Évaluation de l'information à l'ère numérique : compétences de futurs enseignants du secondaire au Burkina Faso

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Évaluation de l’information à l’ère numérique :

compétences de futurs enseignants du secondaire

au Burkina Faso

Thèse

Émile Ouédraogo

Doctorat en technologie éducative

Philosophiae Doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

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Évaluation de l’information à l’ère numérique :

compétences de futurs enseignants du secondaire

au Burkina Faso

Thèse

Émile Ouédraogo

Sous la direction de :

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Résumé

La présente thèse traite des compétences de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques en évaluation de l’information provenant du Web. Quoique des études sur l’évaluation de l’information provenant du Web ont été menées en contexte scolaire dans les pays occidentaux, il n’en demeure pas moins que ces compétences sont peu documentées dans les pays africains, en particulier chez les futurs enseignants burkinabè, d’où la nécessité de savoir comment de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques évaluent l’information provenant du Web. Il en découle les trois objectifs de recherche suivants : 1) déterminer les objets évalués par les futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques; 2) déterminer les indicateurs évalués par les futurs enseignants burkinabè du secondaire; 3) identifier les forces et les faiblesses des futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques pour évaluer l’information provenant du Web. Afin d’atteindre ces trois objectifs, une approche qualitative a été utilisée. Huit futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques, qui étaient alors en fin de formation théorique à l’Institut des sciences de Ouagadougou (IDS), ont participé à la présente recherche. Ces huit participants ont effectué individuellement cinq tâches d’évaluation de l’information puis ont aussitôt été soumis à un entretien d’explicitation enregistré. Une analyse thématique a été effectuée sur les données transcrites en verbatim. De cette analyse, il ressort que, dans l’ensemble, les participants ont rencontré des difficultés à évaluer l’information. Les résultats montrent que le taux de réussite des participants aux tâches est faible. En effet, seulement deux des huit participants ont réussi quatre des cinq tâches. Par ailleurs, sur les quatre objets à évaluer, trois l’ont été, c’est-à-dire les objets source, auteur et information. Parmi ces trois objets, l’objet information est le plus évalué. Pour ce qui est du quatrième objet, l’objet support, il n’a aucunement été pris en considération par les huit participants. Concernant les indicateurs, celui de la « pertinence de l’information » est de loin le plus évalué. Les résultats révèlent également que chaque participant a essentiellement évalué l’objet information ainsi que l’indicateur « pertinence de l’information ». Par ailleurs, cette thèse suggère que lorsqu’un participant évalue plusieurs objets et formule un nombre assez élevé de commentaires adéquats quant à ces objets, sa capacité à réussir une tâche augmente.

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Abstract

This dissertation thesis addresses the skills of future teachers in scientific disciplines of Burkina Faso secondary schools in evaluating information from the Web. Although studies on evaluating information from the Web have been carried out in schools from Western countries, those skills are poorly documented in African countries, particularly among Burkina Faso future teachers, hence the need to know how future teachers in scientific disciplines of Burkina Faso secondary schools evaluate information from the Web. This results in the following three research objectives: 1) to determine the objects assessed by future teachers in scientific disciplines of Burkina Faso secondary schools; 2) to determine the indicators evaluated by future teachers in scientific disciplines of Burkina Faso secondary schools; 3) to identify the strengths and weaknesses of future teachers in scientific disciplines of Burkina Faso secondary schools to evaluate information from the Web. In order to achieve these three research objectives, a qualitative approach was used. Eight future teachers in scientific disciplines of Burkina Faso secondary schools, who were completing the theoretical training at the Institut des sciences de Ouagadougou (IDS), participated to the research. Each of them individually performed five information evaluation tasks and then immediately participated in a recorded explicitation interview. A thematic analysis was done using the data transcribed in verbatim. The results of that analysis revealed that participants faced difficulties to evaluate information from the web. The success rate in completing the evaluation tasks is low. Actually, only two of the eight participants successfully completed four of the five evaluation tasks. Overall, only three objects (source, author, information) from four have been evaluated. Among them,

information is the most evaluated object. Regarding the fourth object to be evaluated, the support object, it was not considered by the participants. In terms of indicators, the

« relevance of information » is by far the most evaluated. The results also reveal that each participant has evaluated essentially the information object and the « relevance of information » indicator. Moreover, this thesis suggests that when a participant evaluates several objects and makes numerous suitable comments on these objects, its ability to succeed a task increases.

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Table des matières

Résumé ... iii

Abstract ... iv

Table des matières ... v

Liste des tableaux ... x

Liste des abréviations et sigles ... xii

Dédicaces ... xiii

Remerciements ... xiv

Introduction ... 1

Chapitre 1. La problématique ... 5

1.1 L’évaluation de l’information : un thème récurrent ... 5

1.2 La transformation du paysage informationnel ... 7

1.2.1 Le monde de l’imprimé : une évaluation de l’information en amont... 7

1.2.2 Le monde du numérique : une évaluation de l’information en aval... 7

1.3 L’évaluation de l’information en ligne : une tâche complexe ... 9

1.4 L’importance de l’évaluation de l’information ... 10

1.5 L’évaluation de l’information en contexte scolaire ... 11

1.6 Le problème de recherche ... 15 1.7 La question de recherche ... 16 1.8 L’objectif de recherche ... 17 1.9 La pertinence de la recherche ... 18 1.9.1 La pertinence scientifique ... 18 1.9.2 La pertinence sociale ... 19

Chapitre 2. Le cadre conceptuel ... 21

2.1 La mise en contexte du cadre conceptuel ... 22

2.1.1 Les origines des sciences de l’information ... 22

2.1.2 Les types de recherche en sciences de l’information ... 23

2.2 Le concept d’information ... 26

2.2.1 Le développement historique du concept d’information ... 26

2.2.2 Les trois sens du mot information selon Buckland ... 28

2.2.3 Le concept de document ... 29

2.2.4 Les définitions du concept de document ... 29

2.2.5 La définition retenue pour le document ... 32

2.3 Les compétences informationnelles ... 33

2.3.1 La définition des compétences informationnelles ... 33

2.3.2 La synthèse de quelques référentiels de compétences informationnelles ... 35

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2.3.2.2 L’accès à l’information ... 36

2.3.2.3 La sauvegarde de l’information ... 37

2.3.2.4 L’exploitation de l’information ... 37

2.3.2.5 L’usage de l’information de manière éthique et légale ... 39

2.3.2.6 La communication et le partage de l’information ... 39

2.3.2.7 La veille informationnelle ... 40

2.3.2.8 L’apprentissage tout au long de la vie ... 40

2.4 Le concept d’évaluation de l’information ... 41

2.4.1 L’évaluation de l’information consiste à porter un jugement ... 42

2.4.1.1 L’évaluation de l’information est subjective ... 42

2.4.1.2 Les concepts de crédibilité et de fiabilité ... 44

2.4.1.3 Le concept d’autorité ... 46

2.4.1.4 Le concept de sûreté ... 47

2.4.1.5 Le concept de pertinence ... 48

2.4.2 La définition retenue pour le concept d’évaluation de l’information... 50

2.4.3 Les objets à évaluer et leurs indicateurs ... 51

Chapitre 3. La méthodologie ... 57

3.1 Le type de recherche ... 58

3.2 Le milieu d’étude ... 59

3.3 L’échantillonnage ... 59

3.4 Les instruments de collecte des données ... 60

3.4.1 Les tâches d’évaluation de l’information provenant du Web ... 60

3.4.2 L’entretien d’explicitation ... 64

3.4.3 Le guide d’entretien ... 66

3.5 Le consentement du participant ... 67

3.6 La mise à l’essai des instruments de collecte des données ... 68

3.7 Le déroulement de la collecte des données ... 69

3.8 L’analyse des données ... 71

3.8.1 L’analyse de contenu ... 71

3.8.2 L’analyse thématique ... 73

3.9 Les critères de validation ... 75

3.9.1 La validité interne... 76

3.9.2 La validité externe ... 77

3.9.3 La fiabilité ... 78

Chapitre 4. La présentation des résultats ... 79

4.1 Vue d’ensemble des résultats ... 79

4.1.1 Les tâches et les sites proposés aux participants ... 79

4.1.2 Les tâches réussies par participant ... 80

4.1.3 Le choix des sites : tendances et particularités ... 82

4.1.4 Les objets évalués dans l’ensemble des tâches ... 84

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4.1.6 Conclusion sur la vue d’ensemble des résultats ... 87

