu.Enbref, lejournal dumaître se révèleicicomme unexcellentoutilde forma¬

tion.»

Summary. Theanalysisofdie teacher'sdiary presentedbyC.O'Hanlonwithinthecontextofuniversity teachertraininginNorthernIrelandreliesona wide experienceofthis practice.Theauthor points outthepsychologicalandexpressive stagesstudentteachersgothroughin their reflectionand writing, anddescribes thefourprogressive modes,with relevantexamples.

Thediaryappearsas anefficientmeansofknowing oneself, overcoming thedifficulties whichassailbeginners,asserting one's personal andprofessionalvaluebeyondprejudices androutine, and favours abettercommunicationwith the environment.Inshort, the teacher'sdiaryemergesasan excellenttrainingtool.

Lejournaldu maîtrejoue un rôleaussigrandquevarié^dansla^for¬

mationprofessionneUedesenseignants ;

il

peutserviràl'introspection, à

laréflexion, àlanotation d'événements ou desentiments.

II

peut n'être écritquepourson auteur oubien êtredestiné àunplus large pubUcde gensdumétier, éventueUementdes tuteursou des évaluateurs. On l'em¬

ploie ^de plus en plus

pour inciter

les enseignants à accroître

leur

conscience d'eux-mêmes,leurréflexion surleurs tâches etleur espritde decision. Utiliséaucoursd'uneactiondeformation continue(quipousse aux changements de pratiques), lejournalpermet aux enseignants de percevoir leurs pointsdevuedefaçon àlafoisrétrospectiveet prospec¬

tive

par

la notation au

fil

desjours de ce qu'Us pensent des réalités concrètesetde ce qu'Usontl'intention defaireà mesurequ'Usleur sont

confrontés. Par lasuite, alors qu'ilsserontpassés àl'action,Uspourront revenirsur leurs remarques dedépart ettâcherde décelerleursprésup¬

posés, les attentes qui en découlaient, etleur appréciation de lasitua¬

tion.

L'usage du

journal

est des plusprofitables quand on l'associe aux démarches de perfectionnementdes pratiques professorales selon le modèlede «l'enseignant-chercheur» .

DanslesUniversitésetles Institutsdeformation, certainscours sont consacrésauxrecherchessurlaviescolaire, afin dedévelopperchez les

futursmaîtresl'autonomieetla perceptionde soi. Celadoitles conduire à

rectifier

les pratiques routinières ou irréfléchies qui entravent leur capacitécréatrice.

Nous aUons analyserdesétudes de caseffectuées danslecadre d'une université, où le cycle de cours donne lieu à la délivrance du titre de licenciéenéducation(formationprofessionneUecontinue).

Lesétudiants sont surtout des enseignants et des personnels non-enseignants des étabUssements scolaires. Sans que cela soit une obliga¬

tion,Ussontencouragéeà tenir leurjournalpendant la durée du cycle.

ChacunpeutécrireetdéveloppersonjournalcommeUl'entend et dans lapratiquecedocumentpourraprendredenombreusesformes. Letexte entier,ou desextraits, peuvent servirà

justifier

les changements surve¬

nus au coursdel'étudedecasprincipale.

La technique de rédaction nepose aucunproblème particulier, ^dès lors que les étudiants conçoiventclairement ce qu'Us ontl'intention de

direetde faire,etlagrandedifficultéestde savoirpar oùcommencer ;

onpeut la résoudre en décidantquetel ou telpoint depratiqueprofes¬

sionneUedemande àêtre étudié ou approfondi. C'est uneidée générale quidevientplus claireetplusprécisequandoncommenceàobserverses

habitudes.