4.2 Les objets évalués dans chaque tâche ... 87

4.2.1 Par l’ensemble des participants ... 87

4.2.2 Par participant ... 88

4.3 Les indicateurs évalués dans chaque tâche ... 90

4.3.1 Les indicateurs ciblés par tâche ... 90

4.3.2 Les indicateurs évalués à la tâche 1 ... 94

4.3.2.1 Les indicateurs évalués par site par l’ensemble des participants à la tâche 1 ... 94

4.3.2.2 Le nombre de commentaires sur les indicateurs ciblés par participant à la tâche 1 ... 96

4.3.2.3 Les propos des participants justifiant leur choix de sites Web à la tâche 1 . 98 4.3.2.3.1 Les arguments invoqués à propos du site Voyage zen ... 98

4.3.2.3.2 Les arguments invoqués à propos du site du ministère de la Santé du Burkina Faso ... 104

4.3.2.3.3 Les arguments invoqués à propos du site de l’Organisation mondiale de la santé ... 110

4.3.2.3.4 Conclusion sur la tâche 1 ... 115

4.3.3.3 Les propos des participants justifiant leur choix de sites Web à la tâche 2 ... 119

4.3.3.3.1 Les arguments invoqués à propos du site Jeune Afrique ... 119

4.3.4.3.1 Les arguments invoqués à propos du site Santé forum ... 127

4.3.4.3.2 Les arguments invoqués à propos du site du Conseil national de la santé du Burkina Faso ... 131

4.3.4.3.3 Les arguments invoqués à propos du site Crédo Mali ... 136

4.3.4.3.4 Les arguments invoqués à propos du site Le village de Dahoré... 140

4.3.4.3.5 Les arguments invoqués à propos du site Wikipédia ... 144

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4.3.5.3.1 Les arguments invoqués à propos du site Pourquois.com ... 152

4.3.5.3.2 Les arguments invoqués à propos du site Larousse ... 156

4.3.5.3.3 Les arguments invoqués à propos du site Wikipédia ... 160

4.3.6.3.1 Les arguments invoqués à propos du site du Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information... 169

4.3.6.3.2 Les arguments invoqués à propos du site C’est malade ... 174

4.3.6.3.3 Les arguments invoqués à propos du site HabiloMédias ... 180

4.4 Conclusion sur la présentation des résultats ... 184

Chapitre 5. L’interprétation des résultats ... 186

5.1 Les objets évalués par profil de participant ... 186

5.1.1 Les trois objets évalués ... 187

5.1.2 La prédominance de l’objet information ... 187

5.1.3 Le profil des participants et la réussite des tâches ... 188

5.2 Les indicateurs évalués par nos participants ... 190

5.2.1 La prédominance de la pertinence de l’information... 191

5.2.1.1 L’adéquation par rapport au thème ... 192

5.2.1.2 La nouveauté de l’information ... 193

5.2.1.3 L’intérêt pour soi ou pour les autres ... 195

5.2.1.4 La quantité d’information ... 198

5.2.1.5 Le niveau de détail ou de précision de l’information ... 199

5.2.1.6 La présence d’images ... 200

5.2.1.7 La présence de données statistiques ou chiffrées ... 201

5.2.1.8 La commodité et l’accessibilité ... 201

5.2.1.9 Le titre accrocheur ... 201

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5.2.2.1 La délégation de confiance ... 202

5.2.2.2 Le recoupement de l’information ... 203

5.2.3 L’actualité de l’information ... 204

5.3 Les forces et les faiblesses des participants ... 205

5.4 La révision du choix des sites Web ... 207

Conclusion ... 209

Bibliographie ... 211

Annexe 1. Des sites réels aux sites montés : les changements apportés ... 223

Annexe 2. Les tâches d’évaluation de l’information ... 226

Annexe 3. Le guide d’entretien ... 243

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Liste des tableaux

Tableau 1 : Objets et indicateurs ... 54

Tableau 2 : Catégories et thèmes de l'analyse thématique ... 74

Tableau 3 : Tâches et sites proposés aux participants ... 80

Tableau 4 : Tâches réussies par participant ... 81

Tableau 5 : Participants ayant choisi ou écarté les sites avec raison ... 83

Tableau 6 : Nombre de commentaires sur les objets évalués dans l’ensemble des tâches ... 84

Tableau 7 : Indicateurs évalués dans l’ensemble des tâches ... 85

Tableau 8 : Nombre de commentaires sur les objets évalués par l’ensemble des participants et par tâche ... 87

Tableau 9 : Nombre de commentaires sur les objets évalués par participant et par tâche ... 88

Tableau 10 : Indicateurs ciblés par tâche... 91

Tableau 11 : Nombre de commentaires par indicateur et par tâche ... 93

Tableau 12 : Indicateurs évalués par site par l’ensemble des participants à la tâche 1 ... 95

Tableau 13 : Nombre de commentaires par participant sur les indicateurs ciblés à la tâche 1 ... 97

Tableau 14 : Indicateurs évalués par participant pour le site Voyage zen ... 99

Tableau 15 : Indicateurs évalués par participant pour le site du ministère de la Santé du Burkina Faso ... 105

Tableau 16 : Indicateurs évalués par participant pour le site de l’Organisation mondiale de la santé ... 110

Tableau 17 : Indicateurs évalués pour le site Jeune Afrique par l’ensemble des participants à la tâche 2 ... 116

Tableau 19 : Indicateurs évalués par participant pour le site Jeune Afrique ... 119

Tableau 22 : Indicateurs évalués par participant pour le site Santé forum ... 128

Tableau 23 : Indicateurs évalués par participant pour le site Conseil national de la santé du Burkina Faso ... 132

Tableau 24: Indicateurs évalués par participant pour le site Crédo Mali ... 137

Tableau 25 : Indicateurs évalués par participant pour le site Le village de Dahoré... 140

Tableau 26 : Indicateurs évalués par participant pour le site Wikipédia ... 144

Tableau 29 : Indicateurs évalués par participant pour le site Pourquois.com ... 152

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Tableau 31 : Indicateurs évalués par participant pour le site Wikipédia ... 160 Tableau 32 : Indicateurs évalués par site par l’ensemble des participants à la tâche 5 ... 165 Tableau 33 : Nombre de commentaires par participant sur les indicateurs ciblés à la tâche 5 ... 167 Tableau 34 : Indicateurs évalués par participant pour le site Centre de liaison de

l’enseignement et des médias d’information ... 169

Tableau 35 : Indicateurs évalués par participant pour le site C’est malade ... 174 Tableau 36 : Indicateurs évalués par participant pour le site HabiloMédias... 180 Tableau 37 : Profils, nombre de tâches réussies et nombre de commentaires sur les cinq tâches ... 189 Tableau 38 : Changements apportés aux sites réels ... 223