Les étudiants commencent souventleurjournal par des remarques surcettedifficultéà trouverunproblème ouun «sujet^» àtraiter. L'une d'entre eux, professeur,

dit

parexemple^: «J'aibeaucoup penséaujour¬

d'hui àlafaçondontje commencerai mon journal, ce quim'a tapé sur les nerfs ;

j'ai

trouvéla journéeépuisante, surtoutaprès avoir dialogué jusqu'àcinqheures avec des parents d'élèves ». L'anxiété et la tension créées parles contraintes de la rédaction sont ainsi surmontées par le

fait

mêmed'exprimerces émotions. Lerécit^sepoursuit surleslectures et confrontés. Par lasuite, alors qu'ilsserontpassés àl'action,Uspourront revenirsur leurs remarques dedépart ettâcherde décelerleursprésup¬

posés, les attentes qui en découlaient, etleur appréciation de lasitua¬

tion.

L'usage du

journal

est des plusprofitables quand on l'associe aux démarches de perfectionnementdes pratiques professorales selon le modèlede «l'enseignant-chercheur» .

DanslesUniversitésetles Institutsdeformation, certainscours sont consacrésauxrecherchessurlaviescolaire, afin dedévelopperchez les

futursmaîtresl'autonomieetla perceptionde soi. Celadoitles conduire à

rectifier

les pratiques routinières ou irréfléchies qui entravent leur capacitécréatrice.

Nous aUons analyserdesétudes de caseffectuées danslecadre d'une université, où le cycle de cours donne lieu à la délivrance du titre de licenciéenéducation(formationprofessionneUecontinue).

Lesétudiants sont surtout des enseignants et des personnels non-enseignants des étabUssements scolaires. Sans que cela soit une obliga¬

tion,Ussontencouragéeà tenir leurjournalpendant la durée du cycle.

ChacunpeutécrireetdéveloppersonjournalcommeUl'entend et dans lapratiquecedocumentpourraprendredenombreusesformes. Letexte entier,ou desextraits, peuvent servirà

justifier

les changements surve¬

nus au coursdel'étudedecasprincipale.

La technique de rédaction nepose aucunproblème particulier, ^dès lors que les étudiants conçoiventclairement ce qu'Us ontl'intention de

direetde faire,etlagrandedifficultéestde savoirpar oùcommencer ;

onpeut la résoudre en décidantquetel ou telpoint depratiqueprofes¬

sionneUedemande àêtre étudié ou approfondi. C'est uneidée générale quidevientplus claireetplusprécisequandoncommenceàobserverses

habitudes.

Les étudiants commencent souventleurjournal par des remarques surcettedifficultéà trouverunproblème ouun «sujet^» àtraiter. L'une d'entre eux, professeur,

dit

parexemple^: «J'aibeaucoup penséaujour¬

d'hui àlafaçondontje commencerai mon journal, ce quim'a tapé sur les nerfs ;

j'ai

trouvéla journéeépuisante, surtoutaprès avoir dialogué jusqu'àcinqheures avec des parents d'élèves ». L'anxiété et la tension créées parles contraintes de la rédaction sont ainsi surmontées par le

fait

mêmed'exprimerces émotions. Lerécit^sepoursuit surleslectures et

Pratiquesdeformation 97 lesdébats qui onteu Ueu danslaclasseetquivont devenir «lesujet» ;

le professeur décide une améUoration volontariste de la qualité des débatspour mieux comprendreses élèves et expUquequ'eUe a constaté jouerun grand rôle de direction etd'orientation... «Nous avonslu une

histoire intitulée

« Monsieur Edwards ^» et tenu une discussion très significativesur le caractèredes amisetdesvoisins, discussiondes plus dirigée,maisjesentaisquec'étaitnécessaire».EUenote quesonprochain

« sujet» sera une enquêtesursonproprerôle dansles débats etelle^se demande : « de combien de direction et d'orientationles élèves ont-Us besoindansune discussion?».

Le processus quivadel'actionspontanéeàl'observation,àl'écriture etàlaréflexion

lui

adoncdonnématièreà denouvelles recherches.

Chaque rédacteur

écrit

spontanément de la façon

qu'il

préfère.

Certainsadoptentun style personnelplutôt ouvert, tandis que d'autres

secontententd'informeretde transmettreleurs observations aulecteur éventueldansuneécritureimpersonneUeetconventionneUe.