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Liste des abréviations et sigles

ACRL : Association of College and Research Libraries

ANZIIL : Australian and New Zealand Institute for Information Literacy CDD : Classification décimale de Dewey

CDI : Centre de documentation et d’information CDU : Classification décimale universelle

CÉRUL : Comités d'éthique de la recherche avec des êtres humains de l'Université Laval CILIP : Chartered Institute of Library and Information Professionals

CREPUQ : Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec DAF : Didactique et acquisition du français langue maternelle

ENS : École normale supérieure

ERIC : Education Resources Information Center IDS : Institut des sciences

OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques OIB : Office internationale de la bibliographie

OMS : Organisation mondiale de la santé PDF : Portable Document Format

PIL : Project Information Literacy

PIPT : Programme d’information pour tous RSS : Really Simple Syndication

SCONUL : Society of College, National and University Libraries SGC : Systèmes de gestion de contenu

TIC : Technologies de l’information et de la communication

UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture UQAM : Université du Québec à Montréal

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Dédicaces

Je dédie d’abord cette thèse à mon regretté père, Adama Pierre Ouédraogo, qui m’a donné le goût d’apprendre.

Je dédie cette thèse à mon épouse Mamehissé qui, malgré la distance, m’a toujours soutenu inconditionnellement dans ce long cheminement. Je n’oublie pas mes filles, Béline et Olivia, qui ont su dompter ma longue période d’absence auprès d’elles.

Je dédie aussi cette thèse à ma mère, Maria, qui, malgré la maladie, m’a toujours apporté ses bénédictions dans tous mes projets.

Je dédie cette thèse à ma grande sœur, Marie Désirée, pour ses conseils avisés dans les moments difficiles, et ce, depuis mon enfance.

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Remerciements

J’aimerais tout d’abord remercier ma directrice de thèse, Martine Mottet, qui, malgré ses nombreuses occupations, a accepté de me diriger dans le cheminement de cette thèse. Je lui suis reconnaissant pour l’encadrement rigoureux et constant à toutes les étapes de ma thèse. Je remercie tout aussi ma tutrice Sylvie Gladys Bidjang qui m’a apporté une aide précieuse et inestimable. Elle a consacré, à sa manière, beaucoup de temps et d’énergie pour la réussite de cette thèse.

Je suis aussi redevable à la contribution du Gouvernement du Canada qui m’a, de concert avec mon pays le Burkina Faso, octroyé une bourse pour les cinq années de cette thèse, et ce, par l’entremise du Programme canadien de bourses de la Francophonie (PCBF).

Je voudrais aussi remercier le Gouvernement du Burkina Faso qui m’a permis d’entreprendre un stage afin que je puisse réaliser cette thèse.

Je remercie aussi les examinateurs qui ont accepté de faire partie du jury de cette thèse. Je remercie également les professeurs-chercheurs et les étudiants du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) de l’Université Laval pour le soutien logistique ainsi que les nombreux encouragements donnés à mon égard.

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Introduction

La fin du XXe siècle est marquée par un essor des technologies numériques1qui, par la suite, a bouleversé les activités socioéconomiques du XXIe siècle. Nos manières de vivre, d’apprendre, de travailler se trouvent complètement modifiées, de même que les compétences exigées pour prendre part entièrement au développement de notre société fondée sur le savoir. Selon UNESCO (2005), le savoir est devenu la pierre angulaire de la société. C’est pourquoi la société du XXIe siècle est qualifiée de « société du savoir ». Ce concept est apparu pour la première fois en 1969 dans le monde universitaire, puis a été approfondi au cours des années 1990 (Ibid.).

Selon l’UNESCO (2005), les « sociétés du savoir » sont définies par des concepts sociaux tels l’intégration, la culture, la solidarité, la participation, le partage, la diversité. Étant donné que tous les individus doivent se reconnaître dans les changements en cours, l’UNESCO utilise le pluriel « sociétés du savoir » pour souligner la nécessité d’une diversité culturelle et linguistique acceptée par tous. Entre les générations et entre les cultures, la diversité entraine comme implication le partage du savoir à tout moment et en tout lieu (Ibid.).

Par ailleurs, au cœur de la société du savoir, il y a l’exigence de savoir exploiter l’information (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2011b; UNESCO, 2005). À n’en pas douter, dans la société du savoir l’information est fondamentale (Capet et Delavallade, 2013; UNESCO, 2005). Ce qui amène l’Université de

Montréal (2012) à employer, comme certains auteurs, le terme « société de l’information »

en lieu et place de l’expression « société du savoir ». Cela semble équivalent dans la

1_{Selon Dupuy (2007), le concept du numérique vient de la théorie mathématique de l’information de Shannon mise au point en 1948.}

Dans ladite théorie, l’information est représentée sous la forme de codes binaires ou de binary digits (bits) en anglais. Le mot numérique est une traduction du terme anglais digit (Ibid.). Une autre vision de la genèse du concept numérique est donnée par Moatti (2012). Pour cet auteur, le terme anglais digital vient du mot latin digitus qui signifie « doigt ». Or les doigts sont utilisés pour compter les nombres, d’où l’adjectif anglais digital qui signifie numérique. Par la suite, l’adjectif numérique s’est muté en substantif avec des termes comme : du numérique, au numérique, le numérique (Moatti, 2012). Ainsi, le code binaire est utilisé à la fois pour représenter (Bomsel, 2006; Serres, 2012a) organiser, stocker, diffuser et partager l’information (Serres, 2012a). La représentation de l’information à l’aide du code binaire, du numérique, est appelée numérisation (Bomsel, 2006; Serres, 2012a). De fait, la numérisation permet le codage en binaire d’information de tout genre notamment les textes, les images, les sons et les graphiques (Serres, 2012a).

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mesure où l’information reste fondamentale dans la société du savoir ou dans la société de l’information. Cette information s’avère, de ce fait, importante dans les différentes activités notamment le monde du travail et celui de l’éducation.

Dans le monde du travail, l’économie du XXIe siècle se définit par un constant besoin d’information (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 1996; UNESCO, 2008c; Université de Montréal, 2012). Au-delà des compétences spécifiques à leurs emplois, les travailleurs doivent avoir des compétences pour exploiter l’information (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 1996, 2013; UNESCO, 2008c; Université de Montréal, 2012). Surtout, « […] une proportion importante et croissante de la population active doit traiter de l’information plutôt que des facteurs de production plus matériels » (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 1996, p. 14). De plus en plus, les travailleurs seront payés pour leurs capacités à exploiter l’information, à produire des connaissances (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 1996). De son côté, l’Université de Montréal (2012) soutient que « [l]es milieux de l'éducation, de la recherche et du développement scientifique et technique, les administrations publiques et les entreprises privées, les décideurs exigent de plus en plus d'informations valides, pertinentes et facilement accessibles » (para. 1). Pour assurer la relève, les décideurs recommandent une formation des étudiants en adéquation avec les exigences du monde du travail (Ananiadou et Claro, 2009; The National Academies of Sciences, 2012).

Dans le monde de l’éducation, consciente de l’importance de l’information, l’UNESCO (2007) encourage la construction des « sociétés du savoir » afin que chacun puisse utiliser l’information pour améliorer sa vie quotidienne et réaliser efficacement ses projets. En outre, dans une société du savoir où les changements technologiques et l’évolution des connaissances sont rapides, les systèmes éducatifs ont pour mission de préparer les jeunes2

aux exigences du XXIe siècle (Ananiadou et Claro, 2009; Gouvernement du Québec, 2007;

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2011b), en ce qui concerne notamment le développement d’un large éventail de compétences que sont la

2_{Dans le texte d’Ananiadou et Claro (2009), il est à la fois question des élèves et des étudiants. Dans ceux du Gouvernement du Québec}

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citoyenneté, la résolution de problèmes, la pensée critique, l’innovation, l’autonomie (Gouvernement du Québec, 2001, 2007; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2011b), la collaboration, la communication, l’exploitation des technologies numériques, l’exploitation de l’information (Ananiadou et Claro, 2009; Gouvernement du Québec, 2001, 2007). Selon Ananiadou et Claro (2009), la plupart de ces compétences requises au XXIe siècle exige la capacité d’exploitation de l’information. Par ailleurs, compte tenu du fait qu’il y a une grande quantité d’information disponible sur les réseaux, notamment en ligne, les enseignants doivent avoir les capacités de sélectionner, d’analyser de façon critique, de produire et de partager l’information afin de résoudre des problèmes. Après leur formation, les futurs enseignants devraient être en mesure d’aider leurs élèves à exploiter de manière critique l’information trouvée en ligne (Gouvernement du Québec, 2001).

D’ailleurs, conscients qu’Internet est une immense source d’information, les étudiants universitaires, notamment les futurs enseignants, explorent les pages Web afin de trouver des contenus pour leurs travaux (Bonjawo, 2011; Courtecuisse, 2010; Dakouré, 2011; Fournier et Loiselle, 2009; Mian Bi, 2010; Shenton et Dixon, 2004; Simonnot, 2012; Tiemtoré, 2007). Cependant, la qualité de l’information disponible sur le Web fait l’objet de vives polémiques (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2010a; Simonnot, 2007; Sutter, 1998), d’où l’importance d’ouvrir le débat de l’évaluation de l’information trouvée en ligne et utilisée en milieu éducatif.

Le premier chapitre de notre document présente la problématique de notre recherche. Nous y évoquons le contexte de la transformation du paysage informationnel dans lequel nous précisons notre problème, notre question et nos objectifs de recherche. Le second chapitre de notre texte traite essentiellement des concepts clés de notre d’étude notamment les concepts d’information, de compétences informationnelles et d’évaluation de l’information. Le troisième chapitre se focalise sur l’approche méthodologique utilisée dans notre recherche, soit une approche qualitative pour une recherche descriptive exploratoire. Nous y présentons notre milieu d’étude, notre échantillonnage, nos instruments de collecte des données, notre prise en considération du consentement libre et éclairé du participant, la mise en l’essai des instruments de collecte de données à des fins d’amélioration, le type

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d’analyse des données auquel nous avons eu recours ainsi que les critères de validation de nos résultats de recherche. Le quatrième chapitre concerne la présentation des résultats de notre recherche. Dans ce chapitre, il est question de donner d’abord une vue d’ensemble des résultats, de présenter ensuite, successivement les objets et les indicateurs évalués, et ce, dans chaque tâche. Nous y montrons également comment nos participants argumentent leurs décisions de retenir ou d’écarter les sites. Nous terminons avec le cinquième chapitre qui revient sur nos principaux résultats à des fins d’interprétation.

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Chapitre 1. La problématique

Beaucoup d’utilisateurs du Web accèdent à l’information s’y trouvant sans savoir comment l’évaluer (Metzger, 2007). Ainsi, conscients que le Web est une immense source d’information, les étudiants universitaires, notamment les futurs enseignants, explorent le Web afin de trouver des contenus pour leurs travaux (Bonjawo, 2011; Courtecuisse, 2010; Dakouré, 2011; Fournier et Loiselle, 2009; Mian Bi, 2010; Shenton et Dixon, 2004; Simonnot, 2012; Tiemtoré, 2007). Cependant, la qualité de cette information fait l’objet de vives polémiques (Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2010a; Simonnot, 2007; Sutter, 1998), d’où l’importance de mener une étude sur l’évaluation de l’information trouvée en ligne et utilisée en milieu éducatif.

Dans ce chapitre, nous exposons d’abord divers aspects de l’évaluation de l’information, soit l’évaluation de l’information comme thème récurrent dans les discours de l’UNESCO entre 1986 et 2014, la transformation du paysage informationnel dû à l’avènement des technologies numériques, la complexité de l’évaluation de l’information, ainsi que l’importance de cette évaluation au regard de la croissance exponentielle de la quantité d’information dans le monde du numérique. Nous décrivons ensuite les résultats de quatre études qui portent sur l’évaluation de l’information et qui ont été menées en contexte scolaire. Nous présentons ensuite le problème, puis la question, ainsi que l’objectif de la présente recherche. Nous terminons en mettant en évidence la pertinence de celle-ci.

1.1 L’évaluation de l’information : un thème récurrent

Dans les lignes suivantes, nous allons d’abord souligner les préoccupations soulevées par l’UNESCO concernant l’évaluation de l’information. Nous ferons ensuite état de celles des professionnels de l’information3 et des professionnels de l’éducation.

Nous avons consulté plusieurs documents de l’UNESCO publiés entre 1986 et 2014 et avons en effet constaté que l’évaluation de l’information y est un thème récurrent. Déjà, en 1986, elle constituait un thème clé de l’UNESCO (1986) dans son document intitulé « Conditionnement de l’information : Guide pour l’évaluation, la réorganisation et le

3_{Tout comme Simonnot (2007), nous employons le terme « professionnels de l’information » pour désigner les bibliothécaires, les}

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reconditionnement de l’information scientifique et technique ». En outre, en 2000, l’UNESCO avait mis en place son Programme d’information pour tous (PIPT) où elle soulignait, dans le volet traitant de la maîtrise de l’information, l’importance de la compétence à évaluer l’information, compétence qui s’inscrit d’ailleurs parmi les compétences requises au XXIe siècle (UNESCO, 2014b). Ainsi, au fil des années, vu l’importance de cette compétence, la problématique de l’évaluation de l’information a été traitée dans plusieurs documents de l’UNESCO, tels que :

 Vers les sociétés du savoir (UNESCO, 2005);

 Introduction à la maîtrise de l’information (UNESCO, 2007);

 Vers des indicateurs de la maîtrise de l’information (UNESCO, 2008c);

 TIC UNESCO : un référentiel de compétences pour les enseignants (UNESCO, 2011);

 Éducation aux médias et à l’information (UNESCO, 2012);

 Renouveler la vision des sociétés du savoir pour la paix et le développement durable (UNESCO, 2013);

 Enseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous (UNESCO, 2014a).

Par ailleurs, la question de l’évaluation de l’information constitue une préoccupation majeure pour les professionnels de l’information4 et pour ceux du monde de l’éducation. Ainsi, les professionnels de l’information soulèvent plusieurs questions, par exemple (Serres, 2005; Simonnot, 2007) : « Pourquoi et comment évaluer? Pour quoi faire, dans quel but et avec quels objectifs ? Comment évaluer la valeur de l’information, selon quels critères ? Que doit-on évaluer ? » (Simonnot, 2007, p. 210). De même, dans un contexte où chaque individu peut accéder directement à l’information en ligne, des questions identiques se posent dans les milieux éducatifs où on se préoccupe, en plus des questions déjà soulevées, de la manière de l’enseigner (Cordier, 2012; Simonnot, 2007).