Une deuxièmeétudiante-professeurentamesonjournaldansunstyle narratif et informatif ; eUeparle d'eUe-même avec un certain détache¬

ment après avoirplacé dansson contextelesujet de ses recherches. Sa

manière formaliste donnel'impression qu'eUe écrit pour unlecteur :

« Cette semaine,lesparentsde mes élèvessontinterviewéssurles résul¬

tats de leurs enfants en tests de raisonnement. En général, celasepra¬

tique entreles séries de tests et lesprofesseurs devraient discuter des résultatsavec lesparents. J'ai

fait

l'impassesurun certain nombre d'en¬

fantspourm'occuper d'uneautreclasse ».

Une autre encoreécrit d'une manière plus dégagée etapparemment autantpour eUe-même quepour seslecteurs : « Ai changé de saUe de classe. QueUe journée ! C'est fou cequ'on peut accumuler quand on reste

dix ans danslamême pièce. Enfants très gentils,m'ontaidée à monter toutcequi étaitpetitouléger.Maintenant:problème, oùmettretoutça^? »

EUedécritlasituation dansunstyle concis etfamUier et s'arrangepour communiquersonexpériencepersonnellesansjamaisdire ^«Je ».

L'emploi de styles variés estimportant, carle style révèle l'engage¬

ment personneldansl'évolution queprovoquela recherchepratique.

Lestoutpremiersessaissontpourlaplupartimpersonnelsetdescrip¬

tifs ;lesmaîtresplantentle décor del'action,Us racontentau lecteurce

qui^sepasseetsecontententdenoterlesfaits.Lestylenarratif domine.

Pratiquesdeformation 97

lesdébats qui onteu Ueu danslaclasseetquivont devenir «lesujet» ;

le professeur décide une améUoration volontariste de la qualité des débatspour mieux comprendreses élèves et expUquequ'eUe a constaté jouerun grand rôle de direction etd'orientation... «Nous avonslu une

histoire intitulée

« Monsieur Edwards ^» et tenu une discussion très significativesur le caractèredes amisetdesvoisins, discussiondes plus dirigée,maisjesentaisquec'étaitnécessaire».EUenote quesonprochain

« sujet» sera une enquêtesursonproprerôle dansles débats etelle^se demande : « de combien de direction et d'orientationles élèves ont-Us besoindansune discussion?».

Le processus quivadel'actionspontanéeàl'observation,àl'écriture etàlaréflexion

lui

adoncdonnématièreà denouvelles recherches.

Chaque rédacteur

écrit

spontanément de la façon

qu'il

préfère.

Certainsadoptentun style personnelplutôt ouvert, tandis que d'autres

secontententd'informeretde transmettreleurs observations aulecteur éventueldansuneécritureimpersonneUeetconventionneUe.

Une deuxièmeétudiante-professeurentamesonjournaldansunstyle narratif et informatif ; eUeparle d'eUe-même avec un certain détache¬

ment après avoirplacé dansson contextelesujet de ses recherches. Sa

manière formaliste donnel'impression qu'eUe écrit pour unlecteur :

« Cette semaine,lesparentsde mes élèvessontinterviewéssurles résul¬

tats de leurs enfants en tests de raisonnement. En général, celasepra¬

tique entreles séries de tests et lesprofesseurs devraient discuter des résultatsavec lesparents. J'ai

fait

l'impassesurun certain nombre d'en¬

fantspourm'occuper d'uneautreclasse ».

Une autre encoreécrit d'une manière plus dégagée etapparemment autantpour eUe-même quepour seslecteurs : « Ai changé de saUe de classe. QueUe journée ! C'est fou cequ'on peut accumuler quand on reste

dix ans danslamême pièce. Enfants très gentils,m'ontaidée à monter toutcequi étaitpetitouléger.Maintenant:problème, oùmettretoutça^? »

EUedécritlasituation dansunstyle concis etfamUier et s'arrangepour communiquersonexpériencepersonnellesansjamaisdire ^«Je ».

L'emploi de styles variés estimportant, carle style révèle l'engage¬

ment personneldansl'évolution queprovoquela recherchepratique.