L’évaluation de l’information apparaît donc comme une question cruciale pour l’UNESCO, les professionnels de l’information et les acteurs de l’éducation. Quelle est donc l’origine de cette inquiétude au sujet de l’évaluation de l’information?

4_{Simonnot (2007) ne nous précise pas qui sont les professionnels de l’information. L’Université de Montréal (2012) indique que « [l]es}

professions de l'information sont multiples : bibliothécaire, archiviste, recherchiste, gestionnaire de documents, producteur et diffuseur de base de données, concepteur de produits et d'outils multimédia, Webmestre, analyste, concepteur de systèmes d'information, courtier en information, veilleur, gestionnaire de l'information, responsable des politiques d'information, indexeur, catalogueur, bibliographe, bibliométricien, formateur » (para. 9).

(21)

7

1.2 La transformation du paysage informationnel

Au XXIe siècle, nous assistons à une transformation du paysage informationnel, qui nous

fait passer du monde de l’imprimé à celui du numérique (Metzger, 2007; Saracevic, 2007; Serres, 2012b; Simonnot, 2007). En conséquence, les modalités d’évaluation de l’information changent aussi (Metzger, 2007; Serres, 2012b; Simonnot, 2007). Examinons d’abord la question de l’évaluation de l’information dans le monde de l’imprimé, puis dans celui du numérique.

1.2.1 Le monde de l’imprimé : une évaluation de l’information en amont

Dans le monde de l’imprimé, une première évaluation est faite par les professionnels de l’édition en amont de la publication de l’information (Boubée et Tricot, 2010; Metzger, 2007; Serres, 2012b; Simonnot, 2007). Selon Simonnot (2007), cette évaluation est principalement fondée sur trois repères, qui sont :

 l’expertise ou la compétence de l’auteur;

 l’intervention de l’éditeur5_{qui sélectionne, apporte des corrections et assure la mise} en forme de l’information;

 la typologie de l’imprimé qui permet de distinguer le type de document (faire la distinction entre les fictions et les documentaires, les ouvrages spécialisés et les manuels, les livres et les périodiques, les revues scientifiques et les magazines professionnels, la presse généraliste et la presse spécialisée) (Ibid.).

Ainsi, dans le monde de l’imprimé, l’information est soumise au jugement d’experts avant toute publication. L’évaluation en amont de l’information constitue alors une première garantie de qualité de l’information pour le consommateur. Dans le monde de l’imprimé, il est par conséquent capital d’identifier à la fois l’auteur et l’éditeur. Qu’en est-il dans le monde du numérique ?

1.2.2 Le monde du numérique : une évaluation de l’information en aval

Dans le monde du numérique, particulièrement sur le Web, nous assistons à un changement du paysage informationnel. Tous les internautes ont en effet la possibilité de produire de l’information en ligne (Battisti et Muet, 2007; Boughanem et Savoy, 2008; Casilli, 2011;

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8

Greffe et Sonnac, 2008; Metzger, 2007; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2010a; Papy, 2011; Serres, 2012a; Simonnot, 2012; Sutter, 1998). En effet, sans qu’il y ait l’intervention d’un éditeur, en dehors de la chaîne éditoriale conventionnelle, les internautes produisent, modifient et diffusent de l’information à leur guise (Broudoux, 2007; Metzger, 2007; Organisation de coopération et de développement

économiques (OCDE), 2010a; Serres, 2012a; Sutter, 1998), et ce, de manière instantanée6

(Proulx, 2002; Serres, 2012a). Bref, nous assistons alors à une banalisation de la production de l’information, à savoir tout le monde peut produire et diffuser de l’information sur le Web.

Nous donnons comme exemple l’encyclopédie mondiale en ligne Wikipédia où tout le monde peut s’inscrire comme contributeur afin de créer ou de modifier du contenu. Aussi la disponibilité et la facilité d’accès aux outils du Web 2.0 notamment Wordpress, Joomla et Drupal (systèmes de gestion de contenu (SGC))7 ont fortement contribué à la prolifération de sites Web personnels. Partant de ce fait, nous assistons à une production exponentielle de l’information, publiée hors de la chaîne éditoriale conventionnelle.

D’ailleurs, en ligne, l’information validée par des acteurs de la chaîne éditoriale conventionnelle (par exemple, les médias traditionnels qui publient sur le Web) s’entremêle avec celle publiée en toute liberté par les internautes (Metzger, 2007; Serres, 2005; Simonnot, 2007), et ce, grâce aux valeurs sociales d’Internet, notamment l’échange et le partage de l’information véhiculée par le Web 2.0 ou Web social (Serres, 2012a). En conséquence, l’information est de plus en plus instable, fragmentée et de qualité incertaine (Lemercier, 2013; Metzger, 2007; Serres, 2012b; Simonnot, 2007).

En effet, contrairement au monde de l’imprimé, dans celui du numérique, nous assistons à une banalisation de la production de l’information. L’essor du numérique facilite ainsi la production et l’exploitation de l’information. Il engendre non seulement des gains économiques (coût, temps, partage de l’information), mais aussi un accroissement du nombre de sources d’information (Bomsel, 2006; Serres, 2012a; Sutter, 1998). Par

6_{Les technologies numériques, entre autres Internet, réduisent les coûts et facilitent la production et l’accès à l’information. Le nombre}

de sources d’information se multiplie entrainant la production d’une grande quantité d’information (Metzger, 2007).

7_{Les systèmes de gestion de contenu, content management system en anglais (CMS), sont des applications Web qui permettent à une ou}

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9

exemple, « graver un bit requiert de moins en moins d’espace et d’énergie, on en grave donc de plus en plus » (Bomsel, 2006, p. 8). De plus, non seulement le numérique facilite la numérisation, l’organisation et la diffusion de l’information, mais surtout l’acquisition d’un serveur informatique est moins onéreuse que la construction d’un local pour la conservation et la diffusion de l’information (Simonnot, 2012). Conséquemment, la disponibilité et la transmission de l’information s’intensifient continuellement dans le vaste réseau du numérique (Bomsel, 2006; Serres, 2012a; UNESCO, 2005), offrant ainsi la possibilité d’explorer plusieurs sources d’information en même temps (Octobre, 2013; Robert et Pinède, 2012).

Qui plus est, la nécessité d’accéder à de l’information présentant une certaine fiabilité et une certaine stabilité, comme c’est le cas dans le monde de l’imprimé, est remplacée par le désir d’accéder directement et plus librement à l’information (Metzger, 2007; Simonnot, 2007).

Dans le monde du numérique, l’évaluation de l’information est donc plutôt faite en aval, après sa mise en ligne. Désormais, il est du ressort de l’internaute de vérifier la crédibilité, la fiabilité, la pertinence de l’information et de ses sources (Metzger, 2007; Serres, 2005; Simonnot, 2007). Dans le même sens que Metzger (2007) et Serres (2012a), nous soutenons que ce qu’il faut surtout retenir, c’est l’enjeu majeur de l’évaluation de l’information dû à la nouvelle responsabilité que doit assumer l’internaute en aval de la publication. Ce qui constitue une tâche complexe (Comberousse, 2005; Fournier et Loiselle, 2009; Le Coadic, 2004; Lwehabura et Stilwell, 2008; Metzger, 2007; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2012; Serres, 2012a; Simonnot, 2007).

1.3 L’évaluation de l’information en ligne : une tâche complexe

La complexité de l’évaluation de l’information en ligne s’explique par le fait que le Web tend, d’une part, à brouiller l’identification des auteurs et des supports8 (Boubée et Tricot, 2010; Macedo-Rouet et Rouet, 2008; Metzger, 2007; Serres, 2012b), d’autre part, à favoriser la réplication, l’instabilité, la fragmentation, la décontextualisation et

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10

l’instantanéité de la production de l’information (Serres, 2012b; Simonnot, 2007). Par exemple, les outils du Web 2.0 favorisent la production de liens entre les blogues dans l’optique d’optimiser la visibilité des sites Web et d’assurer les interactions. Ce phénomène de mise en œuvre de liens entre blogues conduit à la reproduction de liens identiques, voire de réplication totale ou partielle d’information. De plus, l’emploi de fils RSS contribue à la décontextualisation de l’information. L’information reproduite par les fils RSS se trouve en effet privée de certaines de ses composantes essentielles à sa compréhension telles que les éléments « para-textuels »9 (Pirolli, 2010). À propos de l’instabilité et de l’instantanéité de la production de l’information, nous proposons l’exemple d’un contributeur de Wikipédia qui peut à la fois produire et modifier l’information, et ce, à tout instant.

En outre, tout comme Head et Eisenberg (2010), Serres (2012a) et Simonnot (2007), nous convenons qu’une bonne méthodologie d’évaluation de l’information consiste à se poser des questions telles que : quel objet évaluer? Quel critère utiliser ? L’information trouvée répond-elle à mon besoin ? Cependant, nous notons que la difficulté à procéder à une évaluation réside justement, d’une part, dans la nature de l’objet à évaluer, d’autre part, dans le choix et le nombre de critères à utiliser. En effet, les organismes, chercheurs et auteurs qui abordent la question des critères d’évaluation en proposent plusieurs, qui sont parfois identiques, parfois différents. Nous y reviendrons dans notre cadre conceptuel. Dans la pratique, les écrits révèlent que les étudiants universitaires ont des difficultés à évaluer l’information (Fournier et Loiselle, 2009; Head et Eisenberg, 2010; Serres, 2005). Nous reviendrons sur les pratiques des étudiants en évaluation de l’information en ligne. Mais d’abord, une question se pose : est-il réellement nécessaire d’évaluer l’information ?

1.4 L’importance de l’évaluation de l’information

Comme nous l’avons mentionné plus haut, nous sommes dans une société basée sur l’information, une société dans laquelle les compétences informationnelles représentent un atout majeur (Head et Eisenberg, 2010; Serres, 2012b; Smith, 2013).

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11

En ce XXIe siècle, le progrès des technologies numériques contribue à la croissance continue de la quantité d’information sur le Web (Metzger, 2007; Pirolli, 2010; Simonnot, 2007). Conséquemment, celui-ci est devenu une source fondamentale d’information, notamment chez les enseignants, en formation ou en poste (Bonjawo, 2011; Courtecuisse, 2010; Dakouré, 2011; eLearning Africa, 2013; Fournier et Loiselle, 2009; Metzger, 2007; Mian Bi, 2010; Simonnot, 2012; Tiemtoré, 2007). Cependant, il ne suffit pas d’accéder à de l’information, il faut aussi être en mesure de l’exploiter pour produire des connaissances (Dinet, 2008). Pour Lemercier (2013), exploiter l’information revient à l’évaluer pour prendre de bonnes décisions et lutter contre la désinformation (Serres, 2012a; Simonnot, 2007). La désinformation est l’acte de communiquer intentionnellement de l’information fausse en vue « d’induire en erreur », de « travestir » des faits (Éduscol, 2016).

Ainsi, l’évaluation de l’information occupe une place centrale dans l’exploitation de l’information, d’où la nécessité de savoir l’évaluer dans toutes les sphères de la vie. Il s’agit donc là d’une compétence essentielle en ce XXIe siècle (Head et Eisenberg, 2010; Serres, 2012b; Smith, 2013). Dans les lignes qui suivent, nous abordons la question des pratiques d’évaluation de l’information, en nous limitant au milieu éducatif étant donné que notre projet de recherche traite de celles de futurs enseignants.

1.5 L’évaluation de l’information en contexte scolaire

Plusieurs études menées en contexte scolaire font état, en général, de mauvaises pratiques d’évaluation de l’information en ligne chez les étudiants. Pour notre recension d’écrits empiriques sur l’évaluation de l’information et afin d’établir l’originalité de notre recherche, nous avons priorisé des études en fonction de la population visée (étudiants universitaires, futurs enseignants ou enseignants en exercice), de la méthodologie de recherche (quantitative ou qualitative) et des résultats de recherche (représentations, compétences déclarées ou effectives). Ainsi, nous présentons ci-dessous trois études menées en milieu francophone, soient celles de Fournier et Loiselle (2009), de Dumouchel et Karsenti (2013) et de Mian Bi (2010), les deux premières études étant canadiennes et la troisième, ivoirienne. Nous présentons ensuite deux études anglophones, soit celles de Head et Eisenberg (2010) et de Smith (2013), la première étant américaine, l’autre, canadienne.

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12

Nous traitons d’abord des études francophones, en commençant par celle de Fournier et Loiselle (2009).

L’étude qualitative de Fournier et Loiselle (2009) porte sur les stratégies de recherche et d’évaluation de l’information dans un environnement informatique, stratégies auxquelles ont eu recours dix futures enseignantes québécoises10 en enseignement primaire ou secondaire. Chaque participante a effectué individuellement neuf tâches de recherche d’information. Les données ont été collectées grâce à l’observation directe, au protocole de la pensée à haute voix (proche de l’entretien d’explicitation traité dans notre chapitre portant sur la méthodologie) et à une entrevue individuelle réalisée immédiatement après les tâches. Nous soulignons que cette approche a permis à Fournier et Loiselle (2009) de décrire les compétences réelles des participantes et de dresser leur profil individuel au regard des compétences informationnelles11. Les résultats de l’étude révèlent une diversité de stratégies utilisées par les futures enseignantes, ainsi que des lacunes dans ces stratégies (Ibid.).

L’étude quantitative de Dumouchel et Karsenti (2013) traite des représentations de 153 futurs enseignants québécois de l’Université de Montréal12 au sujet de leurs compétences informationnelles en contexte Web et de leur préparation à les enseigner. Pour ce faire, les chercheurs ont utilisé un questionnaire en ligne, fondé essentiellement sur le modèle des compétences informationnelles de l’Association of College & Research Libraries (ACRL). Concernant l’évaluation de l’information, Dumouchel et Karsenti (2013) communiquent les résultats de leur étude comme suit :

Nous avons demandé aux futurs enseignants d’estimer leur sentiment de compétence par rapport à leurs stratégies d’évaluation de l’information trouvée sur Internet. Ils se sont considérés majoritairement comme compétents ou très compétents à cet égard […], notamment pour sélectionner l’information qui convient le mieux à leur besoin d’information (71,9 %), déterminer le degré d’autorité, d’exactitude et de fiabilité des sources d’information (61,4 %), déterminer si l’information trouvée sur le Web consiste en des faits ou en des opinions (62,5 %), examiner la date de la dernière mise à jour d’une page Web (53,3 %) et chercher qui a créé ou édité un site Web (50,3 %) (p.18).

10_{Le Québec est une province du Canada.}

11_{Les compétences informationnelles sont un ensemble de compétences qui permettent de bien exploiter l’information afin de répondre à}

un besoin d’information. Ce concept fait l’objet de discours dans notre cadre conceptuel.