Lestoutpremiersessaissontpourlaplupartimpersonnelsetdescrip¬

tifs ;lesmaîtresplantentle décor del'action,Us racontentau lecteurce

qui^sepasseetsecontententdenoterlesfaits.Lestylenarratif domine.

Mais ceux qui réussissent àfaire décoUer leur changementde pra¬

tiques et à agir surleur situation d'une manière assuréeet compétente écrivent d'unemanièreplusintrospectiveet plus réfléchie.S'Us fontl'ex¬

périence de techniques contradictoires, analysent les témoignages de conflitsqu'ils exposent, confrontentlesproblèmes qui surgissent et ten¬

tent^deles résoudre d'unemanière sensibleet positive,^Us finissent alors obUgatoirementpar s'impliquerpersonneUément dans cette démarche.

Prendre desrisques dansl'exerciced'uneprofessioncrée desproblèmes difficUes et amène à tenter de mieux comprendreles évidences immé¬

diatesetsuperficielles.

L'auto-examencritique estindispensable auprocessus d'autonomisa-tionetderéalisationprofessionneUe,Upousseàl'engagementpersonnel.

Les forcesetlesfaiblesses, àl'intérieurd'une situation donnée,peuvent enfaitserévéler intérieuresàla personne elle-même.La rédactionréflé¬

chied'unjournalfavoriseetactivel'évolution quivade l'action sponta¬

néeàlaconscienceetàl'auto-examencritique.

Mais commentl'enseignantprogresse-t-U vers cetteévaluation àpar¬

tir de la notation pure et simple des événements de la vie scolaire ^? Existë-t-U un processus de développement de cette évolution vers la reflexionécrite,où bienya-t-il despraticiensconscientsetréfléchispar nature et qui pourraient dèsle départ écrire d'une manière franche et authentiquesurleursoiensituation?

Après avoir analysé un grand nombre de journaux, j'ai identifié quatremodesspontanésderédaction ^:

1. le mode narratif : c'est lanotation de données d'observation, le récit descriptifdefaitsetd'événements;

2. lemodeinterprétatif: il recouvrelepremiermode, maisengagele rédacteur^dansl'expUcationdes chosesetdesactions qu'Uentendmener.

CesélémentssontexpUcites ;

3. lemodecombinatoirequi recouvrelesdeuxprécédents, maiscom¬

prendaussibiendesconjecturesque desdéductions. Réflectifetinterac¬

tif, ilporte le rédacteur à s'évalueretfait référence à des idées rétros¬

pectives etprospectives, à leurs effetset aux résultats qu'on en attend.

Laréflexionestmanifeste ;

4. le modeglobalcomprendetdépasse lesmodesprécédentseninté¬

grant complètementles facteurs professionnel etpersonnel. Les tech¬

niquesetles événementssontinterprétés.etanalyséscomme un tout. Le rédacteuradopte uneattitudepleinementreflective et s'efforced'envisa¬

gerlessituationsen termesd'auto-analysecritique..

Mais ceux qui réussissent àfaire décoUer leur changementde pra¬

tiques et à agir surleur situation d'une manière assuréeet compétente écrivent d'unemanièreplusintrospectiveet plus réfléchie.S'Us fontl'ex¬

périence de techniques contradictoires, analysent les témoignages de conflitsqu'ils exposent, confrontentlesproblèmes qui surgissent et ten¬

tent^deles résoudre d'unemanière sensibleet positive,^Us finissent alors obUgatoirementpar s'impliquerpersonneUément dans cette démarche.

Prendre desrisques dansl'exerciced'uneprofessioncrée desproblèmes difficUes et amène à tenter de mieux comprendreles évidences immé¬

diatesetsuperficielles.

L'auto-examencritique estindispensable auprocessus d'autonomisa-tionetderéalisationprofessionneUe,Upousseàl'engagementpersonnel.

Les forcesetlesfaiblesses, àl'intérieurd'une situation donnée,peuvent enfaitserévéler intérieuresàla personne elle-même.La rédactionréflé¬

chied'unjournalfavoriseetactivel'évolution quivade l'action sponta¬

néeàlaconscienceetàl'auto-examencritique.