(27)

13

Nous notons qu’il s’agit de données recueillies par sondage et de compétences déclarées. Qu’en est-il des études sur le continent africain? Pour apporter une contribution de réponse à cette question, nous avons consulté l’étude de Mian Bi.

Dans sa thèse qui est une étude qualitative exploratoire, Mian Bi (2010) traite notamment d’usages et de compétences TIC en formation initiale à l’École normale supérieure (ENS) d’Abidjan13 chez quinze futurs enseignants ivoiriens du secondaire, sélectionnés selon un échantillonnage par choix raisonné (fondé sur des critères précis et prédéfinis). L’étude a été réalisée à l’aide d’entrevues semi-dirigées pour recueillir des données sur divers thèmes, notamment celui de l’évaluation de l’information en ligne. Il s’agit donc encore ici de compétences déclarées. Les résultats de la recherche révèlent que les quinze futurs enseignants ivoiriens du secondaire recherchent de l’information sur le Web afin d’enrichir le contenu des cours auxquels ils sont inscrits. Cependant, ils « semblent ne pas être conscients » (Ibid., p. 142) que la qualité de l’information sur le Web est variable. Ainsi, ils utilisent l’information provenant du Web sans se préoccuper de la fiabilité des sources et sans confirmer l’information en la comparant à d’autres sources. Qu’en est-il dans les milieux anglo-saxons?

Dans le cadre du Project Information Literacy (PIL) basé à l’University of Washingtonʼs Information School, l’étude de Head et Eisenberg (2010) porte sur les stratégies d’évaluation de l’information chez des étudiants universitaires à l’ère du numérique. Les résultats de cette étude mixte sont fondés sur des données collectées auprès d’un échantillon de 8 353 participants répartis dans 25 instituts à travers les États-Unis d’Amérique. Un sondage en ligne a permis de collecter des données quantitatives, puis une entrevue téléphonique menée auprès de quelques14 participants, des données qualitatives. Ainsi, comme celles de Dumouchel et Karsenti (2013) et de Mian Bi (2010), l’étude de Head et Eisenberg (2010) rend compte de compétences déclarées en évaluation de l’information en ligne chez des étudiants. Seule l’étude de Fournier et Loiselle (2009) traite des compétences réelles de futures enseignantes. Alors que ces quatre études mentionnent les difficultés d’étudiants universitaires, en particulier de futurs enseignants, nous avons

13_{Une ville de la Côte d’Ivoire.}

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14

jugé utile de consulter une étude qui traite des compétences informationnelles15 chez des enseignants en exercice. De fait, les enseignants doivent servir de guide à leurs apprenants dans l’acquisition des compétences en évaluation de l’information. Cela nous a conduits à consulter l’étude de Smith.

Pour son étude sur les représentations, Smith (2013) a sélectionné huit enseignants du secondaire en Alberta16 selon un échantillonnage par choix raisonné. Les entrevues réalisées montrent que les enseignants reconnaissent l’importance de développer les compétences informationnelles de leurs élèves, et ce, en se basant sur le référentiel de compétences de l’Association of College and Research Libraries (ACRL) (2000). Toutefois, ils connaissent mal et maitrisent mal les compétences informationnelles. De plus, leurs approches d’enseignement varient d’une personne à l’autre. En effet, bien souvent, leurs représentations se réduisent à l’accès et à l’utilisation de l’information. Ainsi, Bernie17, un enseignant chevronné du secondaire, décrit les compétences informationnelles comme suit : « être capable d’utiliser les sources d’information afin de satisfaire son besoin d’information »18_{[notre traduction] (Smith, 2013). Dans la même veine, Kate, une autre} participante à l’étude, estime que l’acquisition des compétences informationnelles favorise l’accès à toutes les sources d’information disponibles. Ainsi, Smith (2013) déduit que les participants à l’étude soutiennent qu’« être conscient et capable d’utiliser plusieurs sources d’information » [notre traduction] (p. 218) constitue l’élément fondamental de la définition des compétences informationnelles. Il ressort donc de cette étude que les enseignants en exercice de l’Alberta sont peu outillés pour l’enseignement des compétences informationnelles à leurs élèves. Cette étude met en lumière les difficultés de la formation aux compétences informationnelles. Elle nous conduit à soutenir que la formation des enseignants en compétences informationnelles est fondamentale pour le développement de celles-ci chez leurs élèves.

Nous notons que les chercheurs des cinq études présentées ci-dessus utilisent des méthodologies différentes : des approches qualitative, quantitative et mixte; des activités de

15_{La compétence en évaluation de l’information est incluse dans les compétences informationnelles.} 16_{Une province anglophone du Canada.}

17_{Bernie et Kate sont des noms fictifs (Smith, 2013).}

18_{« Bernie, a veteran teacher with over two decades of experience as a junior high teacher, described IL as “being able to use information}

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15

recherche d’information (pour décrire les compétences réelles); ainsi que des questionnaires et des entrevues (pour décrire les compétences déclarées ou les représentations des participants).

Pour notre part, nous voulons décrire des compétences réelles. Nous allons adopter, par conséquent, une approche similaire à celle de Fournier et Loiselle (2009), soit une recherche qualitative fondée sur des activités de recherche, puis des entretiens individuels avec les participants afin qu’ils décrivent comment ils ont exécuté les tâches. Pour ce faire, nous allons utiliser l’entretien d’explicitation telque décrit par Vermersch (2010). Nous y reviendrons dans notre chapitre de méthodologie.

Enfin, au regard des études que nous avons consultées, à l’instar de Smith (2013), nous convenons que savoir déterminer un besoin d’information, localiser et évaluer l’information devrait faire partie des programmes scolaires afin de donner la possibilité à toute personne, apprenant et citoyen, d’utiliser de l’information pertinente pour combler son besoin d’information. D’ailleurs, Serres (2005) soutient qu’il est urgent de former à l’évaluation de l’information (Ibid.) surtout les futurs enseignants qui devront former leurs élèves et les aider à exploiter de manière critique l’information trouvée en ligne (Gouvernement du Québec, 2001; UNESCO, 2008c).

Il convient maintenant de cerner le problème de notre recherche, de poser notre question de recherche et de déterminer les objectifs à atteindre.

1.6 Le problème de recherche

Selon Serres (2012a), la plupart des recherches sur l’évaluation de l’information ont été menées en milieu anglo-saxon. Toutefois, comme nous l’avons vu, quelques auteurs ont contribué à enrichir les écrits francophones relatifs à l’évaluation de l’information.

Par ailleurs, rares sont les études africaines francophones, et encore moins en contexte de formation initiale des enseignants du secondaire, dont l’objet de recherche est l’évaluation de l’information. Lors de notre recension des écrits, nous avons consulté l’étude de Mian Bi (2010) qui portait sur les usages des TIC à l’École normale supérieure (ENS) d’Abidjan et dans laquelle il a examiné brièvement les compétences déclarées en évaluation de

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16

l’information dans le contexte de la formation initiale de futurs enseignants ivoiriens du secondaire. Ainsi, pour ce qui est des futurs enseignants du secondaire de disciplines scientifiques du Burkina Faso, il n’existe, à notre connaissance, aucune étude qui a été conduite auprès de cette population afin de décrire leurs pratiques réelles en évaluation de l’information provenant du Web.

Ainsi, comme Fournier et Loiselle (2009), il nous paraît judicieux de soumettre nos futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques à des tâches d’évaluation de l’information afin de déterminer leurs compétences réelles en cette tâche, surtout qu’ils devront servir de modèle à leurs élèves. Cela dit, il convient de formuler une question de recherche en lien avec notre problème de recherche.

1.7 La question de recherche

Nous sommes d’avis avec Becker (2002) que la formulation de la question de recherche constitue une étape fondamentale pour l’élaboration du cadre théorique ou conceptuel. De fait, elle permet d’identifier les concepts clés d’une recherche (Becker, 2002). Si nous nous fondons sur ce raisonnement, nous pouvons avancer que le type de question de recherche oriente aussi la méthodologie de la recherche. En effet, selon Fortin (2010), « [d]u point de vue de la recherche qualitative, les différents types de questions ouvrent la voie à différentes perspectives qui orientent vers des études particulières » (p. 190). C’est ainsi que la recherche qualitative permet notamment de décrire des pratiques, de comprendre des expériences vécus par des individus, d’explorer et de découvrir des phénomènes (Ibid.). Dans cette recherche, nous avons opté pour une recherche qualitative. En effet, la présente recherche se focalise sur la problématique de l’évaluation de l’information chez de futurs enseignants burkinabè du secondaire des disciplines scientifiques. Le choix de cette population se justifie par le fait que nous provenons de ce milieu. Notre intention est de savoir comment ils évaluent l’information provenant du Web. Ainsi, cette étude, qui se limite au contexte du Burkina Faso, pose la question de recherche suivante :

Comment de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques évaluent-ils l’information provenant du Web ?

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17

Les réponses à cette question de recherche reposent sur des objectifs de recherche à atteindre. En effet, chaque objectif de recherche constitue une opérationnalisation de la question de recherche. Les objectifs d’une recherche sont mesurables ou observables.

1.8 L’objectif de recherche

Une question de recherche qui commence par « comment, qu’est-ce que, quel est ou quels

sont, à quel point, dans quelle mesure […] » (Gaudreau, 2011, p. 47) conduit à une réponse

ouverte, autrement dit, elle conduit à l’exploration, à la découverte. La question de recherche de la présente étude indique donc qu’il s’agit de décrire (Ibid.) le phénomène de l’évaluation de l’information tel que de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques l’auront vécu. De plus, Gaudreau (2011) souligne que le « comment » d’une question de recherche indique que celle-ci vise la construction du sens, la compréhension ou l’observation. Notre intention n’est pas d’observer une grande population. Il sera plutôt question de décrire les compétences réelles, en évaluation de l’information provenant du Web, de futurs enseignants burkinabè du secondaire des disciplines scientifiques. Nous reviendrons plus en détail sur cet aspect de notre recherche dans le chapitre consacré à la méthodologie.

Toute réflexion faite, l’objectif général de la présente recherche est de décrire les compétences en évaluation de l’information provenant du Web chez de futurs enseignants burkinabè du secondaire des disciplines scientifiques. Pour y parvenir, les objectifs spécifiques de l’étude consistent à identifier :

1. les objets évalués par les futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques;

2. les indicateurs évalués par les futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques;

3. les forces et les faiblesses des futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques pour évaluer l’information provenant du Web.

Le premier objectif spécifique de recherche vise à mettre en lumière les objets évalués par nos sujets lorsqu’ils argumentent leur décision de retenir ou d’écarter un site Web, soit la source, l’auteur, le support et l’information. Le second objectif spécifique consiste à identifier les indicateurs à partir desquels nos sujets évaluent les objets, par exemple la

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18

nature de la source, la réputation de l’auteur, le type de site Web et l’exactitude de l’information. Enfin, le troisième et dernier objectif spécifique fait un bilan des compétences réelles des futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques ayant participé à cette recherche afin de mettre en lumière leurs forces et faiblesses en évaluation de l’information provenant du Web.

La résolution de notre problème de recherche, c’est-à-dire l’atteinte de nos objectifs spécifiques de recherche, nécessite une justification de sa pertinence scientifique et sociale. En d’autres mots, est-il indispensable de documenter le phénomène de l’évaluation de l’information chez de futurs enseignants burkinabè du secondaire des disciplines scientifiques? Pourquoi ces objectifs spécifiques de recherche et pourquoi pas d’autres? Il convient de bien mettre en évidence l’intérêt de poursuivre cette recherche.

1.9 La pertinence de la recherche

Dans cette section, nous présentons la pertinence scientifique, puis la pertinence sociale de notre recherche. Autrement dit, en quoi est-il nécessaire de poursuivre cette recherche? 1.9.1 La pertinence scientifique

Il convient de préciser que la présente recherche n’a pas pour objectif de produire un programme de formation en évaluation de l’information provenant du Web. Nous entendons plutôt décrire les compétences réelles en évaluation de l’information chez de futurs enseignants, en particulier chez de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques en formation initiale. Nous ne sommes pas sans savoir que dans un contexte de formation ou d’enseignement, il importe de déterminer les acquis préalables des apprenants avant d’entamer des séances de formation. C’est la raison pour laquelle nous cherchons d’abord à appréhender les compétences de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques dans une situation d’évaluation d’information provenant du Web. Ce travail pourrait servir de base, plus tard, pour l’élaboration d’un programme de formation.

Nous justifions notre démarche par le fait que, comme il est mentionné dans notre problème de recherche, les compétences en évaluation de l’information de futurs enseignants

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19

burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques, à notre connaissance, ne sont pas documentées dans la littérature scientifique. Cette recherche vise à décrire de manière détaillée les pratiques réelles en évaluation de l’information provenant du Web dans un échantillon de cette population. Qu’en est-il de la pertinence sociale de cette recherche? 1.9.2 La pertinence sociale

Le développement d’une nation passe par une bonne éducation de sa population (Ministère des Enseignements secondaire supérieur et de la recherche scientifique du Burkina Faso (MESSRS), 2009; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 2011b). De plus, la performance d’un système éducatif est fondée sur la qualité des enseignants (Charbonnier, 5 avril 2013; UNESCO, 2008a, 2008b). Dans la mesure où l’information est fondamentale en contexte d’enseignement et d’apprentissage (Association of College and Research Libraries (ACRL), 2000; Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL), 2004; Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP), 2012b; Society of College, 2011; UNESCO, 2008c), pour de futurs enseignants, il est donc impératif de savoir évaluer, exploiter l’information afin de pouvoir développer et communiquer leurs connaissances et leurs expériences.

Les résultats de notre recherche pourraient alors servir de pistes de réflexion pour l’amélioration de la formation en compétences informationnelles, notamment en ce qui concerne l’évaluation de l’information provenant du Web par de futurs enseignants burkinabè du secondaire de disciplines scientifiques. Ainsi, une fois formés, ces derniers pourraient aider leurs élèves à acquérir de bonnes pratiques à ce sujet. C’est pourquoi il nous semble capital de comprendre comment de futurs enseignants burkinabè évaluent l’information provenant du Web.

Ce premier chapitre nous a permis de mettre en lumière notre problème de recherche, de formuler notre question et nos objectifs de recherche, de justifier la nécessité de mener cette étude. Cela dit, il ressort de notre problématique que des concepts notamment ceux d’information, de compétences informationnelles et d’évaluation de l’information sont au centre de cette recherche. Dans le chapitre suivant, soit le cadre conceptuel, nous discutons

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donc de nos concepts clés afin d’assoir un fondement conceptuel pour l’atteinte de nos objectifs spécifiques de recherche.