Mais commentl'enseignantprogresse-t-U vers cetteévaluation àpar¬

tir de la notation pure et simple des événements de la vie scolaire ^? Existë-t-U un processus de développement de cette évolution vers la reflexionécrite,où bienya-t-il despraticiensconscientsetréfléchispar nature et qui pourraient dèsle départ écrire d'une manière franche et authentiquesurleursoiensituation?

Après avoir analysé un grand nombre de journaux, j'ai identifié quatremodesspontanésderédaction ^:

1. le mode narratif : c'est lanotation de données d'observation, le récit descriptifdefaitsetd'événements;

2. lemodeinterprétatif: il recouvrelepremiermode, maisengagele rédacteur^dansl'expUcationdes chosesetdesactions qu'Uentendmener.

CesélémentssontexpUcites ;

3. lemodecombinatoirequi recouvrelesdeuxprécédents, maiscom¬

prendaussibiendesconjecturesque desdéductions. Réflectifetinterac¬

tif, ilporte le rédacteur à s'évalueretfait référence à des idées rétros¬

pectives etprospectives, à leurs effetset aux résultats qu'on en attend.

Laréflexionestmanifeste ;

4. le modeglobalcomprendetdépasse lesmodesprécédentseninté¬

grant complètementles facteurs professionnel etpersonnel. Les tech¬

niquesetles événementssontinterprétés.etanalyséscomme un tout. Le rédacteuradopte uneattitudepleinementreflective et s'efforced'envisa¬

gerlessituationsen termesd'auto-analysecritique..

Pratiquesdeformation 99 Voici maintenant des exemples concrets de ces modes à

partir

du matérielfourni parlesjournauxprofessionnels.

1.

Narratif

: ^«Aprèslapause casse-croûte,lesenfantsm'ontaidéeà

remplir

le nouveaupetitbassin(on appeUeçaun « centredejeuxaqua¬

tiques »). MadameD. vaprendre uncafé. Misdes tabliers; chacuns'en estdonnéà

cnur

joieenjouantavecl'eau. Jemesuiscontentéede sur-veUler sans quitter des yeux E. qui se tenaitàl'autre bout du bassin.

Madame D. de retour. EUe surveiUe lesenfants avec moietleur parle pendant qu'ilsjouent. Enfants fascinés parla roue à aubesetles petits barragesenplastique,seserventdelapompeàeau. »

L'auteur écrit

en style de compte rendu et décritles choses avec concision ;lerécitestobjectifet s'appUqueàeUe-même,mais nedit rien

desesréponses,desessentiments oudesonopinionsur lasituation.

2. Interprétatif : « Je suis restée avec le premier groupe etje les aidés à démarrer avant de passer aux garçons. Là, jeme suis aperçue qu'Us n'arrivaientpas vraimentà se mettreen route. Ds devaient faire uneliste des étapesde la construction d'une maison etleursdiscussions étaient assez pathétiques. J'ai dû les encourager à réfléchir à chaque étape avant de passer à la suivante ; la prochaine fois, ils trouveront peut-être l'exercice plus relaxant et serontmoins réticents... j'essaierai de donnerle mêmesujetà tous lesgroupes : nouspourrons alors avoir un débatd'ensemble surlespointssoulevésparles unsetles autres. De cettefaçon, touslesenfants pourraient tirer profit du temps de discus¬

sion.»

VoUà une

institutrice

quiraconte son travaU de groupe en termes d'évaluation ^: les essais de discussion des enfants sont ^« pathétiques ».

EUeraconteaussisespropresefforts etexposesesprojets d'action, ima¬

ginelesréponses possibles desélèvesà sesplans etinterprèteleursréac¬

tionsàcequ'eUefait.

3. Combinatoire : «Jejette unregard^enarrière surmon travaUen matière de discipUne etje me rends compte quej'ai beaucoup préjugé.

Je connaissais le genre d'élèves de ce groupe etj'en ai concluque tous mes collègues avaient des problèmes de discipUne avec eux, mais n'en parlaientpas.Ai-jementionnédansunendroitquelconquedemonjour¬

nal que l'un ou l'autre groupe avaitété l'objetd'un rapport ou d'une sanction ?Ai-jevu employer quelqueformedecoercition?Non ^!J'avais agi seule, indépendamment de la politique de l'établissement... Les enfants ne sont-Us pas aperçu queje m'insérais pas dans le système ^? N'enai-jepassouffert?

Pendantlecours,

j'ai

apprisademanderdel'aide,àprendrelaparo¬

leetàêtrepriseen considération,àexprimermon avisetàfaireensorte que mes camarades de travaU sachent queje suisleurégale.^{. .} Le cours m'aapprisàne pasm'isoleretàrechercherdesappuisen cas debesoin. »

Pratiquesdeformation 99

Voici maintenant des exemples concrets de ces modes à

partir

du matérielfourni parlesjournauxprofessionnels.

1.

Narratif

: ^«Aprèslapause casse-croûte,lesenfantsm'ontaidéeà

remplir

le nouveaupetitbassin(on appeUeçaun « centredejeuxaqua¬

tiques »). MadameD. vaprendre uncafé. Misdes tabliers; chacuns'en estdonnéà

cnur

joieenjouantavecl'eau. Jemesuiscontentéede sur-veUler sans quitter des yeux E. qui se tenaitàl'autre bout du bassin.

Madame D. de retour. EUe surveiUe lesenfants avec moietleur parle pendant qu'ilsjouent. Enfants fascinés parla roue à aubesetles petits barragesenplastique,seserventdelapompeàeau. »

L'auteur écrit

en style de compte rendu et décritles choses avec concision ;lerécitestobjectifet s'appUqueàeUe-même,mais nedit rien

desesréponses,desessentiments oudesonopinionsur lasituation.

2. Interprétatif : « Je suis restée avec le premier groupe etje les aidés à démarrer avant de passer aux garçons. Là, jeme suis aperçue qu'Us n'arrivaientpas vraimentà se mettreen route. Ds devaient faire uneliste des étapesde la construction d'une maison etleursdiscussions étaient assez pathétiques. J'ai dû les encourager à réfléchir à chaque étape avant de passer à la suivante ; la prochaine fois, ils trouveront peut-être l'exercice plus relaxant et serontmoins réticents... j'essaierai de donnerle mêmesujetà tous lesgroupes : nouspourrons alors avoir un débatd'ensemble surlespointssoulevésparles unsetles autres. De cettefaçon, touslesenfants pourraient tirer profit du temps de discus¬

sion.»

VoUà une

institutrice

quiraconte son travaU de groupe en termes d'évaluation ^: les essais de discussion des enfants sont ^« pathétiques ».

EUeraconteaussisespropresefforts etexposesesprojets d'action, ima¬

ginelesréponses possibles desélèvesà sesplans etinterprèteleursréac¬

tionsàcequ'eUefait.

3. Combinatoire : «Jejette unregard^enarrière surmon travaUen matière de discipUne etje me rends compte quej'ai beaucoup préjugé.

Je connaissais le genre d'élèves de ce groupe etj'en ai concluque tous mes collègues avaient des problèmes de discipUne avec eux, mais n'en parlaientpas.Ai-jementionnédansunendroitquelconquedemonjour¬

nal que l'un ou l'autre groupe avaitété l'objetd'un rapport ou d'une sanction ?Ai-jevu employer quelqueformedecoercition?Non ^!J'avais agi seule, indépendamment de la politique de l'établissement... Les enfants ne sont-Us pas aperçu queje m'insérais pas dans le système ^? N'enai-jepassouffert?

Pendantlecours,

j'ai

apprisademanderdel'aide,àprendrelaparo¬

leetàêtrepriseen considération,àexprimermon avisetàfaireensorte que mes camarades de travaU sachent queje suisleurégale.^{. .} Le cours m'aapprisàne pasm'isoleretàrechercherdesappuisen cas debesoin. »

Dans le document JOURNAL DE CLASSE (Page 93-103)